Автореферат диссертации по теме "Депривированный подросток"

На правах рукописи

Ярославцева Ирина Владиленовна

Депривированный подросток: личностные и психофизиологические особенности развития

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии факультета психологии Иркутского государственного педагогического университета

доктор психологических наук, профессор Асеев Владимир Григорьевич

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Дубровина Ирина Владимировна

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Кондратьев Михаил Юрьевич

доктор медицинских наук Баранников Александр Сергеевич

Ведущая организация - Московский институт открытого образования

Защита диссертации состоится " 2003 г." в

на заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Научный консультант

Официальные оппоненты:

Автореферат разослан " 2003 г.".

Ученый секретарь диссертационного совета

Счастная Т.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сегодня многие исследователи и практики говорят об усложнении условий, обеспечивающих развитие детей, увеличении пограничных состояний и сочетанных нарушений в развитии с проявлениями бродяжничества, асоциальности и делинквентности. Особая проблема - «психическая депривация», формирующаяся в результате неудовлетворения жизненно важных потребностей и во многом определяющая жизнедеятельность. Вероятность увеличения в ближайшем будущем в детской популяции явлений психической депривации, ее сложность, патогенность и стойкость определяют актуальность исследований феноменологии психической депривации.

Наблюдения показывают, что в условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности, в новых впечатлений) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование депривированной личности (состояния психической депривации) со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе. При этом отягощенная и часто неясная наследственность, неблагоприятное протекание внутриутробного созревания организма, тяжелые условия жизни в раннем детстве повышают риск возникновения у детей из неблагополучной ситуации развития психических расстройств и соматических заболеваний. Соматические и нервно-психические болезни сопровождаются астеническими и церебрастеническими состояниями; искажение или задержка развития затрудняют процессы усвоения знаний, формирования школьных и трудовых умений и навыков, и осложняют процесс адаптации к среде.

Большое число подростков, юношей- и девушек-сирот попадают в группу «трудных» и оказываются «социально-дезадаптированными» в современном обществе. Неприспособленность проявляется в неопределенности жизненных позиций, восприимчивости к негативным влияниям среды и неадекватности поведения, трудностях в семейно-бытовой и профессиональной сферах и др.

Если ситуация не будет изменена, и детям и подросткам, проживающим в обстановке семейного неблагополучия, не будет оказана радикальная поддержка, то в условиях нестабильности в обществе в последующих поколениях есть вероятность увеличения численности дезадаптированного контингента населения и явлений субклинической депривации, состоящей в стертых проявлениях болезней и неприспособленности. В связи с этим проблема личностных и психофизиологических возможностей подростков-сирот и их здоровья приобретает злободневность и претендует на обязательное рассмотрение.

Изучение научно-практической литературы и анализ общих подходов к исследованию особенностей развития и возможностей адаптации чтогп контингента детей показали, что проблема разрабаТС^^одцдатЛЬН^Яа Так, если психологический аспект развития исследован доствтДОИ10^1М^ихофизиологи-

ческий и физиологический требуют дальнейшей научной разработки. Помимо этого не определена теоретико-методологическая основа проблемы адаптационных личностных и психофизиологических возможностей подростков-сирот, а также отсутствуют работы, вскрывающие потенциал их жизнедеятельности. Концептуальная незавершенность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Цель работы - выявить личностные и психофизиологические особенности развития депривированного контингента современной подростковой популяции; определить типологию психологии развития депривированного подростка для последующей психологической помощи и комплексной реабилитации.

Объект исследования - депривированный подросток в современной социально-экономической ситуации.

Предмет исследования - личностные и психофизиологические особенности развития депривированных подростков, состояние здоровья и природосооб-разные пути повышения адаптационных возможностей организма подростков.

Гипотезы. Депривированных подростков отличает иррегулярность личностного и психофизиологического развития, которая детерминирует снижение резистентности и адаптационных возможностей организма.

При формулировании гипотезы мы исходили из следующих допущений:

1) специфика личностного и психофизиологического развития депривированного подростка в значительной степени зависит от времени и полноты прерывания связей с близкими людьми (степени депривации);

2) раннее и полное прерывание связей с близкими людьми («полная депри-вация») влечет грубую диспропорцию личностного и психофизиологического развития подростка; частичное прерывание связей («частичная депривация») вызывает неглубокие и мозаичные отрицательные проявления;

3) депривация является общим условием, определяющим интегративный статус развития (вариант развития) подростка.

Цель и гипотезы исследования определили следующие задачи:

1. Выявить личностные особенности развития депривированных подростков.

2. Раскрыть психофизиологические особенности депривированных подростков в условиях умственной деятельности; изучить потенциал их здоровья.

3. Определить интегративный статус развития (вариант развития) депривированных подростков.

4. Рассмотреть психологический феномен иррегулярного развития депривированного подростка.

5. Дать теоретическое обоснование интегрированной модели психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации депривированных детей и подростков.

6. Разработать концептуальные подходы к реабилитации, сохранению и совершенствованию общего и психического здоровья депривированных детей и подростков.

Методологическая основа исследования

Общей методологической основой нашего исследования выступила идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур общества». Руководствуясь его, мы рассматриваем проблему развития депривиро-ванного подростка через принятую нами концепцию развития человека в контексте исторически обусловленной реальности его существования B.C. Мухиной, в которой раскрывается авторское видение двух сущностей индивидуального развития человека (как социальной единицы и уникальной личности) и обозначена в качестве непременного условия этого развития созданная человеком реальность культуры (предметного мира, социального пространства, образно-знаковой системы), а также реальность природного мира.

Именно эти сущности социально-психологической феноменологии человека определяют самостоятельность его решений и сознательность действий в исторически обусловленной реальности существования.

Направление исследования также определено требованиями системного и целостного подхода к изучению сложных психофизиологических и биологических систем и явлений, нашедших отражение в работах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, A.A. Ухтомского, П.К. Анохина, JI.C. Выготского, Н.М. Щелованова, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурия, E.H. Соколова, В.С Мухиной, Б.Ф. Ломова, A.B. Запорожца, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна и др. Научные положения о взаимосвязи биологического и социального в развитии человека, открывают возможности для преодоления негативных проявлений в развитии ребенка и подростка и повышения эффективности его приспособления к среде.

Мы не смогли обойти вниманием концепцию психической депривации (Щпиц Р., Боулби Дж., Лангмейер Й., Матейчек 3. и др.), вскрывающую истоки, проявления и последствия воспитания ребенка в ситуации, где отсутствуют возможности для удовлетворения основных жизненных потребностей.

Указанные научные подходы позволили сформулировать и реализовать собственные пути решения поставленных в работе задач.

База и методы исследования

Работа проводилась в интернатных учреждениях № 1, 2, 5, школе-интернате музыкантских воспитанников и образовательных школах города Иркутска. К исследованию были привлечены воспитанники детских домов дошкольного возраста (30 человек), подросткового возраста (485 человек), а также 286 учеников общеобразовательных школ и гимназий, 30 воспитанников спецшколы для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания.

Мы использовали широкий спектр методов изучения развития подростков: наблюдение, беседа, контент-анализ. Основными методами выступили тестирование, опросный метод и психофизиологический эксперимент. Применены методики для изучения интеллектуальных возможностей; ценностных ориента-ций личности, полового самосознания, характерологических особенностей, аг-

рессивных и враждебных тенденций в поведении. С помощью аппаратурных методик изучены возможности организма подростков при относительном покое, выполнении психологических и физических тестов. Критериями оценки функциональных состояний служили показатели кардио-респираторной системы, как наиболее динамично обеспечивающей жизнедеятельность организма. Обработка материала осуществлена с помощью методов математической статистики. Стереоскопический подход к изучению процесса развития, сформулированный с позиций семейного консультирования, расширил возможности разностороннего видения и оценки состояния ребенка, а также прогнозирования особенностей его адаптации к среде.

Надежность и достоверность результатов обеспечена адекватностью выбранных методик предмету и задачам исследования, взаимопроверкой полученных результатов с использованием различных методик, единством количественного и качественного анализа полученных в исследовании результатов, а также использованием методов математической статистики - корреляционного анализа и ^критерия Стьюдента. Результаты исследования апробированы в ходе проведения практических семинаров для работников интернатных учреждений области, в деятельности Службы социально-психологического сопровождения развития детей-сирот санаторного семейного детского дома № 5 г. Иркутска.

Научная новизна

1. Изучены особенности личностного развития депривированных подростков, проживающих в определенных социально-экономических условиях и имеющих предрасположенность к асоциальному и делинквентному поведению. Показаны низкий уровень развития интеллектуальных способностей и способности к осмыслению содержания нравственных категорий, преобладание ценностных ориентаций материальной направленности. Выявлены деформации половой идентичности и притязания на признание со стороны окружающих. Так, установлено, что многих воспитанников интернатных учреждений отличают не соответствующая полу идентичность, узость представлений об образах мужчин и женщин и понимания их роли и функций в семейной жизни. Обнаружены негативные характерологические и эмоциональные проявления, доминирующие дезадаптивные тенденции в поведении.

2. Разработана и апробирована методика исследования резервов психической деятельности депривированных подростков и регистрации суточного стереотипа дыхательной и сердечно-сосудистой систем, как индикаторов процесса энергообеспечения психической деятельности.

3. Исследована динамика психофизиологических возможностей депривированных подростков - "норма напряжения", определяемая количественной и качественной характеристикой адаптационных процессов при выполнении различных нагрузок в разное время суток и года Экспериментально доказано, что функциональное состояние депривированных подростков нетипично, резервные возможности ограничены, а возможности здоровья снижены. Установлены психофизиологические различия между воспитанниками детских домов и подростками, проживающими в семьях.

4. Систематизированы в зависимости от этиологических влияний, времени и полноты прерывания связей с близкими людьми, степени выраженности различные проявления психической депривации.

5. Описано два интегративных статуса (варианта) развития депривирован-ных подростков - общая психическая депривацш и парциальная психическая депривации, отличающихся спецификой личностного и психофизиологического развития.

6. Обоснована необходимость рассмотрения депривационного развития в рамках дефиниции «иррегулярное развитие», выделены и описаны проявления иррегулярности в развитии.

7. С позиций этиологии, патогенеза и феноменологии выдвинуто положение о целесообразности рассмотрения депривированного психического развития в ряду основных психологических синдромов (недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие), предложены критерии оценки состояния «психическая депривация».

8. Представлена интегративная модель здоровья, в которой оно рассматривается как динамическое состояние благополучия и в то же время как процесс сохранения, приумножения и совершенствования физического, духовно-нравственного, интеллектуального, творческого и социального потенциала человека. Разработана концепция сохранения и приумножения здоровья депривиро-ванных детей.

9. Обоснована и предложена интегрированная система оптимизации личностного развития и адаптационного потенциала депривированных детей.

Практическая значимость и реализация результатов исследования

Работа выполнена по плану НИР Иркутского государственного педагогического университета. Материалы исследования являются частью целевой программы "Состояние здоровья населения Иркутской области в зависимости от экологической ситуации в регионе" секции "Экология и здоровье" Иркутского отделения Экологической академии (1996-2000 гг.), выступают промежуточным итогом работы Федеральной экспериментальной площадки «Санаторный семейный детский дом №5» в рамках Федеральной целевой программы «Дети-сироты».

Результаты исследования позволили обосновать и предложить систему психофизиологического, медико-биологического и психологического контроля состояния здоровья депривированных подростков (физического и психического) и реабилитационных мероприятий, имеющих целью повысить адаптивные возможности организма к меняющимся условиям среды и предупредить нарушения в развитии.

Практические, предложения признаны рационализаторскими и приняты Иркутским государственным медицинским университетом к использованию под наименованием «Модификация методики применения комплекса аппаратуры «Физиолог» с целью изучения психофизиологических функций учащихся», номер рационализаторского удостоверения 3907, дата выдачи - 10.09.96 г.

Практические рекомендации внедрены в практику службы социально-психологического сопровождения развития детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей, Федеральной экспериментальной площадки «Санаторный семейный детский дом №5», интернатных учреждений Иркутской области. Результаты исследования отмечены грамотами и премией Министерства образования России (1999-2001 гг.).

Практические разработки системы социально-психологического сопровождения развития депривированных детей включены в инновационный проект «Проектирование коррекционно-развивающей среды учреждений интернатного типа области», использованы при подготовке материалов по лицензированию, аттестации и аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представлены в справочной литературе Управления социально-педагогической поддержки и реабилитации детей Министерства Образования Российской Федерации, изданы по линии Федеральной целевой программы «Дети-сироты» и рекомендованы к использованию в учреждениях интернатного типа.

Основные положения исследования используются автором и преподавателями педуниверситета при чтении курсов студентам Иркутского государственного педагогического университета, специалистам интернатных учреждений области - участникам практических семинаров («Психология депривированных детей», «Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте», «Специальная психология и коррекционная педагогика», «Психология де-виантного поведения» и др.).

Положения, выносимые на защиту

1. В своей совокупности личностные и психофизиологические особенности депривированных подростков представляют профиль иррегулярного развития. Основными проявлениями иррегулярного развития выступают деформация самосознания и коммуникативных навыков, узость ценностно-нормативных представлений; дисгармоничность эмоционально-волевой сферы; снижение интеллектуального развития; ограниченность резервов психической деятельности и функциональных возможностей организма, которые обнаруживаются, помимо прочих условий, вне зависимости от сезонных изменений. Депривированные подростки имеют факторы риска к заболеваниям и находятся в состоянии пред-болезни, многие - хронически больны, характеризуются' средним и низким уровнями физического развития.

2. Квалификация личностных и психофизиологических особенностей депривированных подростков позволила выделить два интегративных статуса (варианта) развития депривированных подростков: общая психическая депривация и парциальная психическая депривация.

Общая психическая депривация состоит в грубой диспропорции всех сторон личностного и психофизиологического развития подростка и формируется в условиях раннего и полного прерывания связей с близкими людьми. Парциальная психическая депривация представляет собой разнообразные неглубокие и мозаичные негативные проявления, затрагивающие некоторые сферы развития подростка. Этот вариант развития характерен для подростков, которые поддерживают редкие отношения с родственниками.

3. Депривированное развитие следует отнести к самостоятельному типу проблемного развития. При этом состояние «психическая депривация» необходимо анализировать в зависимости от вызвавших его факторов, сложности проявлений и их выраженности.

4. Главным критерием оценки состояния «психическая депривация» является иррегулярность или атипичность (сочетание ирре1улярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза) психического развития. Кроме того, дополнительным критерием могут выступать трудности социально-психологической адаптации в таких сферах жизнедеятельности как учебная, се-мейно-бытовая, профессиональная, общественная, а также неблагоприятная ситуация развития ребенка (воспитание вне семьи или в неблагополучной среде).

5. Социально-психологическая реабилитация депривированных детей и подростков должна быть направлена на оптимизацию личностного и общего психического развития, повышение психофизиологических возможностей и уровня здоровья. Основной подход в раскрытии, восстановлении и совершенствовании личностного и психофизиологического потенциала развития депривированных детей и подростков состоит в реализации интегрированной системы реабилитационных мероприятий, включающей психолого-педагогическое, медицинское и социальное коррекционно-развивающее и лечебно-оздоровительное воздействия. При этом условии возможно построение эффективного процесса сопровождения развития детей и подростков, составляющими которого являются поддержка и оказание превентивной коррекционной помощи.

Апробация результатов диссертационного исследования

Результаты внедрены в практику службы социально-психологического сопровождения развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Федеральной экспериментальной площадки «Санаторный семейный детский дом №5», интернатных учреждений Иркутской области.

Результаты исследования докладывались на: Международном симпозиуме "Восстановительная неврология", Иркутск, 1995; Втором съезде физиологов Сибири и Дальнего Востока, Новосибирск, 1995; Первой научно-практической конференции Проблемы и опыт оказания психологической и психотерапевтической помощи населению", Иркутск, 1995; Международной конференции памяти профессора М.М. Кожова "Проблемы экологии", Иркутск, 1995; Второй научно-практической конференции "Проблемы и опыт оказания психологической и психотерапевтической помощи населению", Иркутск, 1996; Четвертом Российско-Японском международном медицинском симпозиуме, Иркутск, 1996; Научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского, Иркутск, 1996; Межвузовской научной конференции, посвященной 75-летию кафедры нормальной физиологии ИГМУ, Иркутск, 1997; Конференции "Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции», Иркутск, 1998; Всероссийском совещании-семинаре «Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения», Хабаровск, 1999; Международной конференции «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной Рос-

сии", Москва, 1999; Первой конференции секции «Экология и здоровье» Иркутского отделения Российской Экологической академии, посвященной 70-летию со дня рождения профессора, академика. РЭА В.Л. Ярославцева, Иркутск, 1999; Научно-практической конференции «Лицей будущего», Иркутск, 2000; Конференции «Иркутск в третьем тысячелетии», Иркутск, 2000; Научно-практической конференции «Социально-психологическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы», Иркутск, 2001; Научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий», Иркутск, 2001: Международном Гуманитарном Конгрессе Байкальского Экономического Форума, Иркутск, 2002.

Объем и структура работы. Работа включает введение, две научно-теоретические главы, четыре научно-исследовательские главы и главу практических рекомендаций, заключение, список литературы и приложение. Рукопись изложена на 367 страницах, проиллюстрирована 25 таблицами и 39 рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении рассмотрена актуальность проблемы исследования, определены цель и задачи, объект и предмет, предложены научные гипотезы исследования, разрабатываемая концепция психической депривации, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы развития депривированных детей» рассмотрены различные теоретические и методологические подходы к раскрытию проблемы психической депривации. Отмечено, что на современном этапе развития научного знания концепция психической депривации не является завершенной. Свидетельство этого - многообразие теорий психической депривации и подходов к определению состояния, расширение или сужение понятия соответственно тому, какая психическая потребность рассматривается самой важной в развитии, и недостаточное удовлетворение какой потребности имеет решающее влияние на процесс формирования личности. Помимо этого сегодня свободно толкуются понятия при описании разных нарушений в развитии ребенка, что может привести к их смешению и путанице при изучении сути психологических явлений, а также подмене средств воздействия. Так, например, исследователями-практиками термины «депривация» и «психическая депривация» часто употребляются как синонимы и трактуются в двух смыслах: во-первых, как потеря чего-или кого-либо, ограничение в чем-либо; во-вторых, как состояние вследствие лишения ребенка возможностей удовлетворять свои потребности.

Отталкиваясь от истоков слова «депривация» (в переводе с английского «deprivation» означает потерю чего-либо или лишение), правомерно говорить об ограничении возможностей удовлетворения потребностей. Но в таком толковании понятие лишается серьезной содержательной психологической нагрузки и

претендует на использование лишь в этиопатогенетическом значении. Уточнение «психическая» в термине «психическая депривация» позволяет употреблять его для оценки проявлений в развитии, их роли в структуре формирующейся личности ребенка, определения эффективных путей его поддержки и реабилитации. Следовательно, термин «депривация» целесообразно использовать в контексте анализа условий развития человека, термин «психическая депривация» -для определения состояния организма, сформировавшегося в этих условиях.

