Автореферат диссертации по теме "Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями"

На правах рукописи

Кузенко Светлана Сергеевна

Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно' личностными нарушениями.

19 00 07 - педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г Ростов-на-Дону 2008

003444943

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Южного федерального университета

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Рудакова Ирина Алексеевна кандидат психологических наук, доцент

Звездина Галина Павловна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего непрофессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Защита состоится 28 июня 2008 года в 10 00 на заседании диссертационного совета Д - 212 208 27 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Южном федеральном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 148

Автореферат разослан 28 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Юшко Г Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая многомерная, многоуровневая и динамическая система личностно-смысловых отношений Ее можно было бы описать как многомерное «субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъектно-личностному отношению (к труду, собственности, другим людям политическим событиям и тд) Эти измерения и представляют собой то, что ЭЭриксон называл «радиусами значимых отношений», определяющих основные жизненные приоритеты личности на всех этапах ее развития

Общепринятым фактом является то, что период отрочества - это период, когда происходит формирование наиболее устойчивых ценностно-смысловых личностных образований, складывается интегрированная система смысловой саморегуляций и взаимоотношений с окружающими миром. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни, с ее более сложными и вариативными требованиями Именно на этом этапе все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, возникают устойчивые социальные установки Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности, перспективы ее будущего

Проблема личностного становления в подростковом возрасте достаточно подробно описаны в возрастной и педагогической психологии (Л И Божович , В В Давыдова, Т В Драгуновой, И В Дуроной, А Н Марковой, Д И Фельдштейна, Д Б Эльконина и д р ) Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В В Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки на этом этапе развития вступают в новые отношения между собой, развивая средства и особенности коммуникативного взаимодействия (Л И Анцыферова, А Н Леонтьев, М С Каган, Г М Андреева, А И Аржанова, А И Ильина, Т Шибутани, В В Давыдов), у них формируются новые смысложизненные стратегии, которые впоследствии станут динамической составляющей смысложизненной концепции личности

В подростковом возрасте коммуникативный процесс как целенаправленный и нецеленаправленный процесс передачи своего внутреннего психического содержания (не только внутренне вербального, но и образного, эмоционального, мотивационного) приобретает новое содержание, новые формы своего осуществления и строится на основе многоплановой разнообразной деятельности Сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется организация смыслов, ценностей и отношений

В ряде случаев смысловая сфера подростков развивается деформированНо, что проявляется в регрессии и трансформации в нарушении продуктивности смысловой сферы, отсутствием генерализованных смыслов, нарушением структурированности смысловой сферы, несформированностью рефлексивности и стереотипностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы (Л И Анцыферова, А Г Асмолов, Б С Бра-гусь, Е Б Весна, М Г Гинзбург, В П

Зинченко, Д А._Леонтьев,—В А—Петровский,—А С Сухоруков, Д И

Фельдштейн, М А Фризен, М Г Ярошевский)

Коммуникативная потребность подростков как интенция постоянного расширенного взаимодействия с внешним миром и окружающими находится в тесном взаимодействии с особенностями личностного развития Нарушения в коммуникативной сфере неизбежно вызывают изменения личности, деформируют ее ценностно-смысловую структуру При этом связь смысловых деформаций и коммуникативных нарушений носит разнообразный характер в зависимости от специфики коммуникативного нарушения Коммуникативные возможности субъекта могут быть нарушены в операционально-техническом, мотивационном и контрольном звеньях

В педагогической психологии изучено достаточно большое количество различных коммуникативных расстройств, проявляющихся у школьников (до 15% учащихся общеобразовательных школ имеют те или иные коммуникативные проблемы) В настоящее время психологами и педагогами разрабатываются направленные компенсационные технологии по реабилитации данных проблем (ЖМГлозман, ИАБаева, И М Никольская, Т Д Зинкевич-Евстигнеева, Е К Лютова, Г Б Монина, Костина Л М, М М Кольцова, А В Микляева,П В Румянцева, Л М Шипицина, Л А Ясюкова, С А Черняева, О А Орехова, Бардиер Г Л ) Коммуникативные нарушения у подростков достаточно разнообразны, поэтому появляется реальная необходимость выявить те коммуникативные расстройства, которые в наибольшей степени деформируют смысловую сферу В этом плане наиболее проблематичными являются подростки, учащиеся общеобразовательных школ с существенными коммуникативными отклонениями Это и подростки с аутистическими характеристиками (аутистический полюс предполагает совокупность коммуникативных особенностей, состоящих в повышенной ориентации на внутренние переживания и находящихся в большой зависимости от внутренних аффективных тенденций), и второй полюс - подростки с гиперкоммуникабельностью (данный полюс рассматривается как неумение легко поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими, а также повышенный и часто нецеленаправленный процесс установления контакта) (Никольская О С, Ф Н Гоноболин; Е П Ересь, А Г Маклаклв, Н В Нижегородцева, В Д Шажриков, Р В Овчарова, Л А Ясюкова) Аутистичность как личностная черта отражается на всей сфере контактов, дефицит общения такого человека является отчасти вынужденной, отчасти неизбежной проблемой Многие

черты поведения аутистичного ребенка напоминают сглаженный, нечетко выраженный аутизм Именно с этими учащимися педагоги испытывают наибольшие сложности, однако ввести адресные коррекционные программы достаточно сложно, поскольку в психолого-педагогической литературе наблюдается дефицит исследований ценностно-смысловых особенностей этих учащихся как основы их смысложизненных ориентаций, тогда как связь между смысловым и коммуникативным может быть опорой в процессе восстановления и коррекции личности подростка Коммуникативные дефекты можно компенсировать, ориентируясь на интерактивные и перцептивные особенности подростка, актуализируя мобилизацию созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности Противоречие между возможностью смыслового развития и сформированностью коммуникативных умений и отсутствием коррекционных и адресно-направленных программ, дающих возможность детям учиться в обычных общеобразовательных учреждениях, и определило основную проблему данного исследования

Объект исследования: подростки-учащиеся общеобразовательных школ с наиболее полярными коммуникативными нарушениями

Предмет исследования: смысловая сфера подростков с коммуникативными нарушениями

Цель исследования: выявить, как нарушения в коммуникативной сфере влияют на особенности формирования смысловой сферы подростков Задачи исследования:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы к проблеме развития смысловой сферы личности подростков и факторы ее детерминации

2 Проанализировать важнейшие коммуникативные особенности, характерные для подростков

3 Обобщить исследования смысловых образований личности в рамках исследований коммуникативных нарушений

4 Выявить психологические, личностно-коммуникативные аспекты нарушенных социальных связей и качеств личности, описанные в различных психологических подходах

5 Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей смысловой сферы у подростков с коммуникативными нарушениями.

6 Сравнить выявленные различия и признаки деформации у подростков с полярными коммуникативными нарушениями

7 Охарактеризовать типологические особенности различных деформаций в развитии смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями и, в соответствии с полученными результатами, разработать рекомендации и адресные коррекционные программы.