В понимании феномена психической депривации мы придерживаемся взглядов Й. Лангмейера и 3. Матейчека (1984) и рассматриваем психологический феномен как динамическое психическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

Сегодня назрела острая необходимость разрешить вопрос систематизации психической депривации в зависимости от ее причин и проявлений. Анализ научных данных позволил нам рассмотреть психическую депривацию с этиопато-генетических и симптоматических позиций. Предложенные подходы прослеживаются во многих исследованиях, но в них отсутствуют четкие ориентиры на выявление проявлений анализируемого состояния (Bowlby J. 1951; Yarrow L, 1972; Лангмейер Й. и Матейчек, 3. 1991).

В этиопатогенетической (рабочий термин) классификации психической депривации рассмотрены описанные ранее материнская, эмоциональная, сенсорная, когнитивная, социальная (психосоциальная) и выделена психосоматическая депривация, характеризующиеся своеобразием этиологии и патогенеза и специфическими проявлениями состояния (рис. 1).

Понятие «материнская депривация» сформулировано в контексте изучения проявлений и последствий ранних форм социальной изоляции детей (Дамборска М., 1967; Эйнсуорт М.Д., 1994; Лангмейер И., Матейчек 3., 1991; Прихожан A.M., Толстых H.H., 1990; Шипицина Л.М., Иванов Е.С., 1997). С материнской депривацией (внеродительское воспитание) связывают специфику личностного развития многих воспитанников интернатных учреждений, которая состоит, прежде всего, в деформированности самосознания, недоверии, настороженности, враждебности к миру; недостаточной сформированности произвольных форм поведения; инфантилизме.

При рассмотрении предпосылок нарушенного развития в некоторых работах акцент приобретает эмоциональное лишение (отчуждение, обособление). Отсутствие эмоциональной связи в виде любви, внимания и нежных чувств, наряду с другими влияниями, имеет патогенное значение для развития индивида с широким спектром проявлений, таких как снижение коммуникативно-познавательной активности, дефицитарность мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-личностные нарушения и аффективные расстройства поведения. Эмоциональное отчуждение не тождественно естественному стремлению человека к обособлению, названному B.C. Мухиной психологическим капсулирова-нием и представляющим собой механизм индивидуализации личности (1999, 2002).

Рис. 1. Этиопатогенетичесхая классификация психической депривации

Сегодня не вызывает споров научный факт, свидетельствующий, что для нормального созревания головного мозга в раннем онтогенезе необходима внешняя стимуляции организма. Н.М. Щелованов (1955) писал, что пребывание ребенка в условиях сенсорного дефицита (слепота, глухота) влечет замедление и отставание в развитии всех сторон психики. Проявления сенсорной дефицитар-ности характерны и для детей из неблагополучных семей, а также воспитанных вне ее. Обеднение окружающей среды (сенсорной и социальной) в ситуациях «риска» сказывается на психическом развитии детей и влечет многообразные последствия. Основные, на наш взгляд, могут состоять в замедлении и дезорганизации развития психических процессов; задержке процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения; снижении коммуникативной активности и трудностях при взаимодействии с окружающими людьми; нарушении процесса жизненного самоопределения и др. При этом неизбежна и когнитивная незрелость в виде снижения познавательных интересов, затруднений в формировании знаний, понимании и предвосхищении событий. Это в свою очередь повлечет несостоятельность интеллектуального и личностного развития в виде его иррегулярности или недостаточности.

По нашему мнению, психическая депривация может принимать и форму психосоматических расстройств, поскольку перинатальные вредности, а также отсутствие возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей (что часто сопровождает детей из «семей риска») влекут нарушения в здоровье - психофизическую ослабленность или серьезную патологию органов и систем (Ярославцева И.В., 2002).

Таким образом, этиопатогенетический подход делает возможным объяснение причин и описание форм психической депривации. Однако выделение в чистом виде различных форм психической депривации затруднено, поскольку в действительности они сосуществуют, так как в случаях депривированного развития отсутствуют возможности удовлетворять многие жизненно важные потребности.

Мы полагаем, что в зависимости от специфики депривированного развития, детерминированной временем и полнотой прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми (полное или частичное прерывание), необходимо выделять два уровня психической депривации - общая и парциальная

Общая психическая депривация формируется в условиях развития воспитанников детского дома (полной депривации), с самого рождения или с раннего детства (до трех лет) лишенных возможности взаимодействовать с близкими людьми и не имеющих контактов с родственниками. В этих случаях специфика развития отличается грубой диспропорцией всех сторон развития ребенка.

Парциальная психическая депривация свойственна воспитанникам детского дома, имеющим возможность какое-то время проводить в семье или с близ-

(рис.2).

Рис. 2. Взаимосвязь уровней и степени выраженности психической депривации

Обозначения:

- глубокая связь

- выраженная связь

кими им людьми, и детям и подросткам из асоциальных семей (частичная де-привация). У детей и подростков отрицательные проявления психического состояния разнообразные, однако неглубокие и мозаичные и могут затрагивать не все, а определенные сферы развития. Парциальная психическая депривация может характеризоваться и слабо выраженной дисгармоничностью личностного и общего психического развития. Такая дисгармоничность присуща детям и подросткам из неблагополучных семей, а также тем, кто, воспитываясь в семье, имеет обедненные отношения с родственниками.

Говоря о проявлениях психической депривации, нужно отметить, что они разнообразны и охватывают широкий диапазон личностных изменений: от капризности и крикливости, которые вписываются в картину психической нормы, до глубоких нарушений психофизического развития. В связи с этим мы считаем целесообразным выделение умеренной, средней и тяжелой степени выраженности проявлений психической депривации (рис.2).

Умеренная степень проявляется в виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер; средняя - в нервно-психических и соматических расстройствах, некотором снижении интеллектуального развития или иррегулярном психическом развитии; тяжелая степень характеризуется задержанным темпом психического развития или умственной отсталостью.

Дифференциация психической депривации в зависимости от степени выраженности проявлений важна в плане организации медико-психолого-педагогического сопровождения развития детей. При этом необходимо учитывать влияние уровня психической депривации на характер ее проявлений.

B.C. Мухина (1989, 1991), М.И. Лисина и И.В. Дубровина (1990), А.М. Прихожан и H.H. Толстых (1998), рассматривая развитие детей, оставшихся без попечения родителей, отмечают не простое отставание психического созревания, а специфичный и качественно иной его характер, требующий особого подхода при организации компенсирующих и коррекционно-развивающих мероприятий. Дети, воспитывающиеся вне семьи, лишены той первой школы, где идет овладение целостной системой нравственных ценностей и идеалов, культурных традиций общества; именно она обеспечивает его адекватное включение в деятельность. В связи с этим социальное самоопределение этого контингента детей затруднено и большинство из воспитанников учреждений интернатного типа, оказывается восприимчивыми к негативным влияниям среды и неприспособленными к меняющимся жизненным ситуациям.

По нашему мнению, дезадаптация детей-сирот и детей, выросших в ситуации крайнего семейного неблагополучия, носит патогенный и социальный характер. В первом случае она связана с расстройствами в функционировании организма, во втором - с деформацией механизма идентификации-обособления (Мухина B.C., 1999). Проблемы детей обостряются при интеграции с социальной общностью. Недостаточная самостоятельность и зависимость от других, внушаемость и эмоциональная нестабильность повышает риск их социально-психологической дезадаптации.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что психическая депривация по своей специфичности, разноплановости, сложности не является неизменной и постоянной, и при создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные проявления могут сглаживаться.

Во второй главе «Потенциал развития детей и его основные критерии» рассмотрены вопросы здоровья и функционального состояния организма, выступающих основными критериями потенциала жизнедеятельности ребенка. С опорой на современные взгляды, нами показано, что по существу, здоровье — это динамическое состояние благополучия и в то же время процесс приумножения и совершенствования физического, духовно-нравственного, интеллектуального, творческого и социального потенциала человека.

В последнее время, ввиду большой распространенности и стойкости психических расстройств, приобрели особое звучание вопросы «нормы» и «патологии» психического здоровья, как составляющего общего здоровья человека. И.В. Дубровина (2000), делая акцент на таких высших личностных составляющих как самоотношение, самодостаточность, самоактуализация, гуманизм, считает необходимым выделение «психологического» здоровья и рассматривает его органической частью психического здоровья человека (2000). Подобный подход позволяет психологу образовательного учреждения обозначить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья детей.

Для определения состояний психического нездоровья детей, не имеющих грубых поражений ЦНС и проявляющих признаки дезадаптации, сегодня широко используют понятия «задержка психического развития», «иррегулярность психического развития», «минимальная мозговая дисфункция». А.И. Захаров (2000) значимую роль в нарушении процесса адаптации отводит нервно-психическим расстройствам: невропатии, психопатии, неврозам. Среди наиболее распространенных клинических проявлений риска школьной дезадаптации у учащихся Иркутского региона В.И. Нодельман (1998) выделяет минимальную мозговую дисфункцию, астенический синдром, психосоматические расстройства.

Каждое из указанных выше нарушений представляет собой пограничную между нормальным и патологическим состоянием категорию. Между тем существуют особые формы детского дизонтогенеза, отличающиеся патологическими девиациями развития, которые требуют серьезного внимания и специальной помощи разных специалистов. Для определения данной категории детей в психологической литературе широко используется термин «психический ди-зонтогенез», полно и глубоко раскрытый в работах В.В. Лебединского (1985).

Как было отмечено в предыдущей главе, нарушение или неполнота разносторонних связей и отношений всегда или почти всегда ведут к повышению вероятности угрозы безопасности жизни и деятельности человека. Именно с де-привацией связывают организменную и личностную специфику развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специфику, которая состоит в задержках, а также в серьезных отклонениях психофизического созревания и здоровья.

Наши данные и практические наблюдения говорят о том, что дети, выросшие в условиях воспитания вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности не удовлетворяются (дети - носители психической депривации), отличаются дисгармоничным развитием, и, прежде всего, низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни резистентности и адаптации. Это объясняет распространенность соматических и психосоматических расстройств в группе депри-вированных детей.

Таким образом, в контексте изучения детей, воспитывающихся в обстановке неблагополучия (депривированных детей), проблема здоровья приобретает еще большую злободневность и значимость

Изучение научно-практической литературы показало недостаточную ис-следованность проблемы здоровья депривированных детей. Сегодня практически отсутствуют обобщенные исследования соматических и неврологических нарушений у сирот. Лишь в отдельных работах описаны соматические, двигательные, речевые, психические и поведенческие расстройства (Куфакова Г.А. с соавт, 1996; Осипенко Т.Н., 1996; Голик А.Н., 2000).

Результаты медицинского мониторинга состояния здоровья показывают, что среди детей-сирот практически отсутствуют здоровые дети (дети с первой группой здоровья). Многие соматически ослаблены и имеют предрасположенность к болезням (эти дети имеют вторую группу здоровья). Среди них большой процент детей с дефицитарным развитием отдельных психических функций вследствие остаточных явлений органического поражения головного мозга в раннем онтогенезе. Более половины воспитанников интернатных учреждений страдают серьезными заболеваниями соматической и психической сфер организма. Большая часть детей имеет хронические заболевания дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, мочеполовой систем (они составляют третью и четвертую группы здоровья). Почти все дети с признаками невротизации, многие больны неврозом. Уровень резистентности организма сирот (индекс резистентности) низкий и сниженный с кратностью заболеваний 4-7 раз в год (Зырянова Т.В., 2000).

Клинико-психопатологическое исследование детей-сирот, проведенное А.Н. Голиком в Химкинском приюте для детей и подростков (2000), позволило автору выделить воспитанников с адаптационными расстройствами, такими как поведенческие, психосоматические, тревожно-депрессивные; с нарушенным психическим развитием (ретардация, асинхрония, регресс); с сопутствующими психическими нарушениями - страхами, гиперкинетическими и эмоциональными расстройствами, тиками, астеническими состояниями, патологическим фантазированием, аддиктивными нарушениями. Помимо приведенных выше психических нарушений, А.Н. Голик описывает социально-психиатрические синдромы, в происхождении которых ведущую роль играют социальные факторы, в частности, депривация и институциализация: депривационный синдром, диссоциофобия, синдром жестокого обращения, так называемые педагого-пси-хиатрические синдромы (школьной незрелости, пониженной обучаемости, на-

рушения развития школьных навыков) и синдром социальной (школьной) дезадаптации.

Одним из серьезнейших факторов, детерминирующих дезадаптацию, является утомление - функциональное состояние напряженности (перенапряжение, «психический надрыв») организма, временно возникающее при длительной, но неинтенсивной, или кратковременной и интенсивной работе.

С позиций практика, например, педагога, психолога или врача школы, постоянно сталкивающихся с проявлениями психического надрыва, назрела острая необходимость глубокого изучения данного психического состояния и его влияния на эффективность деятельности для определения адекватных дополнительных методов выявления и разработки путей комплексного восстановления функционирования организма при его нарушениях.

Для определения состояния организма, как правило, во внимание берутся показатели так называемого статистического здоровья - «нормы покоя». Однако сегодня в нестабильных, часто экстремальных, производственных, экологических, социально-политических жизненных условиях все большее значение для объективной оценки и прогнозирования функционирования организма приобретают подходы к здоровью как к динамическому процессу, к его исследованию не только как «нормы покоя», а, прежде всего, как «нормы напряжения» (Апанасенко Г.Л., 1985; Жданова Л.А., 1991; Тихвинский С.Б., 1991).

В практике массовых профилактических осмотров населения получил распространение новый методический подход к проблеме контроля количества здоровья, состоящий в диагностике третьего состояния - донозологии (Казначеев В.П., Баевский P.M., Апанасенко Г.Л.). Анализируемый подход в основе имеет положение о связи адаптационных возможностей организма с болезнями и позволяет выделить четыре группы людей с разным уровнем адаптационных возможностей организма: с удовлетворительной адаптацией к окружающей среде, с напряжением механизмов адаптации, с неудовлетворительной адаптацией, со срывом адаптации. Прослежена высокая корреляция уровней адаптационных возможностей организма с показателями заболеваемости.

Многочисленными исследованиями показано, что психическое напряжение и напряженность при умственной работе сопровождаются нейродинамиче-скими и нейрофизиологическими изменениями состояния мозга, которые имеют свои корреляты в виде усиления сердечно-сосудистой деятельности и дыхания, повышения мышечного тонуса и энергетического обмена нервных клеток. (Егоров A.C., Загрядский В.П., 1973). Индикаторами напряжения организма и его утомления выступают показатели состояния нервной системы (ЭЭГ, КГР, ВП, плетизмограмма, реограмма, КЧМ и др.), дыхательной (ЧД, МОД) и сердечно-сосудистой (АД, ЧСС) систем (Сила Р.В., 1966; Антропова М.В., 1968; Фролькис В.В., 1975; Осколкова М.К., 1976; Игнатов С.И., 1978; Фомин H.A., 1984; Кузнецова Т.Д., 1986; Колосова Т.С. с соавт., 1997).

Таким образом, в условиях психической нагрузки появляются очень характерные и хорошо воспроизводимые индивидуально-специфические изменения ритма и частоты дыхания, частоты сердечных сокращений и других проявлений организма, которые характеризуют динамику его работоспособности и развитие

утомления, а потому являются важными и отчетливо выраженными коррелятами эмоционального и нервно-психического состояния индивида. Отмеченное имеет чрезвычайное значение, поскольку контроль функциональных изменений тесно связан с прогнозированием состояния и надежности умственной деятельности школьников, иными словами, успешности обучения в школе.

Своевременное выявление и коррекция личностных «искривлений» — залог успешности воздействий, предупреждающих психическое и, следовательно, общее нездоровье. С этой целью необходимо использовать психодиагностические комплексы, позволяющие в полном объеме изучить состояние психического развития человека. Традиционное психопатологическое исследование личности, осуществляемое психиатром, ориентировано на выявление феноменологических проявлений болезни и постановку нозологического диагноза. Одной из задач психологической диагностики является прогнозирование вероятности появления патологических проблем. Для ее решения психолог проводит донозологическую психодиагностику, и она разворачивается тогда, когда сложности еще не возникли, но специалист их обозначил как возможные. Если же выявлены какие-либо нервно-психические расстройства, то для определения их роли в снижении уровня адаптации важен последовательный и глубокий анализ психологической структуры расстройства с выделением первичных и вторичных нарушений, определением степени их разнообразия и выраженности. Не менее важным выступает выявление преморбидных свойств личности, а также компенсаторных и защитных образований, которые зачастую вызываются болезнью и усугубляют процесс развития и жизнедеятельности индивида (так называемая «функциональная» диагностика).

Таким образом, изучение потенциала развития ребенка имеет исключительное значение для прогнозирования состояния организма, оценки адаптивных возможностей, а также определения путей его оптимизации. Все существующие методы изучения потенциала человека имеют достоинства и недостатки, поэтому эффективный контроль функционального состояния реален при условии использования различных подходов.

В третьей главе диссертации «Специфика личностного развития де-привированного подростка» представлены результаты работы, осуществленной в интернатных учреждениях №1,2. 5, школе-интернате музыкантских воспитанников и образовательных школах города Иркутска.

В зависимости от степени депривации испытуемые были распределены по группам: в первую вошли гимназисты и ученики общеобразовательных учреждений (246 чел.), во вторую (полная депривация) - воспитанники детского дома, имеющие статус сироты или детей, оставшихся без попечения родителей (227 чел.), в третью (частичная депривация) - ученики школы музыкантских воспитанников (81 чел.), в четвертую (частичная депривация}- несовершеннолетние правонарушители (30 чел.).

Применены следующие методики: тест структуры интеллекта Р. Амтхау-эра, - для изучения интеллектуальных возможностей; методики «Ценностные ориентации личности», «Определение ценностных ориентаций личности» М. Рокича, анкета «Особенности понимания подростками некоторых нравствен-

ных категорий» - для изучения значимых для подростков ценностей и анализа их способностей к дифференциации ценностных ориентаций; детский вариант 12-факторного теста Кетгела и Коэна - для изучения характерологических особенностей; опросник Басса-Дарки, тест Г. Айзенка - для изучения агрессивных и враждебных тенденций в поведении; детский вариант теста рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, методика К. Томаса - для изучения поведения в трудных ситуациях; опросник Спилбергера - для изучения тревожности у детей; опросник «Одиночество» Д. Рассела, Л. Пепло, М. Ферпосон, тест мотивации-аффиляции А. Меграбяна - для выявления степени выраженности состояния одиночества и наличия связей между одиночеством и внутренними мотивали личности; многофакторный личностный опросник РР1, детский опросник Холла «Изучение личностных качеств», проективная методика «Рисунок человека» Маховер, Методика свободных описаний (сочинение на тему «Каким я представляю себе современных мужчин и женщин») - для изучения типа протекания психической деятельности; таблицы Чеддока, ^критерия Стъюдента - для оценки тесноты связи между психической депривацией и изучаемыми показателями.

Общий анализ результатов исследования интеллектуального развития показал низкие интеллектуальные возможности воспитанников учреждений интернатного типа в сравнении с аналогичными у сверстников из семьей. Депри-вированным подросткам в большей мере свойственны низкий и ниже среднего уровни развития общей способности оперировать словами как сигналами и символами, возможностей в области практической математики, конструктивных способностей теоретического и практического плана, мнемического компонента. В развитии интеллектуальных разноплановых способностей достаточно выраженным оказалось превосходство мальчиков над девочками. При этом девочки продемонстрировали более высокий уровень развития мнемического компонента интеллекта.

Изучая особенности интеллектуальной сферы депривированных подростков, мы преследовали цель выявить ее влияния на процесс психосоциального созревания личности как фактора, способствующего переосмыслению и совершенствованию нравственных категорий и жизненных ценностей и, тем самым, становлению мировоззрения подростков. Особенности психосоциальной зрелости воспитанных вне семьи подростков отслежены на примере взаимосвязи уровня интеллектуального развития с жизненными ценностями (рис. 3).

В процессе работы мы сделали весьма важный для понимания механизма формирования ценностно-нормативных представлений, выполняющих функции внутреннего поведенческого регулятора, вывод: ограниченный объем знаний, недостаточная эрудиция, бедность жизненного опыта оказывают существенное влияние на понимание нравственных категорий подростками-сиротами. Так, у депривированных подростков, продемонстрировавших низкий уровень интеллектуального развития, проявились слабые способности сделать ценностный выбор. Среди восьми ценностей оказалось возможным выделить ориентации, направленные на материальные блага. Можно предположить, что преобладание у подростков-сирот ценностной ориентации материальной направленности сви-

детельствует о большом желании подростков иметь атрибуты молодежной субкультуры, которых они, в отличие от сверстников из семей, лишены.

низкий ниже средний выше высокий среднего среднего

низкий ниже средний выше высокий среднего среднего

низкий ниже средний выше высокий среднего среднего

Рис. 3. Соотношение уровней интеллектуального развития и ценностных предпочтений + ф - интеллект * »- ценности а - воспитанники детского дома, б - воспитанники интерната, в - подростки из семей

по оси абсцисс - уровни развития интеллекта; ценностные ориентации: 1 - труд, 2 - общение, 3 - познание, 4 - общественная деятельность, 5 - материальные, 6 - нравственные, 7 - волевые качества, 8 - деловые качества по оси ординат - проявления в группе в процентах.

Воспитанникам с полной депривацией свойственно недостаточно глубокое понимание и, в связи с этим, неправильное толкование таких высоких нравственных категорий как совесть, порядочность, долг, ответственность. Воспитанники интерната с частичной депривацией, в большинстве своем продемонстрировавшие уровень развития интеллекта ниже среднего, наиболее важными для себя считают трудовые и материальные ценности, ценности, направленные на развитие волевых и деловых качеств. Подростки-сироты (воспитанники интерната) с относительно богатым опытом общения со взрослыми и сверстниками наряду с материальными ценностями выделяют и другие жизненно важные -нравственные ценности. Это может свидетельствовать в пользу их более успешного психосоциального роста.

В ходе изучения целостной структуры ценностей личности воспитанников интернатных учреждений обнаружена зависимость и способности к дифференциации от развития интеллектуальных возможностей. Понимание ряда наиболее распространенных нравственных категорий подростками с низким и ниже среднего уровнями интеллектуального развития характеризуется недостаточной глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких норм как совесть, порядочность, долг, ответственность. Низкий уровень развития способности к осмыслению содержания нравственных категорий, искажение процесса становления системы ценностей во многом объясняют негативные проявления неосознанного ситуативного поведения, которое при определенных условиях выступает переходным к асоциальному и делинквентному реагированию.

Как мы отмечали выше, одной из составляющих базиса личностного становления индивида выступает половое самосознание, являющееся стержнем психосексуальной сферы человека. Деформация половой идентичности затрудняет процесс вхождения юношей и девушек в социум и часто детерминирует психосоциальную дезадаптацию.

Результаты изучения особенностей психосексуальной идентичности подростков по шкале "маскулинность-фемининность" позволяют говорить о недостаточности развития полового самосознания у подростков-сирот в сравнении со сверстниками из семьи, которых характеризует идентичность, соответствующая полу (выявлена умеренная связь - г = 0,34, между идентичностью и психической депривацией, с достоверностью 95 %). Прослеживается тенденция к снижению встречаемости черт противоположного пола у воспитанников по мере их взросления. Выявлена умеренная связь между идентичностью и возрастом младших школьников (г = 0,31), подростков (г = 0,41, с достоверностью 95 %).

Возможности опросника Холла позволили в выборке подростков-сирот выделить школьников с андрогинностью личностных качеств, проявляющейся в доминировании как мужских, так и женских свойств. Корреляционный анализ показал, что идентичность искажена у подростков с признаками депрессивного состояния (выявлена умеренная зависимость - г = 0,32, с достоверностью 99 %). При этом зафиксирована большая выраженность изучаемого признака в группе мальчиков, а среди них - у 13-14-летних подростков. Отмечена умеренная связь (г = 0,33, с достоверностью 99 %) между особенностями идентичности и раздражительностью воспитанников интернатных учреждений (в большей мере в

группе 15-16-летних мальчиков). Агрессивность сирот также коррелирует с недостаточной сформированностью половой идентичности (обнаружена слабая связь - г = 0,24, с достоверностью 99 %). Агрессивные мальчики-сироты чаще, чем агрессивные девочки, проявляют деформированность идентичности. Агрессивные подростки 13-14 лет в сравнении со старшими товарищами отличаются большей незрелостью изучаемого признака (в 50 % случаев). 15-16-летние девочки с агрессивными тенденциями в поведении характеризуются соответствующими полу свойствами личности. Результаты проведенного исследования говорят о том, что уровень развития психосексуальной сферы влияет на успешность усвоения школьной программы, что, в свою очередь, может детерминировать благополучную адаптации или дезадаптацию подростков в среде.

У депривированных подростков ярко проявляются поведенческие реакции - ситуативные, острые аффективные или патохарактерологические, которые затрудняют или полностью нарушают процесс общения, и, тем самым, снижают эффективность адаптации детей в среде. С целью предупреждения неадекватного реагирования исследованы характерологические особенности сирот. На основе результатов исследования составлены личностные профили депривированных подростков и учеников общеобразовательных школ (рис. 4).

О -1-1-1-1-1-]-1-1-1-1-1-1

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11

♦ Воспитанники интернатов —■—Воспитанникидетскихдомов Дети ю семей

Рис. 4. Проявления личностных особенностей подростков

по оси ординат - средние показатели (в баллах); по оси абсцисс - изучаемые личностные характеристики: 1 - экстраверсия, 2 - эмоциональная стабильность, 3 - возбудимость, 4 - покорность (независимость), 5 - серьезность (беспечность), б - добросовестность, 7 - робость (смелость), 8 - твердость, 9 - неуверенность, 10 - сдержанность, 11 - напряженность.

Количественно-качественный анализ позволил заключить, что большинство воспитанников детских домов и школ-интернатов (с полной и частичной де-привацией) малообщительны, замкнуты, застенчивы и нерешительны, большому обществу предпочитают одного-двух друзей. Они чувствительны к мнениям и оценкам окружающих их людей, характеризуются неустойчивостью эмоций, неуверенностью в себе, непостоянством в отношениях и интересах, склонностью многое усложнять. Подростков довольно легко вывести из рабочего со-

стояния, они бурно реагируют даже на незначительные замечания, при неприятностях могут надолго терять равновесие духа. Сироты часто пессимистически воспринимают действительность, ожидают в будущем неудач, а их поведение во многом зависит от влияния и авторитета взрослых.

Исследование тревожности с помощью опросника Спилбелгера показало присутствие в психологической портрете воспитанников интернатных учреждений высоких проявлений как ситуативной, так и личностной тревожности (выявлена умеренная корреляция между тревожностью и воспитанием в условиях сиротства - р = 0,46, с достоверностью 99 %). Неумение общаться и высокая тревожность - благоприятная почва для закрепления таких защитных форм поведения детей-сирот как агрессивность, враждебность, являющихся и производными депривационного синдрома.

В исследовании выявлена примерно одинаковая структура проявлений агрессивных и враждебных тенденций во всех группах. Так, независимо от возраста (возрастной диапазон 10-15 лет), большинство ребят отличаются большей выраженностью враждебности, нежели агрессивности (особенно ярко эта особенность прослеживается в группе воспитанников детского дома). При этом у всех школьников 10-12 лет показатели агрессивности и враждебности ниже, чем у подростков 13-15 лет. Негативизм более свойственен ребятам из семей. Видимо критичность и большая самостоятельность детей, проживающих с родителями, часто проявляется в стремлениях и поступках наперекор другим.

У воспитанников детского дома преобладают препятственно-доминантный и самозащитный типы реагирования в сложных жизненных ситуациях. Первый отличается переживанием наличия субъективного препятствия, затрудняющего возможность разрешить конфликт конструктивно. Второй - видением причин своих неудач во внешних обстоятельствах и ожиданием помощи от других. Недостаточно выражена интрапунитивная направленность реагирования, что проявляется в неумении самостоятельно разрешать ситуации, в непризнании своей вины.

Подростков-сирот характеризует выраженность субъективного ощущения одиночества, сопровождающегося депрессивным состоянием, трудностями в осознании и контроле своих чувств, в установлении контактов с другими людьми, агрессивным и враждебным поведением. При этом высокий (критический) уровень состояния у воспитанников интерната проявлялся чаще (выявлена заметная корреляция - г = 0,65, с достоверностью 99 %, между одиночеством и социальным статусом детей). Высокий уровень одиночества часто коррелирует с низкой успеваемостью подростков в школе.

Внутренними мотивами одиночества, определяющими его тип и проявления, выступают враждебность, а также нарушение механизма взаимодействия мотивов стремления к принятию и страха отвержения (достоверность 95% -99%). Подросткам с выраженным состоянием одиночества (высокий или критический уровень проявления) свойственны отсутствие эмоциональных контактов с близкими людьми и сверстниками, уход в себя и депрессивные проявления. Чем более одинок подросток, тем все труднее ему осознавать и контролировать свои чувства, устанавливать контакты с другими людьми. Подростков со

средним уровнем выраженности одиночества отличает от сверстников вялость, снижение активности, ощущение эмоциональной изоляции. Связи с другими людьми они не рассматривают как разносторонние и глубокие, а оценивают как случайные и поверхностные. Их состояние подпадает под формулу: «Быть среди людей, но не с ними». При этом корреляционный анализ показал слабую связь (г = 0,1) между полом и проявлениями одиночества в группах воспитанников интернатных учреждений.

При сопоставлении результатов исследования с данными наблюдений за поведением подростков и показателями обучения в школе обнаружилось, что высокий уровень одиночества часто характеризует подростков с низкой успеваемостью и нарушением гармоничных межличностных отношений. Последние проявляются в агрессивном и враждебном поведении, в изоляции от коллектива сверстников, при которой подросток находится вне группы, наблюдает за ней, но не присоединяется, или в чрезмерной навязчивости к окружающим.

Результаты позволяют заключить, что подростки-сироты обладают негативными психологическими особенностями, которые в определенных условиях могут детерминировать социально-психологическую дезадаптацию. Отмеченное побудило нас провести сравнительное исследование детей, выросших вне семьи, и воспитанников спецшколы для подростков, нуждающихся в особых условиях обучения и воспитания. В психологическом портрете сирот были выявлены качества свойственные группе «криминогенного риска», такие как высокая тревожность, слабая эмоциональная устойчивость, раздражительность, негативизм, агрессивность, враждебность, подозрительность, которые в сочетании с неблагоприятными социальными (десоциализирующими) факторами мо' гут провоцировать развитие девиантного поведения. Учитывая совпадение некоторых патохарактерологических проявлений личности подростков, живущих без родителей, и подростков группы «криминогенного риска», воспитанников детских домов и школ-интернатов следует рассматривать в группе с риском к асоциальному и делинквентному поведению.

В четвертой главе «Психофизиологические особенности развития де-привированного подростка» рассмотрена специфика психофизиологического состояния организма школьников в условиях умственной деятельности. Исходя из положения о том, что ритмичность функциональной организации живых организмов является одним из механизмов их приспособления к окружающей среде, а также служит критерием состояния растущего организма, исследование психофизиологических возможностей подростков проведено в разное время суток (7-9 и 16-18 часов местного времени). Двадцать семь подростков-сирот и сорок подростков из семей 13-16-летнего возраста составили три экспериментальные группы: в первую группу вошли гимназисты, во вторую - воспитанники детского дома, имеющие статус сирот или детей, оставшихся без попечения родителей («полная депривация»), в третью - ученики школы музыкантских воспитанников («частичная депривация»).

С использованием аппаратурных методик изучены возможности организма подростков в условиях относительного покоя, выполнения психологических и физических тестов. Критериями оценки функционального состояния служили

показатели кардио-респираторной системы, как наиболее динамично обеспечивающей жизнедеятельность организма.

С помощью прибора «Резервы-3» подростку в режиме авто темпа предлагались сенсорные и арифметические задачи. При выполнении сенсорных тестов испытуемый должен был среагировать на цвет светового табло нажатием соответствующих кнопок пульта. При повторном выполнении задания последнее усложнялось произвольным сложением цифр в уме. Для выполнения арифметических задач на световом табло предъявлялись 2 цифры. Если сумма цифр была четным числом, то испытуемый нажимал одну кнопку, если нечетным -другую. Усложнённый вариант задания состоял в перечислении про себя известных названий городов и посёлков. С помощью двух счетчиков МЗС-54 определялось количество правильных и ошибочных решений.

Прибор «Физиолог» регистрировал уровень минутного объёма дыхания (МОД), частоты дыхания (ЧД), частоты сердечных сокращений (ЧСС) в состоянии покоя, при решении мыслительных задач, после физической нагрузки (12 приседаний) и в период последействия. Качественный анализ был направлен на выявление особенностей кардио-респираторной функции в различных состояниях организма.

Интегральный показатель резервов психической деятельности (Р) вычислялся по формуле:

Р= -х 100%,

где: Р - резервы в процентах, Р] - исходный потенциал работоспособности (среднее значение результатов выполнения простого задания), Рг - показатель работоспособности (среднее значение) при выполнении усложненных заданий.

Индекс напряжения физиологических систем организма (ИН) определялся по формуле:

ЧСС2 4хЧД2 8 х МОДг

ИН ----------- + ----------- + -------------,

ЧСС] 4 х ЧД, 8 х МОД,

где: ИН - индекс напряжения; ЧСС] - среднее значение частоты сердечных сокращений при выполнении простых заданий; ЧССг - среднее значение частоты сердечных сокращений при выполнении усложненных заданий; ЧД] - среднее значение частоты дыхания при выполнении простых заданий; ЧДг- среднее значение частоты дыхания при выполнении усложненных заданий; МОД] -среднее значение минутного объема дыхания при выполнении простых заданий; МОД2 - среднее значение минутного объема дыхания при выполнении усложненных заданий.

Представленные в главе результаты исследования психофизиологических особенностей развития подростков анализировались в сравнении данными исследований функционального состояния детей, приведенными в литературе (Пропедевтика детских болезней, 1986).

Результаты показали, что психофизиологические возможности организма депривированных подростков ограничены. Их исходный потенциал нетипичен: минутный объем дыхания в разное бремя суток недостаточен (р<0,01), частота сердечных сокращений снижена (с большей выраженностью у подростков с общей психической депривацией, р<0,01).

Резервы психической деятельности у депривированных подростков ниже, чем у сверстников, проживающих в биологических семьях (рис. 5). Психологические тесты, даже их не усложненные варианты, вызывают у сирот значительные трудности. Интегральный показатель резервов психической деятельности (Р) свидетельствует об увеличении резервных возможностей у всех испытуемых во второй половине дня. Однако при выполнении математического теста зафиксирована тенденция снижения резервов психической деятельности к вечеру, с большей выраженностью в группе гимназистов. Физкультурная пауза незначительно повысила (более в вечерние часы) продуктивность психической (сенсорной) деятельности депривированных подростков (р<0,01). Однако воспитанники детского дома вновь продемонстрировали низкие резервные возможности.

Сенсорные задания Математические задания

50 ■ 4030 ■ 2010 < о -

. * ' - • —г утро вечер

-^-пшштсп. (до физюичсской натру»«.) - . - пштнсш (ах11с ф10кшт1!0й „„груш)

'' * восптояники Соо физнзической'нагруэки) _.« - „»пюшиюм (после фююической мадии)

Рис. 5. Показатели резервов психической деятельности (Р), %

У подростков-сирот выявлен эффект увеличения длительности периода врабатываемости организма, отличающегося высоким психическим напряжением и сопровождающегося колебаниями точности и качества работы. Это проявилось в том, что простые задания, время выполнения которых совпало с этапом постепенного повышения работоспособности (период врабатываемости), характеризовались меньшей производительностью, чем сложные.

В сравнении с подростками из семей, у сирот интенсивность суточных физиологических сдвигов в ходе психической деятельности невелика. Индекс напряжения их организма ниже индекса напряжения организма гимназистов (рис. 6). Результаты показали, что психическая деятельность депривированных испытуемых разворачивается на фоне незначительно выраженного стереотипа кардио-респираторной функции, вследствие недостаточной ее активности (более при выполнении сложных тестов, р<0,01). Функциональная норма предпо-

лагает учащение и углубление дыхания, активизацию сердечной деятельности при выполнении сложных, например, математических заданий.

2,95 2,9 ■ 2,85 ■ 2,8

Сенсорные задания

вечер__

гимназист (до физнэической нагрузки) «осштшннки (до физизическоИ нагрузки)

3,3 3,25 ■ 3,2 • 3,15 3,1 ■ 3,05 ■ 3

2,95 ' 2,9

Математические задания

- ■ гимназисты (после фюнзнчсскоП нагрузки) —« — юспкганники (после физизическоИ нагрузки)

Рис.6. Индекс напряжения организма подростков (ИН)

После активного отдыха (двенадцать приседаний) выполнение сенсорных заданий сопровождалось снижением напряжения организма гимназистов. При выполнении математических заданий у них зарегистрирован нетипичный стереотип жизнедеятельности - утром индекс напряжения организма был выше, чем вечером. Физическая нагрузка повлекла некоторое возрастание напряжения кардио-респираторной системы у сирот в условиях сенсорной деятельности (ИН возрос с 2,87 до гимнастики до 2,94 после нее - утром, с 2,93 до приседаний до 2,99 после них - вечером, р<0,01) и не повлияла на ИН их организма при

выполнении математических заданий (рис. 6).

Спустя некоторое время после мыслительной деятельности (в период последействия) у большинства подростков стабилизируется функциональное состояние организма.

Осенью и весной у депривированных подростков сохраняется дневной стереотип психических функций: продуктивность умственного труда выше в вечернее время (р<0,01). Активный отдых повышает весной продуктивность умственного труда при выполнении арифметических заданий (р<0,01). При этом в весенний период года зарегистрирован менее четкий суточный ритм проявлений вегетативных функций и повышение напряжения сердечной системы (р<0,01). Это может свидетельствовать о дестабилизации организма подростков в связи с развивающимся утомлением и об ухудшении сердечной деятельности.