Гипотеза исследования состоит в том, что

1 В подростковом возрасте происходит формирование устойчивых смысловых образований личности, существенное влияние на которые оказывает групповое общение со сверстниками как наиболее ценная индивидуальная коммуникативная деятельность в данный сензитивный период

2 Проблемы в коммуникативном развитии подростка могут привести к деформации его смысловой сферы, ее трансформации и регрессии Наиболее сильные деформации в смысловом развитии будут характерны для подростков с наиболее существенными отклонениями во взаимодействии с окружающим миром

3. У подростков с полярными коммуникативными нарушениями возможно компенсировать смысловые деформации посредством проведения адресно-направленного «тренинг-контакта», актуализирующего

интерактивный и перцептивный его потенциал, гармонизируя динамические компоненты смысловых структур его личности

4 Подростки, прошедшие коррекционно-реабилитационную программу через тренинг-контакт, более успешно учатся в гетерогенных классах, испытывают меньше проблем во взаимодействии с окружающими, проявляют свойственные данному возрасту ценностно-смысловые особенности

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются

1 Отечественные общепсихологические теории, описывающую динамику смыслового развития в онтогенезе (ЛС Выготский, АН Леонтьев, А Р Лурия, С Я Рубинштейн, А Г Асмолов, Б С Братусь, А В Брушлинский, Ф Е Василюк, В К Вилюнас, В П Зинченко, В А Иванников, ДА Леонтьев, В И Слабодчиков, В В Столин, ЕВ Субботский, ДИ Фельдштейн)

2 Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся, и, в частности особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогического фактора, влияющего на траекторию личностного развития (ИВ Абакумова, А Г Асмолов, Б С Братусь, А К Белоусова, МН Гуслова, ДА Леонтьев, ЕВ Клочко, С В Леушканова, В Э Мильман, М С Нырова, Е Ю Патяева,Л Ф Обухова, Т В Рябова, Т.В. Столина, М А. Фризен)

3 Теории развития сферы коммуникации как целенаправленного и нецеленаправленного контакта подростков с окружающим миром (Г М Андреева, А И Аржанова, А И Ильина, Т Шибутани)

4 Теории исследования коммуникативных расстройств, в частности, таких полярных коммуникативных дефектов, как аутистичность (Л Л Баз, О В Баженова, В Н Куницына, А Нил, М Симэн, С Рэттинг) и гиперкоммуникабельность (Д Кати, Л Ли, Г Лассвеля, М Андерсон)

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов, среди которых методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования интервью, анкетирование

Для выявления особенностей центраций смысловой сферы и получения интегрированных характеристик личностных образований в подростковый период были использованы следующие методики тест смысложизненных ориентаций (ДА Леонтьев), тест по выявлению самооценки с помощью процедуры ранжирования, методика М Рокича «Ценностные ориентации», методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В В Бойко), тест «Социальный интеллект» (диагностика после проведения тренинговых занятий) (Гилфорда), методика «Диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в общении» (В В Бойко)

В исследовании также была использована методика, предложенная Т Лири «Тест межличностных отношений», с помощью которой выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке Опросник «Уровень самораскрытия» (С М Джурард) давал возможность испытуемому выявить способность к самораскрытию - действию, посредством которого дается возможность другим людям узнавать себя, а также опросник «измерения способности вызывать на откровенность собеседника», выявлял особенности к самораскрытию

Достоверность результатов исследования обеспечивается корректной организацией эксперимента, объемом выборки испытуемых, обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования

Научная новизна работы - В работе впервые показано, что различные коммуникативные дефекты приводят к различным деформациям смысловой сферы подростка, -описаны симптомокомплексы деформаций смысловой сферы для подростков с полярными коммуникативными проблемами в развитии, -разработана психолого-педагогическая модель адресно-направленной коррекции по системе «тренинг-контакта», компенсирующей дефекты коммуникативной сферы и обеспечивающей благоприятные условия развития ценностно-смысловой сферы подростка,

-выявлены преимущества коррекционных программ при подготовке подростков к обучению в гетерогенной группе

Теоретическая значимость исследования Материалы, изложенные в работе, расширяют и углубляют представления о механизмах формирования устойчивых смысловых образований в подростковый период, способствуют развитию целостного подхода в психологии к смысловой сфере, а именно - к коммуникативным аспектам, являющимися крайне важными в период отрочества Полученные данные об особенностях коммуникативного развития подростков вносят вклад в разработку ряда психологических проблем проблема деформации оценочно-смысловой сферы подростков, проблема группового общения, проблема дифференциации и классификации

коммуникативных нарушений Анализ и развитие этих проблем может вестись в рамках различных областей психологической науки

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе показана возможность коррекции деформации коммуникативных составляющих смысловой сферы подростков и их дальнейшее развитие посредством тренинговой психотерапевтической работы в рамках образовательного процесса Это возможно за счет изменения условий образовательного_процесса, т е. - психолого-педагогическое-сопровождение^ подростков должно осуществляться в рамках «включенного» (гетерогенного) обучения, способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков Исследование открывает широкие перспективы для применения его результатов в психолого-педагогической работе с подростками, имеющих коммуникативные нарушения различной типологии Полученные данные могут быть положены в основу с подростками как с педагогами, так и родителями

Экспериментальная база исследования: средние

общеобразовательные школы г Ростова-на-Дону (100 человек), г Азова (30 человек) и гЗернограда (20 человек) В исследовании принимали участие ученики 7-9 классов в возрасте от 13 до 15 лет

Исследование проходило по следующим этапам Предварительный этап (2006) - анализ основных подходов к проблеме смысловой деформации в различных социальных контекстах, исследований личностных особенностей в контексте педагогической психологии, выделение проблематики и определение логики эмпирической части исследования

Диагностический этап (2006-2007 гг) - организация диагностики, проведение тестирования, математическая обработка полученных результатов, выявление симптомокомплексов деформаций, деформаций смысловой сферы подростков с разными коммуникативными нарушениями

Обобщающий этап (2007-2008) -разработка адресно-направленной коррекционной программы «тренинга-контакта» Разработка рекомендаций для психологов и педагогов, работающих с подростками, имеющих деформации в смысловой сферы на основе коррекции коммуникативных аспектов развития Проведение тренинга-контакта

Заключительный этап (2008). Диагностическая работа, сравнительный анализ результатов после тренинговой работы, оформление результатов исследования в виде диссертационной работы

Апробация работы Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы студенческой психологической службы ЮФУ, разработанная программа на основе материала данного исследования включена в программу курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в развитии», который преподается на факультете психологии ЮФУ Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и

группы» (2001 -200В) - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе", «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования», а также в рамках проекта «Проведение мониторинга социальной напряженности и разработка системы мер по оказанию помощи в ситуациях межэтнических и межрелигиозных конфликтов в сфере образования»

Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг), а также на ряде конференций и семинаров Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2123 сентября 2005 г), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г), на обучающих семинарах и конференциях), проводимых «Южно-Российским фондом развития толерантности и профилактики экстремизма» в рамках Федеральных программ «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г Ростов-на-Дону , 21-22 05 2006 года), «Индексы толерантности как способ диагностики особенностей поликультурного пространства» (г. Ростов-на-Дону , 10-11 06 2006 года), «Использование индексов толерантности в процессе диагностики качества образовательной среды» (г Ростов-на-Дону , 25-26 08 2006 года), Неделя науки ЮФУ (20072008)

Положения, выносимые на защиту:

1 Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает и трансформирует контуры «первичной психологической разметки мира» В подростковый период коммуникативные особенности как целенаправленный и нецеленаправленный процесс передачи своего внутреннего психического содержания существенно влияет на формирование личности, особенно ее ценностно-смысловой сферы

2 Коммуникативные особенности подростка определяют специфику важнейших смысловых характеристик дифференцированность, упорядоченность, структурированность, кристаллизацию генерализованных смыслов, децентрацию сознания, усвоение социальных паттернов

3 Определяя особенности коммуникативного развития как фактор, влияющий на формирование устойчивых смысловых образований у подростков, возможно проектировать коррекционно-развивающую работу

как адресно-направленный тренинг-контакт, ориентированный на нивелирование деформаций коммуникативно-смысловой сферы

4 Коррекционно-развивающий, адресно-направленный тренинг позволяет операционализировать модель «включенного, безбарьерьного» обучения в школе, способствует лучшей адаптации подростков с полярными коммуникативными нарушениями в образовательной среде

Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ, общим

объемом 4,1 печатных листа--------

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 210 источников, из них 25 на иностранных языках, приложения Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении к диссертации обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет исследования, описываются его цели, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Современные психологические подходы к исследованию смысловой сферы и коммуникативных нарушений подростков» рассматриваются основные общепсихологические подходы к характеристикам оценочно-смысловой сферы в подростковый период Раскрывается понятие «смысл» с точки зрения различных подходов, «личностный смысл», роль ценностно-смысловой регуляции жизнедеятельности Смысловая регуляция осуществляется на двух уровнях высший уровень представлен системой личностных ценностей и определяет функционирование конкретно-ситуативных образований (потребности, мотивы, личностный смысл), релевантных единичной деятельности

ДА Леонтьев описывает иерархию разновидностей смысловых структур личности - личностный смысл, смысловые установки, мотив, смысловую диспозицию, смысловой конструкт и личностную ценность, которые соотносит с различными уровнями смысловой структуры