Таким образом, подростки-сироты отличаются сниженными психофизиологическими возможностями организма, что во многом объясняет ограниченный механизм процесса их приспособления к окружающей среде.

В пятой главе «Потенциал здоровья депривированного подростка» с опорой на данные медицинского мониторинга прослежено состояние здоровья и уровень физического развития восьмидесяти воспитанников детского дома подросткового возраста. Согласно медицинским сведениям о состоянии здоровья обследованных подростков детского дома среди них нет практически здоровых

детей. Воспитанники имеют факторы риска к заболеваниям или находятся в состоянии предболезни, у многих выявлены болезни дыхательной, сердечнососудистой, пищеварительной и мочеполовой систем. Среди воспитанников большой процент детей с психическими и поведенческими расстройствами, такими как задержка психического развития, патохарактерологическое развитие, нервная возбудимость, ситуативные характерологические и патохарактерологи-ческие реакции и др.

Результаты антропометрического исследования показали, что большинство подростков отличаются средним гармоничным физическим развитием. Однако есть и те, у кого физическое развитие, согласно центильным таблицам, находится на низком уровне. На фоне неблагополучной картины состояния здоровья и физического развития подростков-сирот прослеживается некоторая позитивность в возрастной динамике отдельных анализируемых составляющих потенциала организма ребят, что позволяет прогнозировать благоприятное развитие некоторых из них. Но отмеченное, в большей мере, относится к состоянию здоровья, показатели которого, по нашим данным, увеличиваются к семнадцати годам, и в меньшей - к физическому развитию подростков, которое к этому возрасту не гармонизируется, а, наоборот, снижается.

Итак, научные данные и собственные наблюдения за состоянием здоровья детей говорят о низких приспособительных возможностях подростков-сирот (по критериям психосоматическое здоровье и физическое развитие) и их переход в четвертую категорию людей по состоянию здоровья (категорию хронически больных) может быть обусловлен различными физическими, экологическими, психоэмоциональными и социальными факторами.

Придавая существенное значение в деле сохранения и приумножения здоровья внутренним установкам человека, мы провели изучение психологической и физической культуры подростков-сирот, которая, на наш взгляд, представляет собой отношение к жизни, окружающим, себе, предполагает наличие желания совершенствоваться и реализовать свои возможности, приумножать соматический, психический, духовный и социальный потенциал здоровья.

Одной из задач этого этапа исследования явилось отслеживание возрастной динамики культуры здоровья детей. Поэтому уровни сформированное™ культурно-гигиенических навыков, знаний о здоровье, отношения к здоровью, двигательной активности, а также особенности психологической организации личности анализировались у воспитанников разного возраста с учетом ответов на вопросы, сформулированных как для воспитанников, так и для педагогов (привлечено к исследованию сто детей дошкольного и младшего школьного возраста). Компоненты психологической организации личности изучены с использованием методического инструментария для исследования когнитивной, эмоциональной, мотивационной, волевой сфер и коммуникативных возможностей детей. Количественно-качественный анализ анализируемых показателей осуществлен по пяти-бальной шкале, что позволило выявить высокий, средний и низкий уровни развития указанных параметров личности.

Результаты показали недостаточность знаний воспитанников интернатных учреждений о здоровье и здоровом образе жизни, преобладание у детей разного

возраста низкого уровня сформированное™ культуры здорового поведения и заинтересованности в укреплении своего здоровья. Отслеживая возрастную динамику валеологических знаний, мы обратили внимание на то, что учащиеся среднего школьного звена (подростки) менее эрудированны в вопросах здорового образа жизни, чем младшие и старшие школьники. Последнее обстоятельство объяснимо противоречивостью самого подросткового возраста, критического в плане становления характера, интересов, склонностей и мировоззрения детей.

Логично думать, чем полнее знание о здоровье, тем серьезнее отношение к нему. Истинное знание состоит не в знакомстве с фактами, а в их использовании. Отмеченная зависимость прослеживается в группе младших школьников. Дети со знаниями о здоровье (примерно третья часть) довольно часто проявляют заботу о своем здоровье. Из общей выборки младших школьников выделилась группа воспитанников, не отличающихся достаточной валеограмотностью, но заинтересованных в хорошем самочувствии. В группах подростков прослежена тенденция к обратному. Учащиеся средних классов школы с низким уровнем знаний о здоровье часто заинтересованы в укреплении своего здоровья. При этом среди них есть те, кто постоянно и кто периодически проявляют заботу о собственном самочувствии. Старшеклассники с хорошими валеологиче-скими знаниями часто попустительски относятся к здоровью и не всегда соблюдают правила здорового образа жизни. И, наоборот, воспитанники со средними знаниями нередко заинтересованы в укреплении состояния своего здоровья. Нужно подчеркнуть, что воспитанников характеризует узкое понимание феномена «здоровье», и интерес к здоровью проявляется только в отношении самочувствия, не затрагивая такие его составляющие как личная гигиена, образ жизни, культура отношений и общения и т.д.

У воспитанников детского дома школьного возраста выявлено преобладание низкой физической активности (физкультурой занимаются нерегулярно, интереса к спортивной жизни не проявляют) с тенденцией к прогрессированию в отрочестве. Гиподинамия старших детей детерминирована недостаточной валеограмотностью, слабой установкой на здоровый образ жизни, незаинтересованностью занятиями физической культурой и их неэффективной организацией (однообразие упражнений, минимум спортивных секций, нерегулярность проведения занятий), недостаточным вниманием специалистов к вопросам здоровья воспитанников.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства подростков-сирот недостаточно сформирована культура здорового поведения, и специалистам предстоит серьезная работа по развитию критичного отношения детей к своему здоровью.

Поддерживая точку зрения И.В. Дубровиной (2000) о перспективности подхода к проблеме психического здоровья с позиций полноты и богатства развития личности и базируясь на теории самоактуализации личности А. Маслоу (1997), мы проанализировали феномен психологической организации личности детей-сирот. Термином «психологическая организация личности» мы определяем совокупность основных компонентов психической сферы: когнитивной и

эмоциональной, мотивационной и волевой, коммуникативных возможностей. Адекватно высокие показатели этих параметров являются основными признаками психологически здоровой личности, находящейся в гармоничных отношениях с собой и обществом (табл. 1).

Таблица 1

Распределение воспитанников по уровням психологической организации личности (%)

Показатель Уровень

Высокий (5-4 балла) | Средний (3 балла) | Низкий (1-2 балла)

ВОЗРАСТ (лет)

6 7-10 11-15 16-17 6 7-10 11-15 16-17 6 7-10 11-15 16-17

Когнитивная зрелость 8 8 25 29 46 45 41 43 46 47 34 28

Эмоциональная зрелость 0 24 42 72 85 38 35 14 15 38 23 14

Волевая организация 0 1) 38 72 62 31 40 28 38 58 22 0

Мотивация ведущей деятельности 0 15 45 57 54 49 35 43 46 36 20 0

Коммуникативные навыки 0 25 35 43 85 50 48 43 15 25 17 14

При сравнительном анализе уровня психологической организации личности воспитанников детского дома (суммы баллов) установлено, что у 66% детей дошкольного возраста, 43% младших школьников, 40% подростков 11-15 лет и 71% старших школьников 16-17 лет преобладают средние показатели личностной зрелости. Только 2% дошкольников, 16% младших школьников, 37% подростков и 28,6% старших школьников - имеют высокие показатели. 32% дошкольников, 41% всех учеников первых-четвертых классов и 23% подростков продемонстрировали низкий уровень психологической организации личности.

В шестой главе «Интегративный статус и специфика иррегулярного развития депривированного подростка» рассмотрена статусная типология психической депривации и проанализирован психологический феномен иррегулярного развития депривированного подростка

Квалификация личностных и психофизиологических особенностей воспитанников интернатных учреждений позволила выделить интегративные статусы (варианты) развития депривированных подростков, определяющие выбор адекватных коррекционно-развивающих программ сопровождения: общая психическая депривация и парциальная психическая депривация.

Спецификой общей психической депривации, обусловленной ранним и полным прерыванием связей с близкими людьми, является грубая диспропорция всех сторон личностного и психофизиологического состояния ребенка

Спецификой парциальной психической депривации в результате частичного прерывания связей с близкими людьми выступают разнообразные, но неглубокие отрицательные проявления в психическом и психофизиологическом состоянии, отличающиеся неравномерностью и мозаичностью (затронуты не все, а определенные сферы развития ребенка).

В психолого-педагогическом и медико-социальном контекстах данные варианты развития являются неблагоприятными. «Искривления» личностного развития и снижение функциональной активности организма не могут не отразиться на адаптационном механизме организма подростка, снижая или разрушая потенциал его составляющих, в частности, толерантных возможностей. Учебные и иные нагрузки, посильные другим школьникам при существующей организации воспитания и обучения, для них часто трудны и связаны с умственным и физическим перенапряжением. Это дает основание говорить о том, что приспособительные возможности организма этой группы школьников снижены и их переход в 4 категорию людей по состоянию общего и психического здоровья, т.е. в категорию больных, а также социально-психологическая дезадаптация в обществе могут быть обусловлены разными факторами - психологическими, экологическими, физическими и др.

В совокупности, в зависимости от степени выраженности проявлений, отмеченные статусные особенности депривированных подростков представляют профиль иррегулярного развития.

Проявления иррегулярности психического развития у детей, растущих вне семьи, спектрально разнообразны, основные из них выражаются:

1) в замедлении и дезорганизации развития психических процессов и процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения на ранних ступенях онтогенеза, снижении познавательных интересов и коммуникативно-познавательной активности, затруднении в понимании и предвосхищении событий, недостаточности интеллектуального развития;

2) в деформированности самосознания, личностных «искривлениях» и отсутствии базового доверия к миру, несформированности произвольных форм поведения;

3) в снижении коммуникативной активности и трудностях в установлении контактов с широким социумом, нарушении процесса социального и профессионального самоопределения;

4) в неравномерности и ослабленности процесса психофизического развития ребенка, снижении функциональной активности организма вследствие недостаточной сформированности адаптационного механизма, что может привести к истощению внутренних резервов организма, а в конечном итоге к дезадаптации в школе и развитию различного рода психосоматических заболеваний;

5) в соматической ослабленности, инфантилизме и хронических болезнях;

6) в снижении толерантного потенциала ребенка как составляющего его адаптационного механизма.

Депривированное развитие, отличающееся определенной спецификой этиопатогенеза и феноменологических проявлений, необходимо рассматривать в ряду основных психологических синдромов (недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие). Основным критерием депривированного развития следует считать иррегулярность или атипичность (сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза) развития. Дополнительным - трудности социально-психологической адаптации, а также воспитание ребенка вне семьи или в обстановке семейного неблагополучия.

Предлагаемая статусная типология психической депривации достаточно условна. В ней описываются определенные варианты развития депривирован-ных подростков, которые, в свою очередь, могут быть подразделены на самостоятельные подгруппы. Помимо этого необходимо отметить, что в жизни относительно «чистые» варианты развития встречаются не часто. Как правило, разновариантные феноменологические проявления сосуществуют или накладываются друг на друга, что затрудняет процесс дифференциации детей. Однако принципиально однозначным является то, что учет различных вариантов развития депривированных подростков позволит специалистам осуществить выбор пути сопровождения подростка, адекватного его личностному и психофизиологическому статусу.

В седьмой главе «Оптимизация потенциала развития депривированных детей и подростков» дано теоретическое обоснование интегрированной модели комплексной реабилитации сирот. Вне сомнений, одним из важнейших условий благоприятной адаптации депривированного контингента детской популяции в среде выступает своевременная компенсация нарушений в развитии и исправление «искривлений» личностного роста, сохранение и приумножение здоровья.

На наш взгляд, реабилитация депривированного подростка возможна в специализированных психолого-педагогических и медико-социальных центрах (службах), призванных сынтегрировать действия специалистов разного профиля для определения и реализации наиболее эффективных форм и методов воздействия в процессе сопровождения развития подростка. Органическими компонентами процесса сопровождения являются поддержка и коррекция развития сирот. В контексте личностно-ориентированного и гуманистического подходов поддержка - это целенаправленная деятельность специалистов-профессионалов, состоящая в оказании превентивной помощи детям в процессе развития, воспитания, обучения, жизненного самоопределения. Коррекционная работа предусматривает осуществление системы мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков здоровья как психического, так и физического, и разворачивается на фоне развивающего процесса.

Вне сомнений, что системообразующим в работе должен выступать здо-ровьесберегающий подход, сформулированный нами в концепции сохранения и приумножения здоровья детей-сирот.

При проектировании оздоравливающего пространства необходимо определить его структуру и содержание деятельности специалистов. Обязательными составляющими рационально организованной среды выступают четыре подразделения, организационно и функционально взаимосвязанные между собой: здо-ровьесберегающее (медико-валеологическое), психологическое, коррекционно-педагогическое и социально-развивающее. Прежде всего, исходя из насущных проблем, важно установить приоритеты в работе специалистов и сформулировать задачи их деятельности. К основным направлениям деятельности подразделений относятся диагностическое, реабилитационно-коррекционное и валео-логизация педагогической среды.

Диагностическое направление предусматривает контроль процесса развития и состояния здоровья детей, дифференциацию детей по группам в зависимости от их состояния; определение соответствия педагогической среды возрастным, половым, индивидуальным особенностям развития и здоровья детей; систематический мониторинг здоровья и развития детей и подростков в контексте их готовности к самостоятельной жизнедеятельности.

Реабилитационно-коррекционное направление включает в себя оздоровительное и коррекционно-развивающее психолого-педагогическое воздействия. Приоритетными направлениями в работе выступают возвращение утраченного здоровья, сохранение и приумножение психофизического и личностного потенциала развития.

Валеологизация педагогической среды предполагает внедрение в воспитательный и образовательный процессы здоровьесохраняющей педагогики и психологии. Здесь важно отметить, что базисом здоровьесберегающего подхода выступает, прежде всего, новое мышление, то есть перестроенная система взглядов на «здоровье» и «болезнь» и концептуальная модель здоровья в сознании каждого из нас. Лишь при этом условии возможно конкретизировать и построить стратегию участия каждого (свою, семьи, докторов, педагогов, психологов и др.) в деле укрепления и совершенствования здоровья.

В заключении диссертации подведены итоги выполненного исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы психической депривации.

1. Имеющаяся в научной литературе концепция психической депривации не является завершенной. Об этом говорит многообразие теорий и подходов к определению содержания понятия «психическая депривация», расширение или сужение, а также свободное использование понятия при описании разных особенностей и нарушений в развитии ребенка.

2. В исследовании уточнено содержание понятий «депривация» и «психическая депривация». Термин «депривация» следует использовать при анализе условий развития индивида, понятие «психическая депривация» - для обозначения состояния организма, сформировавшегося в определенной ситуации развития, а дети - носители данного состояния попадают под определение «депри-вированные дети».

3. Начальные рабочие гипотезы нашли подтверждение. В зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений подростка со значимыми взрослыми различается его личностное и психофизиологическое развитие. Выявлено два интегративных статуса (варианта) развития депривированных подростков - общая психическая депривация и парциальная психическая депривация. Специфика общей психической депривации отличается грубой диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического развития подростка. Отрицательные проявления парциальной психической депривации разнообразны, однако они не глубоки, мозаичны и могут затрагивать не все, а определенные сферы развития.

4. Личностное развитие депривированных подростков характеризуется негативными эмоционально-личностными проявлениями, деформированностью

полового самосознания и ценностных ориентаций, снижением уровня интеллектуального развития, предопределяющими понижение устойчивости к воздействиям из вне.

5. В разное время года психофизиологические возможности организма де-привированных подростков ограничены, их исходный потенциал нетипичен. Резервы психической деятельности депривированных подростков ниже, чем у сверстников, проживающих в семьях, интенсивность суточных физиологических сдвигов в ходе психической деятельность невелика. Отмеченное позволяет говорить о низких функциональных возможностях организма сирот, обусловливающих уровни их толерантности, резистентности и адаптации в целом. Активный отдых способствует выравниванию суточного психофизиологического стереотипа жизнедеятельности депривированных подростков и незначительно повышает (более в вечерние часы) продуктивность их психической деятельности.

6. Установлено, что среди подростков детского дома нет практически здоровых детей. Воспитанники имеют факторы риска к заболеваниям или находятся в состоянии предболезни, у многих выявлены болезни дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, мочеполовой систем и нервно-психической сферы. Согласно результатам антропометрического исследования большинство подростков отличаются средним, некоторые - низким гармоничным физическим развитием.

7. В совокупности статусные особенности депривированных подростков представляют профиль иррегулярного развития. Проявления иррегулярности развития у депривированных подростков спектрально разнообразны, основные состоят в негативных психологических особенностях, снижающих толерантность личностного потенциала ребенка, в ограничении функциональной активности организма и нарушениях здоровья.

8. Депривированное развитие необходимо рассматривать в ряду основных психологических синдромов (недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие). Основным критерием депривированного развития следует считать иррегулярность или атипичность (сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза) развития. Дополнительным - трудности социально-психологической адаптации, а также воспитание ребенка вне семьи или в обстановке семейного неблагополучия.

9. Одним из условий оптимизации потенциала жизнедеятельности депривированных детей и подростков выступает их реабилитация через устранение «искривлений» личностного роста, увеличение психофизиологических возможностей, сохранение и приумножение как общего, так и психического здоровья, компенсацию и коррекцию нарушений в процессе сопровождения развития детей.

10. Проектирование развивающего и оздоравливающего пространства предполагает организацию рациональной среды, составляющими которой обязательно выступают психологическое, коррекционно-педагогическое, социально-развивающее и медико-валеологическое подразделения. Здоровьесберегаю-

щий подход, в основе которого лежит концепция сохранения и приумножения здоровья, определяет маршрут реабилитации детей-сирот, основными векторами которого выступают диагностические, реабилитационно-коррекционные мероприятия и валеологизация педагогической среды

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монографии

1. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 121 с. - 7,5. п.л.

2. Ярославцева И.В. Депривированные дети: проблемы здоровья и адаптации. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - 160 с. - 10 п.л.

Сборники методических материалов

3. Ярославцева И.В. Социально-психологическое сопровождение развития детей-сирот: опыт работы федеральной экспериментальной площадки //Сборник методических материалов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. - 41 с. - 2.56 п.л. (в соавторстве с Басюк B.C., Переломовой H.A.; 33% личного участия)

4. Ярославцева И.В. Методики психологической диагностики личностных особенностей воспитанников детского дома //Сборник психодиагностических методик. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-та, 2001. - 81 с. - 5,06 п.л. ( в соавторстве с Басюк B.C., Алябьевой Н.В., Шильниковой С.Ю.; 25% личного участия)

5. Ярославцева И.В. Материалы по самоанализу деятельности детского дома //Сборник методических материалов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. унта, 2001. - 154с. - 9,63 п.л. (в соавторстве с Басюк B.C., Переломовой H.A., Фатцаевой С.А.; 25% личного участия)

6. Ярославцева И.В. Воспитательная система детского дома //Сборник методических разработок. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 49 с. -3.1 п.л. (в соавторстве с Басюк B.C., Переломовой H.A., Шестаковой Е.А.; 25% личного участия)

Научные статьи, публикации

7. Ярославцева И.В. Депривированный подросток личностный и психофизиологический потенциал адаптации //Дефектология, №5, 2002. - С. 28-32. -0,31 п.л.

8. Ярославцева И.В. О функциональном состоянии заикающихся школьников //Второй съезд физиологов Сибири и Дальнего Востока: Тезисы научных сообщений. - Новосибирск, 1995, Ч. 2,- С. 513-514. - 0,06 п.л.

9. Ярославцева И.В. О функциональном иистилиэд^^эд^щся школы-интерната музыкального профиля по ф^^вд^НДОЁкл инструментов

I СПетервург J

1 09 ЭД0

//Восстановительная неврология: Тезисы докладов международного симпозиума. - М., 1995. - С. 36-38. - 0,13 п.л.

10. Ярославцева И.В. Суточный стереотип функций школьников //Проблемы экологии: Материалы 5-ой международной конференции, чтения памяти профессора М.М. Кожова. - Новосибирск: Изд-во Наука, 1995. - С. 164,169. - 0,3 п.л.

11. Ярославцева И.В. Анализ некоторых клинико-нейрофизиологических показателей у умственно отсталых детей в процессе обучения //Сибирский медицинский журнал. - Иркутск, 1995, №3. - С. 29-31. - 0,22 п.л. (в соавторстве с Астрахан Д.Х., Мейерович С.И.; 30% личного участия)

12 Ярославцева И.В. Резервные возможности организма как показатель функционального состояния учащихся //Четвертый Российско-Японский меж-.дународный медицинский симпозиум: Тезисы докладов. - Иркутск, 1996. - С. 413.-0,03 п.л.

13. Ярославцева И.В. Психофизиологические основы адаптации к учебному процессу воспитанников детских домов и школ-интернатов //Сборник научных работ, посвященный 75-летию кафедры нормальной физиологии ИГМУ. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 1996. - С. 102-106. - 0,25 п.л.

14. Ярославцева И.В. О возможностях объективной оценки адаптивных процессов у детей, перенесших поражение головного мозга //Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями: Межвузовский сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - С.53-57.- 0,25 п.л.; (в соавторстве с Астрахан Д.Х., Мейерович С.И.; 30% личного участия)

15. Ярославцева И.В. О резервных возможностях организма воспитанников школ-интернатов //Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - С. 54-57. - 0,2.п.л.

16. Ярославцева И.В. Модель организации службы социально-психологического сопровождения детей-сирот //Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения: Материалы Всероссийского совещания-семинара. - Хабаровск: Комитет общего образования администрации Хабаровского края, 1999. - С. 5-7. -0,1.п.л. - (в соавторстве с Басюк B.C., Переломвой H.A., Шестаковой Е.А; 30% личного участия)

17. Ярославцева И.В. Психофизиологические основы адаптации к учебной деятельности подростков-сирот //Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России: Тезисы международной конференции. - М., 1999. - С. 248-250. - 0,1 п.л.

18. Ярославцева И.В. Особенности социально-психологической адаптации детей-сирот //Социально-психологические аспекты образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. лингвист, ун-та, 1999. -С. 54-58. - 0,25 п.л.

19. Ярославцева И.В. Экология подростка: психофизиологическая оценка психической напряженности организма подростков-сирот //Экология человека

и природы: Материалы 1 конференции секции «Экология и здоровье» Иркутского отделения Российской Экологической академии, посвященной 70-летию со дня рождения профессора, акад. РЭА Ярославцева В.Л. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. мед. ун-та, 1999. - С. 164-170. - 0,34 п.л.

20. Ярославцева И.В. Истоки и проявления дезадаптации подростков-сирот //Лицей будущего: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - С.105-108. - 0,22 п.л.

21. Ярославцева И.В. Социально-психологические предпосылки и проявления дезадаптации молодежи, воспитанной вне семьи //Экономическая психология и психологическая деятельность в Иркутске: Материалы для круглого стола конференции «Иркутск в третьем тысячелетии». - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. эконом, акад., 2000. - С. 99-103. - 0,25 п.л.

22. Ярославцева И.В. Диагностически значимые личностные особенности подростков группы суицидального риска //Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции: Материалы конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 101-103.-0,1 п.л.

23. Ярославцева И.В. Личность правонарушителя как объект психологического исследования //Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции: Материалы конференции -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 103-105. - 0,1 п.л.

24. Ярославцева И.В. Социально-психологическая реабилитация детей-сирот //Социально-психологическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 15-20. - 0,31 п.л.

25. Ярославцева И.В. Концепция сохранения и приумножения здоровья детей-сирот //Социально-психологическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-та, 2001. - С. 28-35. - 0,47 п.л.

26. Ярославцева И.В. Социально-психологическое сопровождение развития детей-сирот //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 10-12. - 0,13 п.л.

27. Ярославцева И.В. Здоровье как показатель жизнедеятельности и адаптации детей к среде //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 146-153. -0,41 п.л.

28. Ярославцева И.В. Сироты России: проблемы и пути их решения //Построение гражданского общества: Материалы Международного гуманитарного конгресса. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - 4.2. - С 5-6. -0,1 п.л.л

Подп. к печ. 23.04.2003 Объем 2,25 пл. Заказ № 185 Тир. 100

Типография МПГУ

2ооН " §2-JJ "

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Ярославцева, Ирина Владиленовна, 2003 год

Введение.4

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы развития депривированных детей.17

1.1. Концепция психической депривации: психологический феномен, типология и проявления.17

1.2. Развитие детей в условиях депривации как объект теоретического анализа: биологические и социальные предпосылки развития.38

1.3. Проблема адаптации-дезадаптации детей, воспитанных в семье и вне ее, с позиций психологии развития личности. 61

1.4. Выводы.72

Глава 2. Потенциал развития детей и его основные критерии.76

2.1. Здоровье (общее и психическое) как показатель потенциала развития.76

2.2. Психофизиологическое состояние напряженности организма и его влияние на деятельность.96

2.3. Современные научно-методические подходы к изучению потенциала развития.121

2.4. Выводы.139

Глава 3. Специфика личностного развития депривированного подростка.142

3.1. Оценка личностных особенностей (организация и методы исследования).142

3.2. Интеллектуальное развитие.146

3.3. Ценностные ориентации.155

3.4. Половое самосознание.162

3.5. Характерологические особенности.176

3.6. Тревожность как проявление эмоциональной напряженности.182

3.7. Одиночество и его мотивы.185

3.8. Агрессивность и особенности поведения в конфликтных ситуациях.195

3.9. Выводы.202

Глава 4. Психофизиологические особенности развития 205депривированного подростка.

4.1. Оценка психофизиологических возможностей организма организация и методы исследования).205

• 4.2. Возможности организма в условиях умственной деятельности.210

4.3. Физическая активность и ее роль в оптимизации психической деятельности.221

4.4. Динамика функционального состояния организма в процессе адаптации к деятельности.236

4.5. Выводы.242

Глава 5. Потенциал здоровья депривированного подростка.245

5.1. Оценка здоровья, физического развития и культуры здоровья (организация и методы исследования).245

5.2. Состояние здоровья, физическое развитие и культура здоровья.248

5.3. Особенности психологической организации личности.256

5.4. Выводы.267

Глава. 6. Интегративный статус и специфика иррегулярного развития депривированного подростка.270

6.1. Интегративный статус депривированного подростка в зависимости от степени депривации.270

6.2. Психологический феномен иррегулярного развития депривированного подростка.284

6.3. Выводы.288

Глава 7. Оптимизация потенциала развития депривированного подростка.290

7.1. Комплексная реабилитация.290

7.2. Проектирование реабилитационной среды.294

7.3. Содержание реабилитационной работы.299

7.4. Выводы.306

308-315 316

Введение диссертации по психологии, на тему "Депривированный подросток"

Актуальность исследования

Сегодня многие исследователи и практики говорят об усложнении условий, обеспечивающих развитие детей, увеличении пограничных состояний и сочетанных нарушений в развитии с проявлениями бродяжничества, асоциальное™ и делинквентности. Особая проблема - «психическая депри-вация», формирующаяся в результате неудовлетворения жизненно важных потребностей и во многом определяющая жизнедеятельность. Вероятность увеличения в ближайшем будущем в детской популяции явлений психической депривации, ее сложность, патогенность и стойкость определяют актуальность исследований феноменологии психической denpueaijuu.

Наблюдения показывают, что в условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности, в новых впечатлений) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование депривированной личности (состояния психической депривации) со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе. При этом отягощенная и часто неясная наследственность, неблагоприятное протекание внутриутробного созревания организма, тяжелые условия жизни в раннем детстве повышают риск возникновения у детей из неблагополучной ситуации развития психических расстройств и соматических заболеваний. Соматические и нервно-пСихцческие болезни сопровождаются астеническими и церебрастениче-скими состояниями; искажение или задержка развития затрудняют процессы усвоения знаний, формирования школьных и трудовых умений и навыков, и осложняют процесс адаптации к среде.

Большое число подростков, юношей- и девушек-сирот попадают в группу «трудных» и оказываются «социально-дезадаптированными» в современном обществе. Неприспособленность проявляется в неопределенности жизненных позиций, восприимчивости к негативным влияниям среды и неадекватности поведения, трудностях в семейно-бытовой и профессиональной сферах и др.

Если ситуация не будет изменена, и детям и подросткам, проживающим в обстановке семейного неблагополучия, не будет оказана радикальная поддержка, то в условиях нестабильности в обществе в последующих поколениях есть вероятность увеличения численности дезадаптированного контингента населения и явлений субклинической депривации, состоящей в стертых проявлениях болезней и неприспособленности. В связи с этим проблема личностных и психофизиологических возможностей подростков-сирот и их здоровья приобретает злободневность и претендует на обязательное рассмотрение.

Изучение научно-практической литературы и анализ общих подходов к исследованию особенностей развития и возможностей адаптации этого контингента детей показали, что проблема разрабатывается неравномерно. Так, если психологический аспект развития исследован достаточно, то психофизиологический и физиологический требуют дальнейшей научной разработки. Помимо этого не определена теоретико-методологическая основа проблемы адаптационных личностных и психофизиологических возможностей подростков-сирот, а также отсутствуют работы, вскрывающие потенциал их жизнедеятельности. Концептуальная незавершенность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Цель работы - выявить личностные и психофизиологические особенности развития депривированного контингента современной подростковой популяции; определить типологию психологии развития депривированного подростка для последующей психологической помощи и комплексной реабилитации.

Объект исследования — депривированный подросток в современной социально-экономической ситуации.

Предмет исследования - личностные и психофизиологические особенности развития депривированных подростков, состояние здоровья и природосообразные пути повышения адаптационных возможностей организма подростков.

Гипотезы. Депривированных подростков отличает иррегулярность личностного и психофизиологического развития, которая детерминирует снижение резистентности и адаптационных возможностей организма.

При формулировании гипотезы мы исходили из следующих допущений:

1) специфика личностного и психофизиологического развития депривированного подростка в значительной степени зависит от времени и полноты прерывания связей с близкими людьми (степени депривации);

2) раннее и полное прерывание связей с близкими людьми («полная депривация») влечет грубую диспропорцию личностного и психофизиологического развития подростка; частичное прерывание связей («частичная депривация») вызывает неглубокие и мозаичные отрицательные проявления;

3) депривация является общим условием, определяющим инте-гративный статус развития (вариант развития) подростка.

Цель и гипотезы исследования определили следующие задачи:

1. Выявить личностные особенности развития депривированных подростков.

2. Раскрыть психофизиологические особенности депривированных подростков в условиях умственной деятельности; изучить потенциал их здоровья.

3. Определить интегративный статус развития (вариант развития) депривированных подростков.

4. Рассмотреть психологический феномен иррегулярного развития депривированного подростка.

5. Дать теоретическое обоснование интегрированной модели психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации депривированных детей и подростков.

6. Разработать концептуальные подходы к реабилитации, сохранению и совершенствованию общего и психического здоровья депривированных детей и подростков.

Методологическая основа исследования

Общей методологической основой нашего исследования выступила идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур общества». Руководствуясь ею, мы рассматриваем проблему развития депривированного подростка через принятую нами концепцию развития человека в контексте исторически обусловленной реальности его существования B.C. Мухиной, в которой раскрывается авторское видение двух сущностей индивидуального развития человека (как социальной единицы и уникальной личности) и обозначена в качестве непременного условия этого развития созданная человеком реальность культуры (предметного мира, социального пространства, образно-знаковой системы), а также природная реальность.

Именно эти сущности социально-психологической феноменологии человека определяют самостоятельность его решений и сознательность действий в исторически обусловленной реальности существования.

Направление исследования также определено требованиями системного и целостного подхода к изучению сложных психофизиологических и биологических систем и явлений, нашедших отражение в работах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, П.К. Анохина, JI.C. Выготского, Н.М. Щелованова, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурия, Е.Н. Соколова, В.С Мухиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна и др. В основу нашей работы легли научные положения указанного подхода о взаимосвязи биологического и социального в развитии человека, которые открывают возможности для компенсации и преодоления негативных проявлений в развитии детей и подростков и повышения эффективности их приспособления к среде.

Мы не смогли обойти вниманием концепцию психической депривации (Щпиц Р., Боулби Дж., Лангмейер И., Матейчек 3. и др.), вскрывающую истоки, проявления и последствия воспитания ребенка в ситуации, где отсутствуют возможности для удовлетворения основных жизненных потребностей.

Учение о здоровье, теории адаптации и функциональных систем организма (Анохин П.К., Амосов Н.М., Агаджанян Н.А., Казначеев В.П., Ба-евский P.M. и др.) определили наши научные позиции при рассмотрении проблемы психофизиологического потенциала развития депривированных подростков.

Указанные научные подходы позволили сформулировать и реализовать собственные пути решения поставленных в работе задач.

База и методы исследования

Работа проводилась в интернатных учреждениях № 1,2, 5, школе-интернате музыкантских воспитанников и образовательных школах города Иркутска. К исследованию были привлечены воспитанники детских домов дошкольного возраста (30 человек), подросткового возраста (485 человек), а также 286 учеников общеобразовательных школ и гимназий, 30 воспитанников спецшколы для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания.

Мы использовали широкий спектр методов изучения развития подростков: наблюдение, беседа, контент-анализ. Основными методами выступили тестирование, опросный метод и психофизиологический эксперимент. Применены методики для изучения интеллектуальных возможностей; ценностных ориентаций личности, полового самосознания, характерологических особенностей, агрессивных и враждебных тенденций в поведении.

С помощью аппаратурных методик изучены возможности организма подростков при относительном покое, выполнении психологических и физических тестов. Критериями оценки функциональных состояний служили показатели кардио-респираторной системы, как наиболее динамично обеспечивающей жизнедеятельность организма. Обработка материала осуществлена с помощью методов математической статистики. Стереоскопический подход к изучению процесса развития, сформулированный с позиций семейного консультирования, расширил возможности разностороннего видения и оценки состояния ребенка, а также прогнозирования особенностей его развития и адаптации к среде.

Надежность и достоверность результатов исследования

Надежность и достоверность результатов обеспечена адекватностью выбранных методик предмету и задачам исследования, взаимопроверкой полученных результатов с использованием различных методик, единством количественного и качественного анализа полученных в исследовании результатов, а также использованием методов математической статистики -корреляционного анализа и t-критерия Стьюдента. Результаты исследования апробированы в ходе проведения практических семинаров для работников интернатных учреждений области, в деятельности Службы социально-психологического сопровождения развития детей-сирот санаторного семейного детского дома № 5 г. Иркутска.

Научная новизна

1. Изучены особенности личностного развития депривированных подростков, проживающих в определенных социально-экономических условиях и имеющих предрасположенность к асоциальному и делинквентному поведению. Показаны низкий уровень развития интеллектуальных способностей и способности к осмыслению содержания нравственных категорий, преобладание ценностных ориентаций материальной направленности. Выявлены деформации половой идентичности и притязания на признание со стороны окружающих. Так, установлено, что многих воспитанников интернатных учреждений отличают не соответствующая полу идентичность, узость представлений об образах мужчин и женщин и понимания их роли и функций в семейной жизни. Обнаружены негативные характерологические и эмоциональные проявления, доминирующие дезадаптивные тенденции в поведении.

2. Разработана и апробирована методика исследования резервов психической деятельности депривированных подростков и регистрации суточного стереотипа дыхательной и сердечно-сосудистой систем, как индикаторов процесса энергообеспечения психической деятельности.

3. Исследована динамика психофизиологических возможностей депривированных подростков - "норма напряжения", определяемая количественной и качественной характеристикой адаптационных процессов при выполнении различных нагрузок в разное время суток и года. Экспериментально доказано, что функциональное состояние депривированных подростков нетипично, резервные возможности ограничены, а возможности здоровья снижены. Установлены психофизиологические различия между воспитанниками детских домов и подростками, проживающими в семьях.

4. Систематизированы в зависимости от этиологических влияний, времени и полноты прерывания связей с близкими людьми, степени выраженности различные проявления психической депривации.

5. Описано два интегративных статуса (варианта) развития де-привированных подростков - общая психическая депривация и парциальная психическая депривации, отличающихся спецификой личностного и психофизиологического развития.

6. Обоснована необходимость рассмотрения депривационного развития в рамках дефиниции «иррегулярное развитие», выделены и описаны проявления иррегулярности в развитии.

7. С позиций этиологии, патогенеза и феноменологии выдвинуто положение о целесообразности рассмотрения депривированного психического развития в ряду основных психологических синдромов (недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие), предложены критерии оценки состояния «психическая депривация».

8. Представлена интегративная модель здоровья, в которой оно рассматривается как динамическое состояние благополучия и в то же время как процесс сохранения, приумножения и совершенствования физического, духовно-нравственного, интеллектуального, творческого и социального потенциала человека. Разработана концепция сохранения и приумножения здоровья депривированных детей.

9. Обоснована и предложена интегрированная система оптимизации личностного развития и адаптационного потенциала депривированных детей.

Практическая значимость и реализация результатов исследования. Работа выполнена по плану НИР Иркутского государственного педагогического университета. Материалы исследования являются частью целевой программы "Состояние здоровья населения Иркутской области в зависимости от экологической ситуации в регионе" секции "Экология и здоровье" Иркутского отделения Экологической академии (1996-2000 гг.), выступают промежуточным итогом работы Федеральной экспериментальной площадки «Санаторный семейный детский дом №5» в рамках Федеральной целевой программы «Дети-сироты».

Результаты исследования позволили обосновать и предложить систему психофизиологического, медико-биологического и психологического контроля состояния здоровья депривированных подростков (физического и психического) и реабилитационных мероприятий, имеющих целью повысить адаптивные возможности организма к меняющимся условиям среды и предупредить нарушения в развитии.