На основе теоретического анализа, предложенного Фризен М А (2005), можно выделить основные характеристики смысловой сферы в подростковом возрасте - дифференцированность, упорядоченность, структурированность, кристаллизацию генерализованных смыслов, децентрацию сознания, усвоение социальных паттернов

Выделяется ряд критериев развития смысловой сферы подростка

1 Продуктивность смысловой сферы характеризует качество выполнения ею основных функций - «психологической разметкой действительности» (ее личностного означивания), на основе которой, простраивается жизненная перспектива и осуществляется смысловая

регуляция деятельности (А Г Асмолов, Б С Братусь, Б Б Весна, М Г Гинзбург, В,П Зинченко, Д А Леонтьев, В А Петровский)

2 Сформированное^ и содержательные особенности генерализованных смыслов, составляющих смысловое ядро личности, определяют эффективность функционирования смысловой сферы (Л И Анцыферова, А Г Асмолов, Е П Белинская, Б С. Братусь, Н А Кирилова, Т В Корнилова, Д А Леонтьев, В В Муратов, В Ф. Петренко, В А Петровский, В В Столин, И Г Яковенко)

3 Структурированность смысловой сферы, наличие смысловых узлов предполагает упорядоченность смыслов вокруг определенных центров, конституирующих направленность личности (А Г Асмолов, Е Б Весна, В П Зинченко, М Ю Кондратьев, Д А Леонтьев, В Ф Петренко)

4 Открытость смысловой сферы смысловому диалогу и смысловым трансформациям предполагает готовность личности выходить за свои собственные пределы (А С Арсеньев, М М Бахтин, В Н Волков, В П Зинченко, Д А. Леонтьев, М К Мамардашвили, В А Петровский, К Роджерс, В Франкл) Стабильность смыслового ядра личности обеспечивает в каждой конкретной ситуации стабильное воспроизведение ее общей направленности (Г М Андреева, А Г Асмолов, Е П Белинская, Б С Братусь, Ф Е Василюк, Б В Зейгарник, В П Зинченко, Д А Леонтьев, В В Муратов, В В Столин, И Г. Яковенко) Характеристики открытости (пластичности) и стабильности смысловой сферы находятся в индивидуально своеобразном соотношении, обеспечивающем равновесность всей системы Это соотношение также задает характер взаимодействия процессов стабилизации и дестабилизации смыслов в контексте решения задач на смысл В структуре смысловой сферы, характеризующейся гармоничностью, отсутствуют такие смысловые узлы, которые бы поглощали другие смыслы, тем самым приводя к деформации образа мира в целом Сбалансированная смысловая сфера характеризуется открытостью трансформациям, но и имеет стабильное внутреннее ядро Таким образом, в ее структуре уравновешены процессы стабилизации и процессы дестабилизации смыслов (ГМ Андреева, Г Л Будинайте, М Г Гинзбург, Д А Леонтьев).

5 Рефлексивность в контексте смысловой сферы означает направленность на активное осознание входящих в структуру смысловой сферы смысловых образований и тех связей, в которых они находятся друг с другом (Ф Е Василюк, Д А Леонтьев, В В Столин) При высоком уровне рефлексивности ситуация возникновения задачи на смысл воспринимается личностью как проблемная, открывающая потенциал для смыслообразования и смыслотворчества

6 Центрация сознания определяет способ осмысления мира через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) (Б С Братусь, М Н Гуслова, ДА Леонтьев, ЛФ Обухова, ТВ Рябова) Высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания, то

есть при наличии доминирующей центрации могут быть значимы элементы другой центрации

7 Нестереотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности Чем активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что соответствует ее

дестериотипизации в юношеском возрасте----

В личностном неформальном общении существуют особые трудности, с которыми приходится сталкиваться подросткам Речь идет о нарушениях общения Под ними подразумеваются разнообразные и довольно устойчивые трудности в общении, сопровождающиеся сложными переживаниями, чувством психологического дискомфорта К их числу относятся аутистичность, острое чувство одиночества, отчужденность, необщительность, трудности в социальной коммуникабельности Большинство из них вызывает в субъекте общения постоянные отрицательные эмоции, боязнь новых контактов, неуверенность и настороженность, внутриличностную напряженность во многих ситуациях общения

Трудности могут возникнуть вследствие неумения раскрыться, поверхностности контакта, отсутствия потребности в общении

Аутистичных и отчужденных людей объединяет то обстоятельство, что они испытывают дефицит общения, хотя причины, приводящие к недостатку полноценного общения с людьми, в этих группах различны

Для понимания аутистичности как черты личности, обусловливающей дефицит общения, следует подчеркнуть, что аутизм, аутизация - термины, обозначающие болезненное развитие, аутистичность же - свойство личности, проявляющееся в норме и не относящееся к сфере психопатологии

Аутистичность может быть скорректирована совместными усилиями родителей и психотерапевтов Причины проявления аутистичности различны Одной из главных причин считают угнетение функций правого полушария мозга, его гипоактивацию и вследствие этого задержку аутоидентификации Аутистичные дети, как правило, - первые, а часто единственные в семье Аутистичность как личностная черта отражается на всей сфере контактов Дефицитность общения такого человека является отчасти вынужденной, отчасти неизбежной Многие черты поведения аутистичного ребенка напоминают сглаженный, нечетко выраженный аутизм Однако такой подросток обладает компенсаторными механизмами, которые при благоприятных отношениях в семье позволяют удовлетворительно адаптироваться в среде сверстников (Л Л Баз, О В Баженова, В Н Куницына, А Нил, М Симэн, С Рэттинг)

Среди главных психологических причин аутистического развития можно назвать следующие

1 Ранимость, повышенная чувствительность, фиксация на неприятных впечатлениях, плохая переносимость внешних воздействий, предрасположенность к страхам и тревожности

2 Слабость общего и психического тонуса, отсюда - быстрая пресыщаемость контактами, недостаточность произвольного внимания и других произвольных форм поведения

3 Аутистические психопатии, которые могут стать серьезными и труднопреодолимыми причинами одиночества

В общении для них свойственна неуместная прямолинейность, они имеют многочисленные внутренние проблемы, не умеют наладить контакт со сверстниками Они обладают ограниченным количеством друзей, необычными интересами и увлечениями, которые часто не соответствуют возрасту, опережают его

Если контактность и адаптивнотсь аутистичных столь же невысоки, как у интровертов и отчужденных, то совместимость у них значительно ниже Причина этого - в агрессивности и потенциальной конфликтности В целом успешность общения этой группы довольно невысокая - на уровне глубоко застенчивых подростков и тех, кто страдает от чувства одиночества Другой полюс коммуникативных деформаций описан при таком нарушении как синдром дефицита внимания, гиперкоммуникабельность

Существует три основных типа синдрома дефицита внимания один обусловлен невнимательностью, второй - гиперактивностью -импульсивностью, а третий - сочетанием первых двух типов Дети с невнимательностью не способны сохранять внимание на соответствующем их возрасту уровне При гиперактивности дети находятся постоянно в «движении», как будто их «завели» Эта тяга к движению может проявляться в лазании и беготне, излишней разговорчивости или постоянном и неадекватном оставлении своего места во время занятий Импульсивность -это «совершение необдуманных действий» Все поведенческие критерии не соответствуют возрастному уровню, так как многие из этих моделей поведения можно обнаружить у нормально развивающихся детей меньшего возраста (Barkley, 1996)

Отмечено, что гиперактивные дети плохо приспосабливаются к новой незнакомой обстановке, новому коллективу При определении такого ребенка в детский сад очень часто вначале возникает ряд осложнений дети через несколько дней отказываются посещать сад, плачут, капризничают В этой связи очень важно предварительно прививать любовь к сверстникам, пребыванию в коллективе, нужно также заранее побеседовать с воспитателем об особенностях ребенка Если же посещение детского сада начинается внезапно, то возможно усиление отрицательных черт поведения ребенка, он во многих случаях нарушает общий порядок в группе своим негативизмом и упрямством

Примерно то же может произойти и во время посещения школы, особенно в тех случаях, когда нет должного контакта с педагогом