Практические предложения признаны рационализаторскими и приняты Иркутским государственным медицинским университетом к использованию под наименованием «Модификация методики применения комплекса аппаратуры «Физиолог» с целью изучения психофизиологических функций учащихся», номер рационализаторского удостоверения 3907, дата выдачи - 10.09.96 г.

Практические рекомендации внедрены в практику службы социально-психологического сопровождения развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Федеральной экспериментальной площадки «Санаторный семейный детский дом №5», интернатных учреждений Иркутской области. Результаты исследования отмечены грамотами и премией Министерства образования России (1999-2001 гг.).

Практические разработки системы социально-психологического сопровождения развития депривированных детей включены в инновационный проект «Проектирование коррекционно-развивающей среды учреждений интернатного типа области», использованы при подготовке материалов по лицензированию, аттестации и аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представлены в справочной литературе Управления социально-педагогической поддержки и реабилитации детей Министерства Образования Российской Федерации, изданы по линии Федеральной целевой программы «Дети-сироты» и рекомендованы к использованию в учреждениях интернатного типа.

Основные положения исследования используются автором и преподавателями Иркутского государственного педагогического университета при чтении учебных курсов студентам психологического, дефектологического и других факультетов, специалистам интернатных учреждений области -участникам практических семинаров («Психология депривированных детей», «Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте», «Специальная психология и коррекционная педагогика», «Психология девиантного поведения» и др.).

Положения, выносимые на защиту

1. В своей совокупности личностные и психофизиологические особенности депривированных подростков представляют профиль иррегулярного развития. Основными проявлениями иррегулярного развития выступают деформация самосознания и коммуникативных навыков; узость ценностно-нормативных представлений; дисгармоничность эмоционально-волевой сферы; снижение интеллектуального развития; ограниченность резервов психической деятельности и функциональных возможностей организма, которые обнаруживаются, помимо прочих условий, вне зависимости от сезонных изменений. Депривированные подростки имеют факторы риска к заболеваниям и находятся в состоянии предболезни, многие - хронически больны, характеризуются средним и низким уровнями физического развития.

2. Квалификация личностных и психофизиологических особенностей депривированных подростков позволила выделить два интегративных статуса (варианта) развития депривированных подростков: общая психическая депривация и парциальная психическая депривация.

Общая психическая депривация состоит в грубой диспропорции всех сторон личностного и психофизиологического развития подростка и формируется в условиях раннего и полного прерывания связей с близкими людьми. Парциальная психическая депривация представляет собой разнообразные неглубокие и мозаичные негативные проявления, затрагивающие некоторые сферы развития подростка. Этот вариант развития характерен для подростков, которые поддерживают редкие отношения с родственниками или проживают в неблагополучных семьях.

3. Депривированное развитие следует отнести к самостоятельному типу проблемного развития. При этом состояние «психическая депривация» необходимо анализировать в зависимости от вызвавших его факторов, сложности проявлений и их выраженности.

4. Главным критерием оценки состояния «психическая депривация» является иррегулярность или атипичность (сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза) психического развития. Кроме того, дополнительным критерием могут выступать трудности социально-психологической адаптации в таких сферах жизнедеятельности как учебная, семейно-бытовая, профессиональная, общественная, а также неблагоприятная ситуация развития ребенка (воспитание вне семьи или в неблагополучной среде).

5. Социально-психологическая реабилитация депривированных детей и подростков должна быть направлена на оптимизацию личностного и общего психического развития, повышение психофизиологических возможностей и уровня здоровья. Основной подход в раскрытии, восстановлении и совершенствовании личностного и психофизиологического потенциала развития депривированных детей и подростков состоит в реализации интегрированной системы реабилитационных мероприятий, включающей психолого-педагогическое, медицинское и социальное коррекционно-развивающее и лечебно-оздоровительное воздействия. При этом условии возможно построение эффективного процесса сопровождения развития детей и подростков, составляющими которого являются поддержка и оказание превентивной коррекционной помощи.

Апробация результатов диссертационного исследования

Результаты внедрены в практику службы социально-психологического сопровождения развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Федеральной экспериментальной площадки «Санаторный семейный детский дом №5», интернатных учреждений Иркутской области.

Результаты исследования докладывались на: Международном симпозиуме "Восстановительная неврология", Иркутск, 1995; Втором съезде физиологов Сибири и Дальнего Востока, Новосибирск, 1995; Первой научно-практической конференции Проблемы и опыт оказания психологической и психотерапевтической помощи населению", Иркутск, 1995; Международной конференции памяти профессора М.М. Кожова "Проблемы экологии", Иркутск, 1995; Второй научно-практической конференции "Проблемы и опыт оказания психологической и психотерапевтической помощи населению", Иркутск, 1996; Четвертом Российско-Японском международном медицинском симпозиуме, Иркутск, 1996; Научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения JI.C. Выготского, Иркутск, 1996; Межвузовской научной конференции, посвященной 75-летию кафедры нормальной физиологии ИГМУ, Иркутск, 1997; Конференции "Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции», Иркутск, 1998; Всероссийском совещании-семинаре «Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения», Хабаровск, 1999; Международной конференции «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России", Москва, 1999; Первой конференции секции «Экология и здоровье» Иркутского отделения Российской Экологической академии, посвященной 70-летию со дня рождения профессора, академика. РЭА B.JI. Ярославцева, Иркутск, 1999; Научно-практической конференции «Лицей будущего», Иркутск, 2000; Конференции «Иркутск в третьем тысячелетии», Иркутск, 2000; Научно-практической конференции «Социально-психологическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы», Иркутск, 2001; Научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий», Иркутск, 2001: Международном Гуманитарном Конгрессе Байкальского Экономического Форума, Иркутск, 2002.

Публикации

По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе две монографии и четыре научно-методических сборника, раскрывающих теоретические и практические аспекты сопровождения развития детей-сирот.

Объем и структура работы

Работа включает введение, две научно-теоретические главы, четыре научно-исследовательские главы и главу практических рекомендаций, заключение, список литературы и приложение. Рукопись изложена на 367 страницах, проиллюстрирована 25 таблицами и 39 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования потенциала развития и адаптации депривированного подростка позволили сформулировать следующие выводы:

1. Имеющаяся в научной литературе концепция психической депривации не является завершенной. Об этом говорит многообразие теорий и подходов к определению содержания понятия «психическая депривация», расширение или сужение, а также свободное использование понятия при описании разных особенностей и нарушений в развитии ребенка.

2. В исследовании уточнено содержание понятий «депривация» и «психическая депривация». Термин «депривация» следует использовать при анализе условий развития индивида, понятие «психическая депривация» - для обозначения состояния организма, сформировавшегося в определенной ситуации развития, а дети - носители данного состояния попадают под определение «депривированные дети».

3. Начальные рабочие гипотезы нашли подтверждение. В зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми различается личностное и психофизиологическое развитие ребенка. Выявлено два интегративных статуса (варианта) развития депривированных подростков - общая психическая депривация и парциальная психическая депривация. Специфика общей психической депривации отличается грубой диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического развития ребенка. Отрицательные проявления парциальной психической депривации разнообразны, однако они не глубоки, мозаичны и могут затрагивать не все, а определенные сферы развития ребенка.

4. Личностное развитие депривированных подростков характеризуется негативными эмоционально-личностными проявлениями, деформи-рованностью полового самосознания и ценностных ориентаций, снижением уровня интеллектуального развития, предопределяющими понижение устойчивости к воздействиям из вне.

5. В разное время года психофизиологические возможности организма депривированных подростков ограничены, их исходный потенциал нетипичен. Резервы психической деятельности депривированных подростков ниже, чем у сверстников, проживающих в семьях, интенсивность суточных физиологических сдвигов в ходе психической деятельность невелика. Отмеченное позволяет говорить о низких функциональных возможностях организма сирот, обусловливающих уровни его толерантности, резистентности и адаптации в целом. Активный отдых способствует выравниванию суточного психофизиологического стереотипа жизнедеятельности депривированных подростков и незначительно повышает (более в вечерние часы) продуктивность их психической деятельности.

6. Установлено, что среди подростков детского дома нет практически здоровых детей. Воспитанники имеют факторы риска к заболеваниям или находятся в состоянии предболезни, у многих выявлены болезни дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, мочеполовой систем и нервно-психической сферы. Согласно результатам антропометрического исследования большинство подростков отличаются средним, некоторые -низким гармоничным физическим развитием.

7. В совокупности статусные особенности депривированных подростков представляют профиль иррегулярного развития. Проявления иррегулярности развития у депривированных подростков спектрально разнообразны, основные состоят в негативных психологических особенностях, снижающих толерантность личностного потенциала ребенка, в ограничении функциональной активности организма и нарушениях здоровья.

8. Депривированное развитие необходимо рассматривать в ряду основных психологических синдромов (недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие). Основным критерием депривированного развития следует считать иррегулярность или атипичность (сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза) развития. Дополнительным - трудности социально-психологической адаптации, а также воспитание ребенка вне семьи или в обстановке семейного неблагополучия.

9. Одним из условий оптимизации потенциала жизнедеятельности депривированных детей и подростков выступает их реабилитация через устранение «искривлений» личностного роста, увеличение психофизио

•1 логических возможностей, сохранение и приумножение как общего, так и психического здоровья, компенсацию и коррекцию нарушений в процессе сопровождения их развития.

10. Проектирование развивающего и оздоравливающего пространства предполагает организацию рациональной среды, составляющими которой обязательно выступают психологическое, коррекционно-педагоги-ческое, социально-развивающее и медико-валеологическое подразделещ ния. Здоровьесберегающий подход, в основе которого лежит концепция сохранения и приумножения здоровья, определяет маршрут реабилитации детей-сирот, основными векторами которого выступают диагностические, реабилитационно-коррекционные мероприятия и валеологизация педагогической среды.

Заключение

Нестабильная социальная, экономическая, экологическая и политическая ситуация породила духовно-нравственный кризис в стране и оголила ранее невидимую сторону проблемы сиротства - «социальное сиротство» - сиротство при живых родителях (95% воспитанников интернатных учреждений - «социальные сироты»). Современные данные и наши результаты показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность - депривированная, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни.

Изучение личностных и психофизиологических особенностей депривированных подростков, отличающихся временем и полнотой прерывания связей с близкими людьми (полная и частичная депривации), позволило выделить два интегративных статуса (варианта) развития: общая психическая депривация и парциальная психическая депривация. В представленных в шестой главе диссертации «портретах» разновариантного развития подростков вырисовывается определенная специфика эмоциональной, мотивацинно-потребностной, интеллектуальной сфер и психофизиологического состояния организма.

В психолого-педагогическом и медико-социальном контекстах данные варианты развития (общая и парциальная психическая депривация) являются неблагоприятными. Дети и подростки с такими вариантами развития не "больные" в собственном смысле этого слова и не относятся к категории детей с дефектами в развитии. Однако, они более, чем их сверстники, живущие в семьях, чувствительны к воздействиям окружающей среды, поскольку «искривления» личностного развития и снижение функциональной активности организма отражаются на адаптационном механизме организма подростков, снижая или разрушая потенциал его составляющих, в частности, толерантных возможностей и резистентности. Поэтому учебные и иные нагрузки, посильные другим школьникам при существующей организации воспитания и обучения, для них часто трудны и связаны с умственным и физическим перенапряжением. Это дает основание говорить о том, что приспособительные возможности организма этой группы школьников снижены и их переход в 4 категорию людей по состоянию общего и психического здоровья, т.е. в категорию больных, а также социально-психологическая дезадаптация в обществе могут быть обусловлены разными факторами — психологическими, экологическими, физическими и др.

В своей совокупности, в зависимости от степени выраженности проявлений, отмеченные особенности развития подростков представляют профиль иррегулярного развития.

Таким образом, среди разнородного контингента проблемных детей выделяются дети с определенными проявлениями неприспособляемости в обществе, которые, в некоторых случаях и на определенных этапах онтогенеза, не имеют яркой выраженности, но обнажаются и обостряются во взрослой самостоятельной жизни. Последнее обстоятельство, а также усложнение структуры отклоняющегося развития, увеличение сочетан-ных и пограничных нарушений, появление неизвестных ранее состояний требуют незамедлительной психологической или нозологической квалификации (принадлежности) основных расстройств, часто встречающихся у детей, выросших вне семьи, выявления их структуры и степени выраженности.

В связи с отмеченным, сегодня в ряду основных психологических синдромов (недостаточное развитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие) целесообразно рассматривать и депривационный синдром (депривированное развитие), отличающийся специфической картиной состояния, течения и исхода. Основным критерием депривированного развития следует считать иррегулярность или атипичность (сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогене-за) развития. Дополнительным - трудности социально-психологической адаптации, а также воспитание ребенка вне семьи или в обстановке семейного неблагополучия.

Дифференциальная диагностика депривированного развития основывается на феноменологическом и этиопатогенетическом подходах, позволяющих выявить основные проявления состояния и дать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. t

Анализ научных данных позволяет говорить о разных причинах и со-ответстветствуюших им формах психической депривации: материнской (всеобъемлющие иррегулярность психического развития и инфантилизм, сопровождающиеся отсутствием базового доверия к миру), эмоциональной (снижение коммуникативно-познавательной активности, несформи-рованность мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-личностные нарушения и аффективные расстройства поведения), сенсорной (задержка и дизонтогенетическое развитие), когнитивной (снижение познавательных интересов, дисгармония интеллектуального развития и нарушения поведенческой регуляции),психосоциальной (коммуникативные трудности, а также нарушения процесса социального и профессионального самоопределения).

Современные данные и наши наблюдения позволяют также говорить о психосоматической депривации, поскольку перинатальные вредности, отсутствие возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей (что часто сопровождает детей из «семей риска») влекут нарушения в здоровье - психофизическую ослабленность или серьезную патологию органов и систем. Наши результаты показывают, что среди подростков детского дома нет практически здоровых детей. Воспитанники имеют факторы риска к заболеваниям или находятся в состоянии предболезни, у многих выявлены болезни дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и мочеполовой систем. Согласно результатам антропометрического исследования большинство подростков отличаются средним, некоторые - низким гармоничным физическим развитием. Все это позволяет говорить и о феномене соматической депривации со своим патогенезом и симптомокомплексом.

В целях дифференциальной диагностики значимо выделение умеренной, средней и тяжелой степени выраженности проявлений депривации. При этом умеренная степень проявляется в. виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер, средняя - в нервно-психических и соматических расстройствах и некотором снижении или иррегулярности интеллектуального развития, тяжелая степень характеризуется задержанным темпом психического развития и умственной недостаточностью.

Следует отметить, что выделение депривированных детей и подростков в отдельную группу типологии проблемного развития достаточно условно. Как и другие нарушения в развитии, депривированное развитие в «чистом» виде встречается относительно редко. В жизни его проявления часто накладываются на проявления иных форм дизонтогенеза. Поэтому феноменологические особенности депривации не всегда ярки и выражены, что не позволяет в этих случаях с достаточной уверенностью констатировать данное состояние в развитии ребенка. Однако это замечание касается сложных форм иррегулярного развития (средняя и тяжелая степени выраженности). В этих случаях целесообразно говорить об атипичных формах психической депривации.

Анализ природы дезадаптации детей-сирот и детей, выросших в ситуации крайнего семейного неблагополучия (депривированных детей), позволяет говорить, что она носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае с нарушениями в функционировании организма, во втором - с деформацией механизма идентификации-обособления.

Для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособления к учебной и трудовой деятельности депривированных детей и подростков важен психологический и психофизиологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременно осуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий. Интегрированная система реабилитационных мероприятий, включающая медицинское, педагогическое, психологическое и социальное лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее, ^воздействия - основной подход в раскрытии, восстановлении и совершенствовании здоровья, 4 психофизиологического и личностного потенциала депривированных детей.

Среди проблем, требующих незамедлительного решения, на первое место выступают проблемы реабилитации депривированных детей и подростков. И здесь важным представляется: во-первых - организация воспитательного и образовательного пространства в соответствии с особенностями психофизического развития детей и подростков; во-вторых - формирование разновариантного образовательного процесса, способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностям организма детей и подростков; в-третьих - создание системы социально-психологического сопровождения развития детей на всех ступенях онтогенеза; в-четвертых - сохранение и приумножение здоровья детей и подростков.

Своевременная комплексная реабилитация депривированных детейи подростков должна быть направлена на активизацию процесса развития, повышение уровня здоровья и возможностей адаптации к среде.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Ярославцева, Ирина Владиленовна, Иркутск

1. Аванесов Г.А. Криминология и социальная профилактика. - М.: Академия МВД СССР, 1980. - 526 с.

2. Агаджанян Н.А. Адаптация человека в условиях Севера //Физиология человека. 1980. - №.3. - С. 272-274.

3. Агаджанян Н.А. Познай себя, человек! М.; Астрахань: Изд-во АГМА, 1995. - 339 с.

4. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам /Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В Антроповой. М.: Педагогика, 1982.-240 с.

5. Аксарина Н.М., Бабаджан Т.С., Кистяковская М.Ю. и др. Развитие и воспитание детей раннего возраста /Под ред. Н.М. Аксари-ной. -JL: Медицина, 1965.-292 с.

6. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1974.

7. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М: Изд-во «Международная педагогическая академия», 1994.-С. 78-84.

8. Ананьев В.А. Валеология: интегративная мета-модель здоровья //Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России. М., 1999. - С. 5-7.

9. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства у детей. М.: Изд-во НМГА, 2000. - 307 с.

10. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Прсвещение, 1968.-251 с.

11. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Прсвещение, 1968.-251 с.

12. Антропова М.В. Реакции основных физиологических систем организма детей 6-11 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке //Физиология человека. -1983. Т. 9, №1.-С. 18-24.

13. Антропова М.В. Возрастно-половые особенности умственной работоспособности учащихся 14-17 лет'//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1991. -С. 111-116.

14. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968.-251 с.

15. Антропова М.В., Козлов В.И. Физическое развитие подростков и их работоспособность //Физиология подростка. М., 1988. - С. 158-182.

16. Апанасенко Г.Л. Здоровье: Методология и методика количественной оценки //Всесоюз. конф. «Здоровье и функциональные возможности человека». М., 1985. - С. 21.

17. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. Ростов на/Д: Феникс; Киев: Здоровье, 2000. - 244 с.

18. Асеев В.Г. Преодоление монотонности труда в промышленности. М.: Экономика, 1974. - 189 с.

19. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. канд. дисс. М., 1981. - 24 с.

20. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1984. - 576 с.

21. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979.-298 с.

22. Базарный В.Ф. Здоровье развивающая педагогика в основе профилактики болезней напряжения //Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. - С. 132-133.

23. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников //Вопросы психологии личности и познания: Тез. докл. науч. конф. психологов Урала. Нижний Тагил, 1966.

24. Балевский П.П. Относительно некоторых возрастных и типологических особенностей детей и подростков от 6 до 17 лет //Материалы 6-й научной конференции по вопросам возрастнойФморфологии, физиологии и биохимии. М., 1963. - С. 258.

25. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей //Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М: Изд-во ТОО «Симе», 1995. - С. 20 -62.

26. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985. -219 с.

27. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Изд-во «Социальное здоровье России», 1993. - 198 с.

28. Беличева С.А. Развитие сети государственных учреждений для детей-сирот в России и проблемы их совершенствования //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1999. № 3. - С. 84-87.

29. Берне Р. Развитие Я-коцепции и воспитание. М., 1986.

30. Бехтерев В.М., Васильев JI.JI., Вербова А.Ф. Рефлексология труда.-Л., 1926.

31. Бехтерев В.М., Щелованов Н.М. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М., 1925. - С. 116-132.

32. Блок В. Уровни бодрствования и внимание //Экспериментальная психология.-М., 1970.

33. Божович JI. И. Проблемы формирования личности /Под редакцией Фельдштейна Д. И. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, НПО "МОДЭК", 1995. - 352 с.

34. Брестов Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

35. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. - Л.:1. Наука, 1987.- 125 с.

36. Бухановский А.О., Кутявин Ю. А., Литвак М.Е. Общая психопатология. Ростов на1Д: Феникс, 2000. - 415 с.

37. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

38. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. - 330 с.

39. Валеологические аспекты образования /Под ред. A.M. Казина, Т.С. Паниной, Н.И. Неворотовой. Кемерово: Изд-во Кемеров. обл.ИУУ, 1995.-202 с.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка /Пер. с фр. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

41. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. —М.: Просвещение, 1987. 180 с.

42. Вроно Е.М. Несчастливые дети трудные родители: Наблюдения детского психиатра. - М.: "Семья и школа", 1997. - 108 с.

43. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.- М., 1983, 1984. -Т.3,4.

44. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 211-215.

45. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990.- 176 с.

46. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам какобъектам общения //Психолого-педагогические проблемы общения. -М, 1979.

47. Галигузова JI.H. Проблема социальной изоляции детей //Вопросы психологии. 1996.- № 3. -С. 102-110.

48. Годфруа Ж. Что такое психология? М.: Мир, 1992. - Т. 2. - 370 с.

49. Геллерштейн С.Г. Проблема утомления в психотехнике //Психофизиология труда и психотехника: М., 1929.

50. Геллерштейн С.Г. Психофизиологический анализ трудовой деятельности в свете задач инженерной психологии //Проблемы инженерной психологии, 1.-М., 1968.

51. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. М.: Изд-во «Лаборатория базовых знаний», 2000.-191 с.

52. Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний //Вопр. психологии. 1971.-№5.

53. Громбах С.М. О критериях оценки состояния здоровья детей и подростков //Вестн. АМН СССР. 1981. - №1. - С. 29-35.

54. Громбах С.М. Социально-гигиенический аспект оценки состояния здоровья детей и подростков //Вестн. АМН СССР. 1984. - №4. - С. 75-80.

55. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 287 с.

56. Дельгадо X. Мозг и сознание /Под ред. Белопольского Л. А. М., 1971.

57. Дембовский Я. Психология животных. -М.: Изд-во иностр. литры., 1959.-386 с.

58. Дзятковская Е.Н, Нодельман В.И., Востротина З.И. Здоровье и образование (теория, диагностика, практика реабилитации). Иркутск: Изд-во ИГУ, 1998. -317 с.

59. Достанова М. Н., Кнорре Е. Б., Климова Е. А., Кривцова С. В. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. - 287 с.

60. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи //Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990.-С. 8-22.

61. Дубровина И. В., Минкова Э. А., Бардышевская М. К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симе», 1995.-63 с.

62. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. - 144 с.

63. Дьяченко М.И. Адаптация к экстремальной ситуации /Мат-лы IV Всесоюз. съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971.

64. Егоров А.С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного труда. -Л.: Наука, 1973.- 131 с.

65. Ермолаева-Томина Л.Б. Концентрированность внимания и сила нервной системы //Типологические особенности ВНД человека /Под ред. Б.М. Теплова.- М., 1959. Т.2. - С. 92-105.

66. Жданова Л.А. Онтогенетические аспекты формирования приспособительной деятельности школьников //Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. - С. 7879.

67. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М., 1994.

68. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М, 1986.

69. Зараковский Г.М. Психофизиологическая структура и надежность трудовой деятельности //Проблемы военно-инженерной психологии. -М., 1970.

70. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб.: Союз, 2000.-223 с.

71. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. М.: Изд-во ООО «Вопросы психологии», 2002. - 205 с.

72. Зимкина A.M., Лоскутова Т.Д. О концепции функционального со4стояния центральной нервной системы //Физиология человека, 1976.- №2. С. 179-192.

73. Зингерман A.M., Меницкий Д.Н., Волкова В.Д, Бундзен П.В. Типологические особенности адаптации, определяющие эффективность трудовой деятельности //Физиологический журнал СССР, 1974. С. 1481-1494.

74. Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. -М.: Изд-во МГУ, 1977. 109 с.

75. Зырянова Н.Г. К вопросу о проявлении некоторых типологических свойств нервной системы в особенностях внимания //Тез. докл. конф. по психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

76. Зырянова Т.В. Функциональное состояние кардио-респираторной системы у детей, испытывающих воздействие дополнительного внешнего сопротивления воздуха: Дисс. . канд. мед. наук. Иркутск: ИГУ, 2000.- 136 с.

77. Зырянова Т.В., Ярославцев В.Л., Ярославцева И.В. О функциональном состоянии учащихся школы-интерната музыкального профиля по классу духовых инструментов //Restorative Neurology: Тез. докл. к междунар. симпозиуму. М., 1995. - С. 36-38.

78. Игнатов С.И. Руководство по клиническому исследованию ребенка.- М.: Медицина, 1978. 328 с.

79. Изард К.Э. Психология эмоций /Пер. с англ. СПб: Питер, 2000. -460 с.

80. Ильин В.А. Методологические аспекты оценки состояния здоровья в подростковом возрасте //Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. - С. 21-23.

81. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб: Питер, 2001.-454 с.

82. Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших4школьников Севера. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1998. - 144 с.

83. Исаев Д.Д. Психосексуальное развитие и его отклонения //Психосоматическая медицина детского возраста. СПб: Специальная литератур, 1996. - С 215-239.

84. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982 - 224 с.

85. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб: Специальная литератур, 1996. - 454 с.

86. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. М.: Медицина, 1979.

87. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. Л.: Медицина, 1986.-336 с.

88. Каган В.Е Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991

89. Казберюк Н.А., Замотин Б.А., Мастюкова Е.М. Характеристика влияния отдельных факторов риска и их групп на состояние здоровья детей в домах ребенка в период адаптации //Дефектология. -1996.-№4,-С 10-14.

90. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека. М.: Владос, 2000. - 190 с.

91. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Изд-во Наука, 1980. - 190 с.

92. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: Наука, 1983.-259 с.

93. Казначеев В.П. Теоретические основы валеологии. Фундаментальные основы. Новосибирск, 1993. - 121 с.

94. Казначеев В.П. Обоснование формирования программы общей и частной валеологии //Валеология. 1996. - №3. - С.75-81.

95. Казначеев В.П. Введение в проблему валеологии //Валеология. -1996.-№4.-С. 70-106.

96. Казначеев В.П., Баевский P.M. Индивидуальные особенности адап4тационных реакций у человека и проблемы донозологической диагностики //Тез. докл. Всесоюз. конф.: «Адаптационные проблемы общей патологии». Новосибирск, 1974. - Т.2. - С. 2-9.

97. Казначеев С.В., Удалова С.В. Использование конституционального подхода при оценке состояния здоровья //Физиология человека. -1986. Т. 12, №3. с. 489-493.

98. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. -М, 1948.

99. Клименко А.И. К вопросу об индивидуально-типологических различиях учащихся в степени утомления //Вопр. психологии.- 1969. №6.

100. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы деви-антного поведения у детей и подростков. М., 1981. - С. 11-23.

101. Комендантов Г.Л. Физиологические основы утомления. -М., 1963.

102. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот /Под ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Козаковой. СПб.: Изд-во ИСПиП, 2000.- 165 с.

103. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.-176 с.

104. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

105. Кон И.С.Психология ранней юности. М.: Просвещение,1989.

106. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. -336 с. , '

107. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната //Дефектология. 1991. - № 1. - С. 49-53.

108. Концепция воспитания подрастающего поколения в Иркутской области. /Под ред. Стефановской Т.А. Иркутск, 1998. - 25 с.

109. Колосова Т.С., Звязина Н.В., Морозова JI.B. Психофизиологические4особенности развития детей младшего школьного возраста. Архангельск: Изд-во Помор, ун-та, 1997. - 148 с.

110. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей //Дефектология. 1995. - № 6. - С. 3-7.

111. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации //Дефектология. 1990. - № 3. - С. 19-23.

112. Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М.: Медицина, 1992. -208 с.

113. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.

114. Крыжановский В.Г. Особенности изменения сердечной деятельности как один из показателей функционального состояния коры головного мозга при умственной работе //Тез. докл. 2-й науч. конф. по вопросам физиологии труда. Киев, 1955.

115. Кузнецова Т.Д. Возрастные особенности дыхания у детей и подростков. М.: Медицина, 1986. - 127 с.

116. Кузнецова Т.Д. Функциональные показатели системы дыхания как критерии адаптации к нагрузкам //Адаптация детей и подростков к учебным и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1986. - С. 28-32.

117. Куинджи Н.Н. Хронобиологические основы здорового образа жизни и учебной деятельности школьника //ПроблемьГ медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. С. 154-155.

118. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе. Минск: Беларусь, 1968. - 272 с. •

119. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования //Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

120. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. - 334 с.

121. Лангмейер Й., Матейчек 3. Типы депривационной личности ребенка в учреждении //Лишенные родительского попечительства /Под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. - С. 205-213

122. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд-воМГУ, 1985.- 166 с.

123. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-воМГУ, 1990.-197 с.

124. Леви Г. Б. Квадратные колышки к круглым отверстиям: Дети с нарушением обучаемости в школе и дома. СПб: Изд-во «Смарт», 1995.-116 с.

125. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - 214 с.

126. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

127. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-С. 112-121.

128. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

129. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка //Дефектология, 1996. № 3.-С. 56-66.

130. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред.-сост.

131. В.М. Мухина. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

132. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

133. Ломов Б.Ф., Прохоров А.И. К вопросу о контроле за состоянием человека-оператора //Докл. на симпозиуме в г. Тбилиси, 29-30 ноября 1965 .-М., 1965.

134. Лубовский Д.В. Программа развития мотивов межличностных взаимоотношений у подростков 12-15 лет //Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., 1995.

135. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

136. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста //Лусканова Н.Г. и др. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России, 1995. - С. 6-26.

137. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Методы диагностики нарушений и факторов риска школьной дезадаптации //Лусканова Н.Г. и др. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России, 1995.-С. 27-80.

138. Лучанинова В.Н., Чирикова Е.Л., Беляев А.Ф. Быкова Н.И. Хроно-физиологические аспекты адаптации у детей //Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. -С. 29-31.

139. Мазурин А.В., Воронцов И.М. Пропедевтика детских болезней. -М.: Медицина, 1986.-431 с.

140. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. //Собр. Соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 267 с.

141. Макаров П.О. Влияние нервно-мозгового утомления на возбудимость зрительных нервных центров человека //Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1931. - № 1,3.

142. Марищук B.JL, Платонов, К.К., Плетницкий Е.Н. Напряженность в полете.-М.: Воениздат, 1969.

143. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1996. - № 5. - С. 3-9.

144. Матвеев В.Ф., Гройсман АЛ. Профилактика вредных привычек школьников: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

145. Матвеева Н.А., Шулындина J1.B., Усанова Е.П. Динамика умственной работоспособности детей в процессе учебных занятий //Гигиена и санитария. 1986. - №4. - 33-35.

146. Матени А. Генетические основы развития детей //Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых; Под ред. Е. Р. Слободской. Новосибирск.: Изд-во «Сибирский хронограф», 1994.-С. 90-109.

147. Махкамова З.Р. Влияние образа жизни детей, воспитывающихся в школе-интернате, на состояние их здоровья //Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. -С. 159-161.

148. Медведев В.И. Психофизиологические проблемы оптимизации деятельности. М., 1986. - С. 3-20.

149. Меер М.И., Меношвили Э.Г. Неврологические нарушения у детей-сирот, находящихся в специализированных домах ребенка //Педиатрия. 1993. - № 3. - С. 108-109.

150. Мельникова Н.Г. Проблемы индивидуальной оценки психосоматического развития подростков //Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991.-С. 161-162.

151. Мерлин B.C. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности //Вопросы психологии. 1977, № 5. - С. 35-40.

152. МКБ-10 ВОЗ. Международная классификация болезней. 10-й переtсмотр: Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике /Под ред. Ю.Л. Нуллера и С.И. Циркана. СПб: Адис, 1994. - 292 с.

153. Можгинский Ю.В. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизмы. СПб.: Изд-во «Лань», 1999, - 128 с.

154. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов на/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997.

155. Mosso А. (Моссо А.) Усталость /Пер. с итал. СПб., 1893.

156. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа //Вопросы психологии, 1989. № 1.

157. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка //Психол. журн., 1980. Т. 1. №5. С. 43-53.

158. Мухина В. С. Дети из разных социальных условий в первом классе: проблемы и помощь //Лишенные родительского попечительства. М., 1991.-287с.

159. Мухина В. С. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) //Лишенные родительского попечительства. М., 1991. -287 с.

160. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психологический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-640 с.

161. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Издат. Центр «Академия», 2002. - 456 с.

162. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного» психического развития. //Вопросы психологии, 1994, № 6. С. 49-57.

163. НаенкоН.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ, 1976-111с.

164. Нарциссов Р.П., Степанова Б.И. Проблемы-прогнозирования здоровья детей. М., 1987.4

165. Небылицын В.Д. Надежность работы оператора в сложной системе управления //Инженерная психология. М.:Изд-во МГУ, 1964. - С. 358-367.

166. Нейрофизиологические исследования в экспертизе трудоспособности /Под редакцией А.М Зимкиной, В.И. Климовой-Черкасовой. Л.: Медицина, 1978.-280 с.

167. Некипелов М.И. 100 определений понятия здоровья, их значение для медицины, гигиены и экологии //Учеб.-метод. рекомендации для врачей и студентов медицинских институтов. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1990.- 55 с.

168. Неупокоева Н. М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками //Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

169. Новикова З.В. Динамика умственной работоспособности воспитанников школы-интерната в период обучения с 1-го по 10-й класс //Физиологические основы психической деятельности человека. -Смоленск: Изд-во СГПИ, 1985.

170. Нодельман В.И. Проявление психоневрологических и соматических расстройств: психологический анализ7/Дзятковская Е.Н и др. Здоровье и образование (теория, диагностика, практика реабилитации). -Иркутск: Изд-во ИГУ, 1998. С. 45-111.

171. Нормализация учебной нагрузки школьников /Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова М., 1988.

172. Олиференко Л.Я., Чепурных Е.Е., Шульга Т.И., Быков А.В. Инновации в работе специалистов социально-педагогических учреждений. -М.: Изд-во «Полиграф сепвис». 2001. - 319 с.

173. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. М., 1996.

174. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика. 1986. -С. 5-20.

175. Пальнау Н.А. Зависимость частоты сердечных сокращений от мощности выполняемой работы у детей школьного возраста //Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика. - 1979. -№11.-С. 23-27.

176. Панасюк А. Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Дисс. . канд. психол наук. Л., 1976.

177. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. М.: Медгиз, 1962.

178. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. -М.: Флинта, 1998. 103 с.

179. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

180. Платонов К.К. Психология летного труда. М., 1960.

181. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962.

182. Пломин Р. Среда и гены. Что определяет поведение? //Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых;

183. Под ред. Е. Р. Слободской. Новосибирск: Изд-во «Сибирский хронограф», 1994.-С. 71-89.

184. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей. //Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. - С. 52-69.

185. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъективный подход: Автореф. Дисс. . докт. психол наук. СПб, 2001. - 38 с.

186. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. М.: Медицина, 1985.- 126 с.

187. Прихожан A.M., Толстых Н.М. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 158 с.

188. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Младший школьник //Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - С. 175-204.

189. Прихожан A.M., Толстых Н.Н., Юферева Т.Н. Подросток //Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной И.В, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - С. 205-246.

190. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Рекомендации для психологов учреждений, оказывающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей. М, 1998.

191. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 2000. - 171 с.

192. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 275 с.

193. Психическое развитие детей-сирот /Под ред. Л.М. Щипицыной. -СПб.: Изд-во Международного ин-та семьи и ребенка, 1996. 49 с.

194. Психологическое изучение детей в школе-интернате /Под ред. Л.И. Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 207 с.

195. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

196. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей //Рабочая книга школьного психолога. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 337-373.

197. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. С-П.: Питер, 2000.-616 с.

198. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся. (ПсиIхолого-педагогический аспект) /Под ред. В.А. Татенко, Т.М. Тита-ренко. Киев: Рад. шк., 1989. - 128 с.

199. Рапопорт Ж.Ж. Адаптация ребенка на Севере. JL: Медицина, 1979.-191 с.

200. Раттер М. Помощь трудным детям: пер. с англ.. М.: Прогресс, 1987.-420 с.

201. Ратинов А.Р. Психология личности преступника. Ценностно-нормативный подход. //Личность преступника как объект психологического исследования. М., 1979. - С. 3-33.

202. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал, 1996,№ 5.-С. 3-18.

203. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: пер. с нем.. М.: Мир, 1994. - 320 с.

204. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 360 с.

205. Роговин М.С. Психический стресс и психические расстройства (по материалам зарубежных исследований) //Невропатология и психиатрия.- 1962.-Т. 62, №11.

206. Роговин М.С. Психическая напряженность и ее изучение //Военно-мед. журн. 1962. - №8.

207. Розенблат В.В. Проблема утомления. М., 1975. - 240 с.

208. Рона Б., Сабо П. Психовегетативная дисрегуляция у детей школьного возраста и влияние на нее различных факторов. //Актуальные вопросы состояния здоровья детей. М., 1980.

209. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Издат. центр «Академия», 1995. 170 с.

210. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем подростковом возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издат. Центр «Академия», 1995. -123 с.

211. Селье Г. Стресс без дистресса /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1979. -124 с.

212. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2000. -204 с.

213. Семенюк J1.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 96 с.

214. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987.- 184 с.

215. Сергиевский В.М., Иванов Ю.Н. Краткий обзор исследований по физиологии дыхания за последние 10 лет //Тр. Куйбышев, мед. ин-та. Куйбышев, 1961.

216. Смирнов К.М. Физиологические исследования предстартового состояния //Опыт изучения регуляции физиологических функций. М.; Л., 1954.

217. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент //Вопросы психологии. 1995, № 3. - С. 139-155.

218. Смолкин Ю.П., Папанова Н.Н. Тренинг: Воспитательно-коррекционное воздействие на агрессивное поведение. Пенза: Изд-во Пензенского ун-та, 1997. - 34 с.