Недостаточная концентрация внимания, неусидчивость, частая отвлекаемость создают таким детям репутацию нарушителей поведения

Во второй главе «Особенности коррекции деформации смысловой сферы подростков с полярными коммуникативными нарушениями» раскрываются механизмы трансформации смысловой сферы подростков в зависимости от направленности и вида коммуникативных нарушений

По мнению ряда исследователей (С Л Рубинштейн, В Н Мясищев,

Б С Братусь),_центральным критерием развития личности является

отношение человека к другому человеку Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности - ее разрушению Деформируется личность человека, которая влечет за собой и искаженное восприятие другого человека, обесценивание его как личности

Изучая личность, инициирующую трудности общения, Ю А Менджерицкая указывает, что такая личность прежде всего не удовлетворяет свои базовые социальные потребности (потребность в подтверждении его наличности, субъектности), не находит в кругу значимых для нее людей необходимой системы отношений, в результате чего у нее возникают деформации личностной структуры

Наиболее изученной является проблема изменений смысловой сферы у правонарушителей Проблема изучения смысловой сферы подростков нашла отражение в исследования последних десятилетий (Фризен МА, Ильиных Ю В , Колябин С В , Реан А А) Реан А А рассматривал личность и деформации ее «ядра» при делинквентном поведении подростков Коррекция смысловой сферы ставилась следующими исследователями Яковлев В В , Деева М А, Котлярова С В ) Интересна тема исследования деформаций смысловой сферы у подростков

В современной психологической науке трудности взаимодействия в учебной деятельности между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т д (Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, А К Маркова, В А Кан-Калик, Е Б Цуканова, В В Рыжов, Л А. Неварницына и др)

Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающих интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение

Н В Клюева, Ю В Касаткина считают, что причинами трудностей общения являются неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью

Личность рассматривается как субъект и внешнего (межличностного) и внутреннего (духовного) пространств К-мира (Кабрин, 1980), в котором она поддерживает и развивает коммуникативные и ментальные структуры своего Я

Поверхностная, функциональная структура К-мира не является очевидной или непосредственно наблюдаемой Сущностными в К-мире личности являются социосемантические и психосемантические характеристики особенностей ее смыслотворчества как субъекта К-мира Их определение требует еще более дифференцированных и менее жестких репрезентаций К-процессов и тенденций в К-мире

Если принять в качестве достаточно обобщенных смыслообразующих координат К-пространства такие характеристики, как избирательность (психосемантические основания выбора К-ситуации) и взаимность (социосемантическая энергия интеракции в К-ситуации), то можно получить достаточно упорядоченную матрицу уровней, типов и форм общения структурно-динамического пространства К-мира

Любой жизненный смысл (вплоть до смыла жизни) образуется определенным единством или соотношением ценности взаимности (энергетический аспект) и значимости избирательности (информационный аспект) В жизни, в поведении, в человеческих отношениях можно видеть, что неизбирательная (неразборчивая, безразличная) взаимность (контакт) имеет или малую ценность, или большую опасность Аналогично сомнительной становится значимость высокой избирательности (принципиальности, привередливости, брезгливости), если на ее основе не достигается желательная (ценная) взаимность в контактах, связях, отношениях с людьми, с миром

Д И Фельдштейн выделяет три формы общения подростков интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную

В данной главе представлено методическое обеспечение исследования, показано, что в настоящее время существует огромное разнообразие методик, которые в той или иной мере исследуют ценностно-смысловую сферу человека Смысловая реальность доступна для изучения разными методами, как специфическими, так и неспецифическими Но, как отмечает ДА Леонтьев, экспериментальные исследования могут быть направлены на две из трех граней смысла - на феноменологический или субстратный (регуляторный) их аспект В первом случае предметом исследования выступают смысловые связи в картине мира, мировоззрение, субъективная семантика, образы в широком смысле слова Во втором случае предметом исследования выступают регуляторные влияния тех или иных индивидуальных особенностей смысловой сферы или индуцированных в экспериментальной ситуации смысловых установок на процессы практической и познавательной деятельности, на решение конкретных и

более общих задач, вплоть до влияния на жизненный путь субъекта в целом При этом исследования такого рода становятся исследованиями смысловой реальности только в том случае, если при рассмотрении независимых и опосредующих переменных учитывается их онтологический аспект, то есть место в структуре жизненных отношений

В работе использовалось несколько групп методов, среди которых методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования сравнительный анализ__идей_л_концепций,—интервью,—анкетирование^ тестирование В параграфе описаны методы, использованные в исследовании в рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности

Для выявления особенностей эгоцентраций и получения целостной системы оценки в период юности целесообразно использовать насколько методики, например, тест смысложизненных ориентации (ДА Леонтьев) Для оценки уровня развития коммуникативных навыков предлагается использовать методику диагностики общей коммуникативной толерантности, предложенную В В Бойко, которая позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки личности, проявляющиеся в процессе общения

Приведена программа адресной коррекции деформаций смысловой сферы, основанная на «контакт-техниках». Дана подробная описательная характеристика преимуществ и принципов работы в рамках данного психотерапевтического подхода

человек рассматривается как целостная живая система взаимодействия с миром,

- развитие нераздельности физической и ментальной активности,

- развитие ответственности, самоосознавания,

- развитие самодостаточности и адекватного контакта с окружащими

В третьей главе «Эмпирическое исследование деформаций коммуникативно-смысловой сферы подростков» описаны механизмы организации, методы и этапы осуществления эксперимента, проанализированы результаты эмпирического исследования, описана адресно-направленная тренинговая программа Данная программа ориентирована на коррекцию коммуникативных аспектов смысловой сферы подростков с полярными нарушениями в сфере контактирования, общения с окружающими (подростки с аутистическими чертами и

гиперкоммуникабельные подростки) На основе апробации программы были разработаны рекомендации по применению ее в классах гетерогенного плана общеобразовательных учреждений

В результате диагностики были выявлены 3 группы на основе критерия коммуникативной установки гиперактивные

(гиперкоммуникабельные) подростки - 42%, подростки с аутистическими характеристиками в коммуникативной сфере - 20%, подростки с нормативными показателями в коммуникативной сфере - 38% Основной методикой для разделения на данные группы испытуемых в нашем исследовании являлась диагностическая методика выявления стратегии психологической защиты в процессе коммуникации, общения В В Бойко

По результатам первичной диагностики были получены следующие данные, описывающие коммуникативно-личностные качества по каждой выявленной экспериментальной группе:

Диагностика уровня шпатпческих способностей

"Подросшие гиперноммунимайело иостью

И Подростки с аутисгичесчими харакгериоикаш и Подрос ни бсм яиных чоммуничатианых нарушений

Рисунок 1. Сравнительная характеристика уровня эмпатических способностей.

по результатам диагностики эмпатических способностей были зафиксированы различия по шкалам - «Проникающая способность в эмпатии» (подростки с аутистическими характеристиками - 2,7, подростки с гмперкоммуникабельностью - 2,4), «Идентификация» (подростки с аутистическими характеристиками -3,15, подростки с гмперкоммуникабельностью - 2,8);

было выявлено, что по сравнению с контрольной группой и подростками с аутистическими характеристиками, гиперкоммуникабельным подросткам труднее понять другого на основе переживаний, постановки себя на место партнёра, у них плохо развита способность к подражанию, наблюдается лёгкость, подвижность и гибкость эмоций;

показатели по шкале «Эмоциональный канал» говорят, что гиперкоммуникабельные подростки готовы энергетически подстроиться к эмпатируемому и способны входить в эмоциональный резонанс с окружающими.

Рисунок 2. Уровень самораскрытия в общении

Данные свидетельствуют о зависимости между уровнем самораскрытия в общении и способностью вызывать собеседника на откровенность в процессе общения (рисунок 2). У подростков с гиперкоммуникабельностью наряду с одинаковыми высокими показателями по уровню способности к самораскрытию в общении и у подростков с аутистическими характеристиками выявлены высокие показатели по способности вызывать на откровенность своего собеседника: средний уровень - 27%, высокий уровень - 5%, низкий уровень - 5%.

Способность к самораскрытию в

ООЩеННИ

средний уровни самораскрытия

* Гинеркоммуникабс/гьпы с подростки

■ Подростки с аутистическими характеристиками в Подростки бет комму никэтионыз нарушений

Рисунок 3. Опросник «Способность к самораскрытию»

> На основном диагностическом этапе исследовалась общая картина межличностных отношений с помощью «Теста межличностных отношений» Т. Лири. Результаты показали, что направленность на межличностные контакты у подростков, имеющих коммуникативные нарушения ниже среднестатистической нормы, приводимой в психологической литературе.

Рисунок 4. межличностных отношений у подростков с аутистическими чертами

Для подростков с аутистическими характеристиками (Рисунок 4) свойственны завышенные показатели по шкалам агрессивности (4,6) и доминирования в межличностных отношениях (6);

Контрольной группе подростков характерны высокие показатели по шкалам доминирования и дружелюбия.

Доминироайни ^ с; 3,1

Альтруистичес кий; 4,52

Зависимый; 3

Рисунок 5. Тест межличностных отношений Т. Лири у подростков с гиперкоммуникабельностыо

Отсюда можно сделать вывод, что у данных двух экспериментальных групп нарушения в коммуникативной сфере имеют различные проявления деформаций смысловой сферы, а следовательно, и различный тип отношения к людям в самооценке и взаимооценке: если подростки с аутистическими чертами больше агрессивно доминируют во взаимоотношениях, взаимодействии с окружающими, то гиперкоммуникабельные дети практически не дифференцируют такие полярные показатели и направленность в общении (доминирование-3,1, подчинение-3,4). Это является показателем нарушений дифференцированности и сбалансированности смысловой сферы (Рисунок 5).

На основном диагностическом этапе исследовалась также общая осмысленность жизни с помощью «Теста смысложизненных ориентацию) Д.А. Леонтьева. Показано, что в целом она ниже среднестатистической нормы, приводимой в психологической литературе в качестве эталона для подростков. Для удобства интерпретации мы использовали сравнительный анализ с данными по тесту СЖО, опубликованными в психологической литературе.

Уровни соответствовали характеристикам, полученным в процессе исследования подростков.

Таблица 1.

Сравнительный анализ с данными по тесту СЖО

Группа ОЖ Цели Проц есс Результа т ЛК-Я лк- Жизнь

Контрольная группа подростков 143,1 31,3 31,3 27,4 22,3 30,7

Группа подростков с гиперкоммуникабельн остью 139,1 29,5 32,2 26,8 20,7 29,8

Группа подростков с аутистическим характеристиками 145,4 31,0 33,9 27,8 21,5 31,1

22.5 Локус контроля Я 22.30769

21,5 21 20,5 20 - _____I__ ---~ —

/ /

Рисунок 6. Локус контроля-Я

В результате обработки полученных данных по тесту СЖО нами было установлено, что в двух группах подростков с коммуникативными нарушениями выявлены различные показатели по 2-м шкалам - Субшкала ЛК-Я и ЛК-жизнь. Если для подростков с аутистическими характеристиками характерны неадекватно завышенные показатели (34,5 балла) представления о себе как о сильной личности (а следовательно, верят в свои силы полного контроля и желания контролировать полностью свою жизнь) в сочетании с низкими показателями по шкале Локус контроля (фатализм), то у подростков с гиперкоммуникабельностью характерны нормативные показатели по данным шкалам (рисунок 6, рисунок 7).

31,5 31 30,5 30 29.5

Локус контроля - жизнь

30.76923

29,85

■ЕР

В. я

Рисунок 7. Локус контроля-жизнь

Результаты исследования по методике М. Рокича «Ценностные ориентации»: для подростков с аутистическими характеристиками наиболее ценным является сфера «Сохранение психического и физического здоровья» и менее ценным - «Счастье других людей». Способ осмысления мира у подростков с аутистическими характеристиками осуществляется низкой ориентацией на благо других людей (негибкая редуцированная центрация сознания, отсутствие возхможности менять центрации).

Для подростков с гиперкоммуникабельностью: наиболее ценная сфера - «Уверенность в себе» и «Активная деятельность», наименее -«Честность».

На Заключительном этапе проводилась диагностика изменений в показателях коммуникативной и смысловой сфер с последующим сравнительным анализом по изучаемым феноменам Проведенный анализ показывает.

1 Наметилась определенная динамика в ценностных ориентациях у учащихся с коммуникативными нарушениями у подростков с аутистическими характеристиками сместился акцент с «Собственного благополучия» на «Общественное призвание» и «Активную деятельную жизнь», что свидетельствует о положительном результате тренинговой программы, так как данный факт можно рассматривать в качестве направленности на контактирование, повышения значимости мнения окружающих,

2 Наблюдается повышение показателей по шкале «Процесс жизни » у двух групп подростков с коммуникативными нарушениями, что свидетельствует об изменении отношения к процессу жизни, который стал восприниматься как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом (гиперкоммуникабельные подростки - 33,1, подростки с аутистическими характеристиками - 35,2)

3 Отмечаются незначительные изменения и по шкале «Локус контроля -Я (Я - хозяин жизни)» у подростков с аутистическими характеристиками, которые выражаются в более адекватном восприятия себя и окружающего мира

4 Однако показатели по шкале «Локус контроля - Жизнь» остаются неизменными и свидетельствуют об убежденности подростков с аутистическими характеристиками, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее (фатализм)

5 Выделяя противоречия между показателями «Локус контроля -Я» и «Локус контроля-жизнь» у аутистичных подростков, можно заключить, что для них характерна низкая структурированность когнитивной и аффективной составляющих самосознания, и как следствие деформация смысловой сферы

6 Отсутствие количественных изменений по шкалам «Цели», «Результат», «Ж-Жизнь» у экспериментальных групп мы связываем с необходимостью более длительного процесса коррекции и созданием психологически безопасной образовательной среды

Таблица 2

Сравнительный анализ с данными по тесту СЖО (на Заключительном этапе _ исследования)

Группа ОЖ Цели Проц есс Рмульта т лк-я лк- Жизнь

Контрольная группа подростков 143,3 31,2 31,3 27,4 22,3 30,7

Группа подростков с гиперкоммуникабельн 139,4 29,5 33,1 26,8 22,7 29,7

остью

Группа подростков с аутистическим характеристиками 145,3 31,0 35,2 27,8 23,5 31,2

В Заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают

выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы_

-1-Установлено, что подростки с явными коммуникативно-

личностными нарушениями характеризуются деформацией ценносто-смысловой сферы Сам коммуникативный процесс у них имеет качественно-специфические особенности, что проявляется в неполноценном контактировании с окружающими, низкой значимостью их мнения, непониманием и непризнанием коллективного целого, несформированностью «коллективного Я», непризнанием себя как части определенной группы, нонконформизмом в отношении групповых норм, неподчинением старшим в группе, неустойчивостью и непоследовательностью поведения в разное время и в различных ситуациях На фоне сходного ограниченного диапазона эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия двух групп подростков с полярными коммуникативными нарушениями можно констатировать низкие показатели по проникающей способности в эмпатии (как важного коммуникативного свойства человека, позволяющего создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности) У подростков с гиперкоммуникабельностью высокие показатели по шкале «Рациональный канал эмпатии» - для них характерен спонтанный инетерес к другому с полным отсутствием логики и мотивации интереса к смысловому контакту с тем, с кем осуществляется взаимодействие Несмотря на то, что избегание контактирования характерно больше для подростков с аутистическими характеристиками, высокие показатели по шкале «очень заниженный уровень эмпатии» был выявлен и у гиперкоммуникабельных подростков - 33 % (что гораздо выше по сравнению с контрольной группой, у которой данный показатель составляет 23%) Эта особенность резко ограничивает диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия окружающих

2 Было выявлено, что у гиперкоммуникабельных подростков основная психологическая защита в общении — это агрессия как психологическая стратегия защиты субъектной реальности личности, действующая на основе импульсивно-эмоциональной поведенческой реакции Основная защита в общении у подростков с аутистическими чертами - избегание