219. Солоед К.В. Разлука с матерью на первом году жизни: влияние на объектные отношения у детей //Моск. Психотерарапевт. журн., 2000, №4. С.70-94.

220. Сухорев JI.M., Кова В.И. Закономерности формирования психофизиологических функций у школьников 12-14 лет //Физиология человека. 1992. - № 1.

221. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека: Под ред. Б.М. Те-плова. М.: АПН РСФСР, 1956. - С.5.

222. Теплов Б.М. Некоторые итоги изучения силы нервной системы //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М.: АПН РСФСР, 1959. - Т. II. - С. 176.

223. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии //Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М.: Наука, 1963. - С. 475-498.

224. Тихвинский С.Б. Социальные и медико-биологические проблемы детей //Методология и социология педиатрии. СПб, 1991. - С. 2742.

225. Ткаченко А. А. Сексуальные извращения парафилии. - М.: «Триада - X», 1999. - 460 с.

226. Толстых Н. Н. Сравнительное изучение отношений к будущему у подростков, воспитывающихся в закрытом детском учреждении //Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

227. Трудный подросток: Причины и следствия /Под ред. В.А. Татенко НИИ психологии УССР. Киев: Рад. шк., 1985.- 175 с.

228. Уманский Л.И. К проблеме способностей в связи с типами высшей нервной деятельности //Тез. докл. 2-го съезда Общества психологов. -М., 1963.

229. Ухтомский А.А. Современное состояние проблемы утомления //Тез. докл. V Всесоюз. съезда физиологов. Л., 1934.

230. Федорова Г.Г. Трудный подросток: Становление личности. СПб.: Знание, 1992.-32 с.

231. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе: Дониш, 1973. - 138 с.

232. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

233. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.: Межд. Пед. Акад., 1995.-368 с. ^

234. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междуtнародная педагогическая академия, 1995. 189 с.

235. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой /Пер. с нем. М.: Наука, 1995. - 376 с.23 7.Физиология высшей нервной деятельности ребенка /Под редакцией З.И. Коларовой. М.: Медицина, 1968. - 235 с.

236. Фольборт Г.В. Принципиально новое в изучении процессов утомления и восстановления //Тез. докл. 2-й конф. по физиологии труда. -Киев, 1955.

237. Фомин Н.А. Влияние дозированных физических упражнений на умственную работоспособность и некоторые вегетативные функции детей школьного возраста: Дисс. . канд биол. наук. Л., 1984.

238. Фонарев A.M. Развитие функций двигательного аппарата ребенка //Физиология высшей нервной деятельности ребенка /Под редакцией Коларовой З.И. М.: Медицина, 1968. - 56-79.

239. Фрейд А. Разлука с матерью. //Лишенные родительского попечительства /Под ред. В. С. Мухиной. М.: Просвещение, 1991.

240. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -С.123-199.

241. Фромм Э. Здоровое общество //Психоанализ и культура. М.: Изд-во «Юрист», 1995. - С.275-596.

242. Хевеши К. Роль речи в общении взрослого с ребенком. //Лишенные родительского попечительства /Под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991.-С. 198-200.

243. Хорни К. Наши внутренние конфликты //Психоанализ и культура. -М.: Изд-во «Юрист», 1995. С. 7-272.

244. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». /Сост. В.М. Астафьев, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996.-224 с.

245. Хрипкова А.Г. Козлов В.И., Антропова М.В. Физиолого4гигиеническое исследование учебной нагрузки учащихся //Сов. педагогика. 1983. - №12. - С. 34-42.

246. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- Питер: Прогресс, 1997 -606 с.

247. Центры научных основ здоровья и развития /Под ред. Э.М. Казина, Т.С Паниной, Г.А. Кураева. Кемерово: Изд-во Кемеров. обл. ИУУ, 1993.- 191 с.

248. Шалков И.А. Вопросы физиологии и патологии дыхании у детей. М., 1957.

249. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л.Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. -СПб.: Изд-во Ленингр. обл. гос.ун-та, 1997. 160 с.

250. Шипицына Л.М., Абрамова И.Г., Витковская A.M., Крючкова Л.Л., Русак Е.И., Ульянов А.В. и др. Постинтернатная адаптация детей-сирот. СПб: Изд-во ИСПиП., 2001. - 96 с.

251. Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

252. Шпиц Р.А., Коблинер В.Г. Первый год жизни: Психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений /Пер с англ. М.: Геррус, 2000. - 383 с.

253. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего детского возраста в детских учреждениях. М., 1955.

254. Эйнсуорт М.Д. Обратим ли эффект депривации? //Лишенные родительского попечительства /Под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991.-С. 161-165.

255. Эйнсуорт М.Д. С. Привязанность за порогом младенчества //Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых; Под ред. Е. Р. Слободской. Новосибирск.: «Сибирский хронограф», 1994.-С. 110-130.

256. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.

257. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте: Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.

258. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте /Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: ИПП, Воронеж, НПО "МОДЭК", 1995.

259. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. /Под ред. А. Карелина. М.: ООО «Изд-во ACT», 1997. -300 с.

260. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

261. Юферева Т.Н. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и школе-интернате //Возрастные особенности психического развития детей. -М, 1982.

262. Ярославцев B.JI. К методике изучения функционального состояния человека при временном проживании в отдаленных местностях //Сб. работ по рационализации. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1974. - С. 124-128.

263. Ярославцев B.JI. Экологически и эволюционно обусловленный путь сохранения и укрепления здоровья человека //Проблемы экологии. Чтения памяти профессора М.М. Кожова: Мат-лы V междунар. конф. Новосибирск: Наука, 1995.-е. 122-131.

264. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 121 с.

265. Ярославцева И.В. Депривированные дети: проблемы здоровья и адаптации. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002. - 160 с.

266. Basowitz Н., Persky Н., Korchin S.J., Grinker R.R. Anxiety and Stress. An Interdisciplinary Study of a Life Situation. N.Y., 1955.

267. Bowlby J. Soins maternels et Sante mentale //O.M.S. Monogr, 1951. N. 21.

268. Bowlby J. The nature of the child s tie to his mother //Intern. J. Psycho-anal. 1958. N 39. - P. 350-373.

269. Bowlby J. Childhood Mourning and Its Implications for Psychiatry //Am. J. of Psychiat. 1961. - Vol. 118, № 6. - P. 481-498.

270. Bowlby J. Attachment and Loss /By J. Bowlby. London: Hogarth press.- Inst, of psycho-analisis. 1969, Vol. 1, XX. - 428 p.

271. Bronfenbrenner U. Why cares America's children? //N.Y. Times Educational Supplement, 1977, December, 16.

272. Bronson G.W. Infant's reaction to unfamiliar persons and novel objects //Monographs of the Society for Research in Child Development. 1972.- 37 (3) Ser. № 148.

273. Bugard P. La fatigue, physiologie, psychologie et medicine sociale. -Paris, 1960.

274. Damborsca M. Vyvoj a vychova cogence v ustavnim prostredi. Praha: SZdN, 1967.

275. Dunbar F. Effect of the mothers emotional attitude on the infant //Psychosom. Med. 1944.-Vol. 6, №2.-P. 156-159.

276. Dunbar F. Emotions and bodily changes (4lh ed.). N.Y, Colambia University press, 1954.-1192 p.

277. Frankenhaeuser M., Johanson G. On the psychophysiological consequences of understimulation and overstimulation. Reports from the Psychological Laboratories, the University of Stockholm. - 1974, Supplement. - Vol. 25.

278. Frederic M.S. Physiological aspects of Human Fatigue. Arch. Industr. Health. - 1959. - Vol. 20, № 4.

279. Fries M.E. Psychosomatic relationships between mother and infant //Psychosom. Med. 1944. -Vol. 6, № 2. - P. 159-162.

280. Grandjean E. Fatigue: its physiological and psychological significance. -Ergonomics. 1968. - Vol. 11, № 25.

281. Hicks J.A., Soliday S.M. An evaluation of sinus arrhythmia as a measure of mental load. "Proc. 16-th Annual". Human Fact. Society, 1972, Te-chol. Man. Calif, 1972.

282. Izard C.E. The face of emotion. N.Y.: Appleton; Century: -Crofts, 1971.

283. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures).-N.Y.: Pantheon, 1968.

284. Kanner L. Child Psychiatry, 2"d rev. Thomas, 1955. - 752 p.

285. Kanner L. Child Psychiatry, 3"d rev. ed. Springfield: Thomas, 1957. -752 p.

286. Kestner O., Knippig H. Die Ernahrung bei geistigen Arbeit. Klin. Wsch, 1922, 27.

287. Lagrange F. Physiologie der Leibessubungen. Leipzig, 1927.

288. Lacey J.I. Somatic response patterning and stress: some revisions of activation theory //H.H. Appley, R. Trumball (Eds.), Psychological stress, Issues for research. N.Y.,1967.

289. Ribble M.A. Anxiety in infants and Its Disorganizing Effects //Modern Trends in Child Psychiatry/Ed by N. Lewis.-N.Y., 1945.-P. 11-25.

290. Ribble M.A. The Rights of Infants: Early psychological Needs and their Satisfaction. -N. Y., 1965, 2nd ed.

291. Rheingold H., Bayley N. //Child Development,, 1959, V. 30.

292. Rozenzweig M.R., Benett E.L. Effects of environmental enrichment or impoverishment on learning and on brain values in rodents. //Oliviero, A. (ed.): Genetics, Environment, and Intelligence. Amsterdam, North Holland, 1977.-P. 163-196.

293. RutterM. Maternal deprivation reassessed. L., 1972

294. Spitz R.A. Anxiety in infancy: A study of its manifestations in the first years of life//Intern. J. Psychoanal. 1950. N 31. P. 138-143.

295. Wilkinson R.T., El-Beheri S., Giesekind Ch. C. Performance and arousal as function of incentive, information load and task novelty //Psychophysiology. 1972. - Vol. 9. - P. 589-599.

296. Yarrow L.J. Maternal deprivation //The child: his psychological and cultural development //J. Normal development. 1. Normal development and psychological assessment, 1972. V. XIV.

297. Yarrow L.J. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual reevaluation. Psychol. Bull., 28, 1961. p. 459-490.Ш

298. Анализ состояния здоровья, уровней сформированное™ знаний о здоровье и культурно-гигиенических навыков дошкольника

299. Количественно- качественная оценка ответов детей

300. Ответы оцениваются по 5 бальной системе: 1-2 балла низкий уровень, 3 балла - средний уровень, 4- 5 баллов- высокий уровень.

301. Один или два верных ответа заслуживают 1-2 балла низкий уровень, три верных ответа заслуживают 3 балла - средний уровень, четыре или пять верных ответов заслуживают 4 -5 баллов - высокий уровень.

302. Количественно- качественная оценка ответов педагога

303. Высокие оценки по 4-5 параметрам высокий уровень, высокие оценки по 3 параметрам - средний уровень, высокие оценки по 1- 2 параметрам -низкий уровень.

304. Общий показатель: высокий уровень 17-20 баллов, средний уровень -8-16 баллов, низкий уровень - 4-7 баллов.

305. Анализ уровней сформированное™ знаний о здоровье и отношения кздоровью школьника

306. Количественно-качественная оценка ответов педагога

307. Высокие оценки по 4-5 параметрам высокий уровень, высокие оценки по 3 параметрам - средний уровень, высокие оценки по 1- 2 параметрам -низкий уровень.

308. Общий показатель: высокий уровень 17-20 баллов, средний уровень -8-16 баллов, низкий уровень - 4-7 баллов.

309. Количественно-качественная оценка

310. Общий показатель: высокий уровень 21-25 баллов, средний уровень -10-20 баллов, низкий уровень - 5-9 баллов.

311. Концепции сохранения и приумножения здоровья детей-сирот

312. Сохранение и укрепление здоровья детей-сирот приоритетное направление в деле воспитания гармонично развитой личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуациях выбора и ответственности за них перед собой и обществом.

313. Приобщение детей-сирот к ценностям здорового образа жизни -первостепенная задача учебно-воспитательного процесса.

314. Ведущая роль в процессе сохранения и укрепления здоровья детей-сирот принадлежит педагогам и психологам гуманистам и профессионалам.

315. Организуя учебно-воспитательный процесс, специалисты осуществляют индивидуальные, групповые, коллективные формы работы.

316. Средствами учебно-воспитательного процесса выступают:• ведущие для данного возраста виды деятельности игра, учение, труд, общение:• социальная среда;• технические средства, книги, средства информации.

317. ПСИХОСОМАТИЧЕСКАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА I. Анкетные данные1. Ф.И.О1. Дата и место рождения

318. Дата поступления в детский дом1. Откуда прибыл

319. Сколько лет в сиротских учреждениях

320. Динамика перемещений и время нахождения в учреждениях:

321. Группа детского садаклассшкола1. Воспитатель1. Классный руководитель1. Психолог1. Социальный педагог1. Логопед1. Валеолог1. Дефектолог1.. Факторы развития и жизненные условия

322. Мать: ФИО, дата рождения социальная справка

323. Отец ФИО, дата рождения социальная справка Сведения об образовательном уровне родителей1. Сведения о родственниках

324. Братья, сестры, местонахождение

325. Возраст отцаматериво время рождения ребенка

326. Употребление алкоголя членами семьи (нужное подчеркнуть):

327. Отец: иногда, несколько раз в месяц, несколько раз в неделю с легким опьянением, средним опьянением, тяжелым опьянением, хр. алкоголизм.

328. Мать: иногда, несколько раз в месяц, несколько раз в неделю с легким опьянением, средним опьянением, тяжелым, опьянением, хр. алкоголизм.

329. Состояние здоровья родителей:1. Отец1. Мать

330. Явно выраженные особенности личности:1. Отец1. Мать

331. Гервно-психические заболевания:1. Отец1. Мать

332. Характер внутрисемейных отношений (нужное подчеркнуть)::взаимоотношения в семье: гармоничны, холодные, напряженные, частые конфликты, ссоры.

333. Особенности воспитания: стихийность, снисходительность, строгость, единство требований, противоречивость требований, жестокое отношение, безнадзорность1. Виды наказаний

334. Подготовка ребенка к школе в семье

335. Переход в другую школу и второгодничество

336. Социальная ситуация развития в семье: благополучная (неблагополучная)1.I. Анамнез

337. Ребенок отбеременности,родов.1. Течение беременности

338. Роды (нормальные, преждевременные, переношенные, быстрые, затяжные) Вес при рождении, рост

339. Перенес заболевания до года1. Развитие до 1-го года

340. Был приложен к груди надень, вскармливание грудное доискусственное смесяцев

341. Специфика поведения в первые недели, месяцы (нужное подчеркнуть): нормальное, вялое, беспокойное

342. Врожденные пороки (нужное подчеркнуть): вывих бедра, врожденный порок сердца, кривошея, косолапость, шестипалость, косоглазие, парез (ручки, ножки)

343. Состоял на учете у врача (да/нет, Диагноз):1. Невропатолог1. Психиатр1. Другие специалисты

344. Группа здоровья, физическое развитие1.. Период и особенности адаптации при поступлении в детский дом

345. V. Показатели развития (отслеживаются в динамике)51. Внешний вид

346. Возраст (дата обследования) дошкольный мл. школьный преподростковый ПОДРОСТКОВ11 2 3 4 51. Опрятность 1. Одежда 1. Прическа 1. Кожа 1. Черты лица 1. Отличительные признаки

347. Культурно-гигиенические навыки.

348. Индивидуально-типологические особенности1 2 3 4 5

349. Особенности латерализа-ции

350. Свойства нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность)1. Тип темперамента

351. Интровертированность/ экстраверта рованность

352. Темп деятельности, работоспособность

353. Динамика процесса заучивания (продуктивность, динамичность)1. МЫШЛЕНИЕ 11аглядно-действенное 1. Наглядно-образное 1. Словесно-логическое 1. РЕЧЬ 1. Импрессивная 1. Фонематический слух 1. Звуковой анализ и синтез 1. Звукопроизношение

354. Словарный запас (активный, пассивный)1. Грамматический строй 1. Связная речь 1. Письменная речь 1. ВООБРАЖЕНИЕ 1. Речевое

355. Художественно -плоскостное1. Художественно-объемное 1. КРЕАТИВНОСТЬ 54. Самосознание1 2 3 4 5

356. Самооценка, уровень притязаний, сформирован-ность образа «Я», (половая идентичность)1. Субъективные высказывания

357. Как ребенок рассматривает самого себя

358. От каких свойств хочет избавиться, кем хочет быть, что нравится и не нравится

359. Хотел бы перейти в другую семью (группу)

360. Мотивационно-потребностная сфера1 2 3 4 51. Ведущий тип мотивации

361. Мотивация достижения успехов и неудач1. Интересы, увлечения

362. Эмоционально-волевая сфера1 2 3 4 5

363. Эмоциональная устойчивость, неустойчивость, тревожность, раздражительность, импульсивность, восприимчивость к стрессу, преобладающее настроение

364. Волевые качества (инициативность, самостоятельности, настойчивость, решительность)

365. Характерологические особенности1 2 3 4 5

366. Акцентуированные черты характера, ценностные ориентации личности, агрессивность, враждебность, подозрительность

367. Сформированность регуля-торных функций (произвольность регуляции собственного поведения, самоконтроль)

368. Отношение к окружающему миру1 2 3 4 5

369. Отношение к воспитателям, учителям, лицам противоположного пола, младшего возраста

370. Отношение к родителям, братьям, сестрам и другим родственникам

371. Отношение к вещественным и духовным ценностям

372. Отношение к природе (животным, птицам, растениям)59. Поведение1 2 3 4 5

373. Активность-пассивность, Общение уклонение от общения, организованность -хаотичность

374. Поведение в психологически значимых ситуациях (ситуативные характерологические реакции, острые аффективныереакции, патохарактерологи-ческин реакции)

375. Поведение по отношению к воспитательным средствам

376. Поведение в основной деятельности1. Девиантные проявления 510 Общение1 2 3 4 5

377. Социатьный статус в группе1. Тип общения

378. Особенности межличностного взаимодействия

379. Коммуникативные и организаторские способности511. Деятельность1 2 3 4 5

380. Уровень развития (игровой, учебно-познавательной, познавательно-трудовой)

381. Способности и склонности ( П, Ч, Т, 3, ХО), посещение кружков

382. Предпочитаемые школьные предметы

383. Профессиональная направленность

384. Учебное заведение, в котором хотел бы продолжить образование

385. Уровень готовности к самостоятельной жизни (старших воспитанников и выпускников)1 2 3 4 51. Физическая готовность

386. Социально-педагогическая готовность

387. Морально-волевая готовность

388. Профессионально-трудовая готовность1. VI. Заключение:3601. У»1. Воспитатель1. Психолог1. Логопед1. ВалеологL1. Олигофренопедагог1. Прогноз

389. VIII. Заключение по итогам динамического изучения ребенка в период пребывания в интернатном учреждении:

390. Динамика психо-соматического состояния

391. Динамика познавательных процессов

392. Динамика личностного созревания1. Адаптация к среде1. Дата Врач1. Психолог1. Валеолог1. Логопед1. Олигофренопедагог Педагог