3 Коммуникативные нарушения выступают в качестве фактора, влияющего на сбалансированность и структурированность смысловой сферы Если для подростков с аутистическими характеристиками характерны неадекватно завышенные показатели представления о себе как о сильной

личности (а следовательно, верят в силу полного контроля и желания контролировать полностью свою жизнь) в сочетании с низкими показателями по шкале Локус контроля (фатализм), то для подростков с гиперкоммуникабельностью характерны нормативные показатели по данным шкалам Если подростки с аутистическими чертами более агрессивно доминируют во взаимоотношениях, взаимодействии с окружающими, то гиперкоммуникабельные дети практически не дифференцируют полярные показатели и не вычленяют основную направленность в общении (доминирование-3,1, подчинение-3,4) Это как раз и является показателем нарушений дифференцированности и сбалансированности смысловой сферы

4 Коррекционно-развивающая работа, учитывающая характер деформации коммуникативно-смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями, способствует расширению социальных контактов и побуждает (подростков с коммуникативно-личностными нарушениями) к более активному взаимодействию и контактированию с окружающими Согласно описательному анализу деформаций коммуникативных аспектов смысловой сферы подростков, проведенному до и после реализации адресно-ориентированной коррекционной работы, можно сделать вывод об успешности данной программы и возможности использования ее не только в рамках психотерапевтической, но и психолого-профилактической работы с подростками в общеобразовательных учреждениях Разработанная программа позволила выявить двустороннюю тесную связь взаимовлияния, взаимодополнения коммуникативных аспектов развития подростка (как наиболее важной сферы для данного сензитивного периода) и возможности не только диагностировать, но и корректировать структуру смысловой сферы, позволила интегрировать данные, посредством адресно-направленной работы, для осуществления психолого-педагогического сопровождения подростков

5 Учитывая результаты коррекционно-реабилитационной программы, которая проводилась с гетерогенными группами подростков, имеющих нарушения и не испытывающих трудности в коммуникациях, можно сделать вывод, что включенное (гетерогенное) обучение способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков Выявлено, что преодоление и нивелирование негативных последствий деформаций смысловой сферы с помощью тренинг-контакта именно в гетерогенных классах возможно через адресную систему сопровождения подростков с целью формирования целостного понимания ценности позитивного, целенаправленного взаимодействия с миром

Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практической деятельности школьных психологов в ходе проведения групповых (совместные тренинги с подростками их родителями) и индивидуальных консультаций

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях автора*.

Статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ:

1 Кузенко С С Психологические особенности триады нарушений социализации, коммуникации и воображения как основа для исследований в области детского аутизма // Российский психологический журнал 2008 -Т 4 №4 -С 69-71 (0,2пл)

2. Статьи, тезисы докладов и статей:

3 Кузенко С С Психологическая безопасность, как фактор развития детей с проблемами умственного развития // Материалы 34 научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (20-22 апреля2006г)-Ростов-на-Дону,2006 - С 35-37(0,2п л)

4 Кузенко С С Психологические особенности триады нарушений социализации, коммуникации и воображения как основа для исследований в области детского аутизма Материалы 4 всероссийского съезда РПО 1821 сентября 2007 года Том 2 - Изд-во «Кредо» Москва-Ростов-на-Дону, 2007 - С 157-158 (0,2пл)

5 Психологические особенности аутизма Материалы конференции Ананьевские чтения Изд-во «Питер», 2006 г С 30-32 (0,2 п л )

6 Кузенко С С Программа коррекционного тренинга для психологов, работающих с гиперкоммуникабельными подростками Методичесике рекомендации - Ростов-на-Дону , 2008 1,5 п л

7 Кузенко С С Программа коррекционного тренинга для психологов, работающих с аутистическими подростками Методичесике рекомендации - Ростов-на-Дону, 2008 1,5 п л

8 Кузенко С С Психологические особенности детского аутизма // Материалы 33 научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (20-22 апреля 2007 г ) - Ростов-на-Дону, 2007 - С 45-47 (0,2 п л )

9 Кузенко С С, Абакумова И В Психологическая безопасность как фактор развития детей с проблемами умственного развития// Материалы ставропольской научной конференции, - Ставрополь, 2006 - С 34-35 (авторский вклад - 0,1 п л)

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 1,0 уч -изд -л Заказ № 763 Тираж 100 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кузенко, Светлана Сергеевна, 2008 год

Введение. Стр. 4

Глава 1. Современные психологические подходы к исследованию смысловой сферы и ^ коммуникативных нарушении подростков.

1.1. Общепсихологическая характеристика смысловой сферы. Стр. 15

1.2. Характеристика смысловой сферы подростков. Стр.30

1.3. Исследование нарушений в коммуникативной сфере Причины и виды. Стр.49

Выводы к главе 1.

Глава 2. Эмпирическое исследование деформаций коммуникативно-смысловой сферы.

2.1. Трансформации смысловой сферы.

2.2. Методическое обеспечение исследования смысловой сферы подростков с коммуникативныминарушениями.

2.3. Деформация смысловой сферы подростков скоммуникативными нарушениями.

Выводы к главе

Глава 3. Особенности коррекции деформации смысловой сферы подростков с полярными коммуникативными нарушениями.

Стр.74 Стр.74

Стр.106 -124 Стр.

Выводы к главе

Стр. 148

Введение диссертации по психологии, на тему "Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями"

Общепринятым фактом является то, что период отрочества - это период, когда происходит формирование наиболее устойчивых ценностно-смысловых личностных образований, складывается интегрированная система смысловой саморегуляций и взаимоотношений с окружающими миром. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни, с её более сложными и вариативными требованиями. Именно на этом этапе все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, возникают устойчивые социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности, перспективы её будущего.

Проблема личностного становления в подростковом возрасте достаточно подробно описаны в возрастной и педагогической психологии (Л.И. Божович., В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дуроной, А.Н. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и д.р.). Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В.В.Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки на этом этапе развития вступают в новые отношения между собой, развивая средства и особенности коммуникативного взаимодействия (Л.И.Анцыферова, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган, Г.М.Андреева, А.И. Аржанова, А.И.Ильина, Т.Шибутани, В.В.Давыдов), у них формируются новые смысложизненные стратегии, которые впоследствии станут динамической составляющей смысложизненной концепции личности.

В подростковом возрасте коммуникативный процесс как целенаправленный и нецеленаправленный процесс передачи своего внутреннего психического содержания (не только внутренне вербального, но и образного, эмоционального, мотивационного) приобретает новое содержание, новые формы своего осуществления и строится на основе многоплановой разнообразной деятельности. Сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется организация смыслов, ценностей и отношений.

В ряде случаев вектор развития смысловой сферы подростков-искажается, трансформируется, развивается деформировано, что проявляется в регрессии и трансформации в нарушении продуктивности смысловой сферы, отсутствием генерализованных смыслов, нарушением структурированности смысловой сферы, несформированностью рефлексивности и стереотипностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.Б. Весна, М.Г. Гинзбург, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, A.C. Сухоруков, Д.И. Фельдштейн, М.А. Фризен, М.Г. Ярошевский).

Коммуникативная потребность подростков как интенция постоянного расширенного взаимодействия с внешним миром и окружающими находится в тесном взаимодействии с особенностями личностного развития. Нарушения в коммуникативной сфере неизбежно вызывают изменения личности, деформируют её ценностно-смысловую структуру. При этом связь смысловых деформаций и коммуникативных нарушений носит разнообразный- характер в зависимости от специфики коммуникативного нарушения. Коммуникативные возможности субъекта могут быть нарушены в операционально-техническом, мотивационном и контрольном звеньях.

В педагогической психологии изучено достаточно большое количество различных коммуникативных расстройств, проявляющихся у школьников (до 15% учащихся общеобразовательных школ имеют те или иные коммуникативные проблемы). Достаточно велико количество школьников с личностными свойствами, снижающими их коммуникативную успешность и совместимость: лиц с пониженным самоуважением - 43%, высокоавторитарных — 36%, агрессивных и конфликтных - по 25%, истероидных - 11%. Почти половина школьников (43%) крайне удовлетворены общением, испытывают острое чувство одиночества; последнее сопровождает все трудности в контактах. В настоящее время психологами и педагогами разрабатываются направленные компенсационные технологии по реабилитации данных проблем (Ж.М.Глозман, И.А.Баева, И.М.Никольская, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, Костина Л.М., М.М.Кольцова,

A.В.Микляева,П.В.Румянцева, Л.М.Шипицина, Л.А.Ясюкова, С.А.Черняева, О.А.Орехова, Бардиер Г.Л.). Коммуникативные нарушения у подростков достаточно разнообразны, поэтому появляется реальная необходимость выявить те коммуникативные расстройства, которые в наибольшей степени деформируют смысловую сферу. В этом плане наиболее проблематичными являются подростки, учащиеся общеобразовательных школ с существенными коммуникативными отклонениями. Это и подростки с аутистическими характеристиками (аутистический полюс предполагает совокупность коммуникативных особенностей, состоящих в повышенной ориентации на внутренние переживания и находящихся в большой зависимости от внутренних аффективных тенденций), и второй полюс — подростки с гиперкоммуникабельностью (данный полюс рассматривается как неумение легко поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими, а также повышенный и часто нецеленаправленный процесс установления контакта) (Никольская О.С, Ф.Н.Гоноболин; Е.П.Ересь; А.Г.Маклаков; Н.В.Нижегородцева,

B.Д.Шажриков; Р.В.Овчарова; Л.А.Ясюкова). Аутистичность как личностная черта отражается на всей сфере контактов; дефицит общения такого человека является отчасти вынужденной, отчасти неизбежной проблемой. Многие черты поведения аутистичного ребёнка напоминают сглаженный, нечётко выраженный аутизм. Именно с этими учащимися педагоги испытывают наибольшие сложности, однако ввести адресные коррекционные программы достаточно сложно, поскольку в психолого-педагогической литературе наблюдается дефицит исследований ценностно-смысловых особенностей этих учащихся как основы их смысложизненных ориентаций, тогда как связь между смысловым и коммуникативным может быть опорой в процессе восстановления и коррекции личности подростка.

Коммуникативные дефекты можно компенсировать, ориентируясь на интерактивные и перцептивные особенности подростка, актуализируя мобилизацию созидательной активности личности, роста её самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Противоречие между возможностью смыслового развития и сформированностью коммуникативных умений и отсутствием коррекционных и адресно-направленных программ, дающих возможность детям учиться в обычных общеобразовательных учреждениях, и определило основную проблему данного исследования.

Объект исследования: подростки-учащиеся общеобразовательных школ с наиболее полярными коммуникативными нарушениями.

Предмет исследования: выявить особенности деформации смысловой сферы личности подростков, имеющих полярные нарушения в коммуникативной сфере.

Цель исследования: выявить, как нарушения в коммуникативной сфере влияют на особенности формирования смысловой сферы подростков.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы к проблеме развития смысловой сферы личности подростков и факторы ее детерминации.

2. Проанализировать важнейшие коммуникативные особенности, характерные для подростков.

3. Обобщить исследования смысловых образований личности в рамках исследований коммуникативных нарушений.

4. Выявить психологические, личностно-коммуникативные аспекты нарушенных социальных связей и качеств личности, описанные в различных психологических подходах.

5. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей смысловой сферы у подростков с коммуникативными нарушениями.

6. Сравнить выявленные различия и признаки деформации у подростков с полярными коммуникативными нарушениями.

7. Охарактеризовать типологические особенности различных деформаций в развитии смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями и, в соответствии с полученными результатами, разработать рекомендации и адресные коррекционные программы.

Гипотеза исследования состоит в том, что:

1. В подростковом возрасте происходит формирование устойчивых смысловых образований личности, существенное влияние на которые оказывает групповое общение со сверстниками как наиболее ценная индивидуальная коммуникативная деятельность в данный сензитивный период.

2. Проблемы в коммуникативном развитии подростка могут привести к деформации его смысловой сферы, её трансформации и регрессии. Наиболее выраженные деформации в смысловом развитии будут характерны для подростков, имеющих отклонения во взаимодействии с окружающим миром.

3. У подростков с полярными коммуникативными нарушениями возможно компенсировать смысловые деформации посредством проведения адресно-направленного «тренинг-контакта», актуализирующего интерактивный и перцептивный его потенциал, гармонизируя динамические компоненты смысловых структур его личности.

4.Коррекционно-развивающий, адресно-направленный тренинг способствует лучшей адаптации подростков с полярными коммуникативными нарушениями в образовательной среде.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, описывающую динамику смыслового развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн).

2. Психолого — педагогические теории, рассматривающие личностно — смысловые особенности учащихся, и, в частности особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогического фактора, влияющего на траекторию личностного развития (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, C.B. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева,Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В. Столина, М.А. Фризен).

3. Теории развития сферы коммуникации как целенаправленного и нецеленаправленного контакта подростков с окружающим миром (Г.М.Андреева, А.И. Аржанова, А.И.Ильина, Т.Шибутани).

4.Теории исследования коммуникативных расстройств, в частности, таких полярных коммуникативных дефектов, как аутистичность (Л.Л.Баз, О.В. Баженова, В.Н.Куницына, А.Нил, М.Симэн, С.Рэттинг) и гиперкоммуникабельность (Д.Кати, Л.Ли, Г.Лассвеля, М.Андерсон).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов, среди которых методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: интервью, анкетирование.

Для выявления особенностей центраций смысловой сферы и получения интегрированных характеристик личностных образований в подростковый период были использованы следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), тест по выявлению самооценки с помощью процедуры ранжирования, методика М. Рокича «Ценностные ориентации», методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко), тест «Социальный интеллект» (диагностика после проведения тренинговых занятий) (Гилфорда), методика «Диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в общении» (В.В.Бойко).

В исследовании также была использована методика, предложенная Т.Лири «Тест межличностных отношений», с помощью которой выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Опросник «Уровень самораскрытия» (С.М.Джурард) давал возможность испытуемому выявить способность к самораскрытию — действию, посредством которого даётся возможность другим людям узнавать себя, а также опросник «измерения способности вызывать на откровенность собеседника», выявлял особенности к самораскрытию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается корректной организацией эксперимента, объёмом выборки испытуемых, обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования.

Научная новизна работы: - В работе впервые показано, что различные коммуникативные дефекты приводят к различным деформациям смысловой сферы подростка; -описаны симптомокомплексы деформаций смысловой сферы для подростков с полярными коммуникативными проблемами в развитии; -разработана психолого-педагогическая модель адресно-направленной коррекции по системе «тренинг-контакта», компенсирующей дефекты коммуникативной сферы и обеспечивающей благоприятные условия развития ценностно-смысловой сферы подростка;

-выявлены преимущества коррекционных программ при подготовке подростков к обучению в гетерогенной группе.

Теоретическая значимость исследования. Материалы, изложенные в работе, расширяют и углубляют представления о механизмах формирования устойчивых смысловых образований в подростковый период, способствуют развитию целостного подхода в психологии к смысловой сфере, а именно - к коммуникативным аспектам, являющимися крайне важными в период и отрочества. Полученные данные об особенностях коммуникативного развития подростков вносят вклад в разработку ряда психологических проблем: проблема деформации оценочно-смысловой сферы подростков, проблема группового общения, проблема дифференциации и классификации коммуникативных нарушений. Анализ и развитие этих проблем может вестись в рамках различных областей психологической науки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе показана возможность коррекции деформации коммуникативных составляющих смысловой сферы подростков и их дальнейшее развитие посредством тренинговой психотерапевтической работы в рамках образовательного процесса. Это возможно за счёт изменения условий образовательного процесса, т.е. психолого-педагогическое сопровождение подростков должно осуществляться в рамках «включённого» (гетерогенного) обучения, способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков. Исследование открывает широкие перспективы для применения его результатов в психолого-педагогической работе с подростками, имеющих коммуникативные нарушения различной типологии. Полученные данные могут быть положены в основу с подростками как с педагогами, так и родителями.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону (100 человек), г. Азова (30 человек) и г.Зернограда (20 человек). В исследовании принимали участие ученики 7-9 классов в возрасте от 13 до 15 лет.

Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы студенческой психологической службы ЮФУ, разработанная программа на основе материала данного исследования включена в программу курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в развитии», который преподается на факультете психологии ЮФУ. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2008) - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе", «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования», а также в рамках проекта «Проведение мониторинга социальной напряженности и разработка системы мер по оказанию помощи в ситуациях межэтнических и межрелигиозных конфликтов в сфере образования».

Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21— 23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), на обучающих семинарах и конференциях), проводимых «Южно-Российским фондом развития толерантности и профилактики экстремизма» в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года); «Индексы толерантности как способ диагностики особенностей поликультурного пространства» (г. Ростов-на-Дону , 10-11.06.2006 года); «Использование индексов толерантности в процессе диагностики качества образовательной среды» (г. Ростов-на-Дону , 25-26.08.2006 года), Неделя науки ЮФУ (20072008).

Положения, выносимые на защиту:

1. В подростковый период коммуникативные особенности как целенаправленный и нецеленаправленный процесс передачи своего внутреннего психического содержания существенно влияют на формирование личности, особенно её ценностно-смысловой сферы. Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Общение является для подростков очень важным информационным каналом и представляет собой специфический вид межличностных отношений, формирующий у подростка навыки социального взаимодействия. Процесс приобретения коммуникативных навыков в данный период - это специфический вид эмоционального контакта, который дает подростку чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

2. Нарушения в коммуникативной сфере неизбежно вызывают изменения личности, деформируют её ценностно-смысловую структуру. При этом связь смысловых деформаций и коммуникативных нарушений носит разнообразный характер в зависимости от специфики коммуникативного нарушения. У подростков с коммуникативно-личностными нарушениями наблюдается отсутствие единства и баланса между соотношением взаимности (энергетический аспект) и значимостью избирательности (информационный аспект) в коммуникативном процессе.

3. Определяя особенности коммуникативного развития как фактор, влияющий на формирование устойчивых смысловых образований у подростков, возможно проектировать коррекционно-развивающую работу в рамках адресно-направленного «тренинга-контакта», ориентированного на нивелирование деформаций коммуникативно-смысловой сферы. Коммуникативные дефекты можно компенсировать, ориентируясь на интерактивные и перцептивные особенности подростка, актуализируя мобилизацию созидательной активности личности, рост её самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности.

4. Подростки, прошедшие через тренинг-контакт, более успешно адаптируются в школьных коллективах, испытывают меньше проблем во взаимодействии с окружающими, проявляют свойственные данному возрасту ценностно-смысловые особенности.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ, общим объемом 4 печатных листа.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 210 источников, из них 25 на иностранных языках, приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы 3-й главы:

1. Наметилась определённая динамика в ценностных ориентациях у учащихся с коммуникативными нарушениями: у подростков с аутистическими характеристиками сместился акцент с «Собственного благополучия» на «Общественное призвание» и «Активную деятельную жизнь», что свидетельствует о положительном результате тренинговой программы, так как данный факт можно рассматривать в качестве направленности на контактирование, повышения значимости мнения окружающих;

2. Наблюдается повышение показателей по шкале «Процесс жизни » у двух групп подростков с коммуникативными нарушениями, что свидетельствует об изменении отношения к процессу жизни, который стал восприниматься как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный, смыслом (гиперкоммуникабельные подростки - 33,1, подростки с аутистическими характеристиками - 35,2).

3. Отмечаются незначительные изменения и по шкале «Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни)» у подростков с аутистическими характеристиками, которые выражаются в более адекватном восприятия себя и окружающего мира.

4. Однако показатели по шкале «Локус контроля — Жизнь» остаются неизменными и свидетельствуют об убежденности подростков с аутистическими характеристиками, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее (фатализм).

5. Выделяя противоречия между показателями «Локус контроля -Я» и «Локус контроля-жизнь» у аутистичных подростков, можно заключить, что для них характерна низкая структурированность когнитивной и аффективной составляющих самосознания, и как следствие деформация смысловой сферы.

6. Отсутствие количественных изменений по шкалам «Цели», «Результат», «ЛК-Жизнь» у экспериментальных групп мы связываем с необходимостью более длительного процесса коррекции и созданием психологически безопасной образовательной среды.

Заключение Выводы:

1. Установлено, что подростки с явными коммуникативно-личностными нарушениями характеризуются деформацией ценностно-смысловой сферы. Сам коммуникативный процесс у них имеет качественно-специфические особенности, что проявляется в неполноценном контактировании с окружающими, низкой значимостью их мнения, непониманием и непризнанием коллективного целого, несформированностью «коллективного Я», непризнанием себя как части определенной группы, нонконформизмом в отношении групповых норм, неподчинением старшим в группе, неустойчивостью и непоследовательностью поведения в разное время и в различных ситуациях.

2. Было выявлено, что на фоне сходного ограниченного диапазона эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия двух групп подростков с полярными коммуникативными нарушениями можно констатировать низкие показатели по проникающей способности в эмпатии (как важного коммуникативного свойства человека, позволяющего создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности).

У подростков с гиперкоммуникабельностью высокие показатели по шкале «Рациональный канал эмпатии» - для них характерен спонтанный интерес к другому с полным отсутствием логики и мотивации интереса к смысловому контакту с тем, с кем осуществляется взаимодействие. Несмотря на то, что избегание контактирования характерно больше для подростков с аутистическими характеристиками, высокие показатели по шкале «очень заниженный уровень эмпатии» был выявлен и у гиперкоммуникабельных подростков — 33 % (что гораздо выше по сравнению с контрольной группой, у которой данный показатель составляет 23%). Эта особенность резко ограничивает диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия окружающих.

3. Было выявлено, что у гиперкоммуникабельных подростков в качестве основной психологической защиты в общении выступает как агрессия (психологическая стратегия защиты субъектной реальности личности, действующая на основе импульсивно-эмоциональной поведенческой реакции), так и миролюбие. Основная защита в общении у подростков с аутистическими чертами - избегание.

4. Коммуникативные нарушения выступают в качестве фактора, влияющего на сбалансированность и структурированность смысловой сферы. Если для подростков с аутистическими характеристиками характерны неадекватно завышенные показатели представления о себе как о сильной личности (и, следовательно, подростки верят в силу фатального контроля и желания контролировать полностью свою жизнь) в сочетании с низкими показателями по шкале Локус контроля (фатализм), то для подростков с гиперкоммуникабельностью характерны нормативные показатели по данным шкалам. Если подростки с аутистическими чертами более агрессивно доминируют во взаимоотношениях, взаимодействии с окружающими, то гиперкоммуникабельные дети практически не дифференцируют полярные показатели и не вычленяют основную направленность в общении (доминирование-3,1, подчинение-3,4). Это и является показателем нарушений дифференцированности и сбалансированности смысловой сферы.

5. Коррекционно-развивающая работа, учитывающая характер деформации коммуникативно-смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями, способствует расширению социальных контактов и побуждает их к более активному взаимодействию и контактированию с окружающими. Согласно описательному анализу деформаций коммуникативных аспектов смысловой сферы подростков, проведённому до и после реализации адресно-ориентированной коррекционной работы, можно сделать вывод об успешности данной программы и возможности использования её не только в рамках психокоррекционной, но и психолого-профилактической работы с подростками в общеобразовательных учреждениях.

6. Разработанная программа позволила выявить двустороннюю тесную связь взаимовлияния, взаимодополнения коммуникативных аспектов развития подростка (как наиболее важной сферы для данного сензитивного периода) и возможности не только диагностировать, но и корректировать структуру смысловой сферы.

7. Учитывая результаты реализации коррекционно-развивающей адресно-направленной программы, которая проводилась с гетерогенными группами подростков (имеющих нарушения и не испытывающих трудности в коммуникациях), можно сделать вывод, что включённое (гетерогенное) обучение способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кузенко, Светлана Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

2. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М., 1985. с. 67

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

5. Александрова Л.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 83-84.

6. Алексеева Л.В. Психологическая характеристика субъекта преступления. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психол. наук. Санкт-Петербург, 2006. 51 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

8. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

9. Антонова JI.H. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: (монография) / JI.H. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 304 с.

10. Антонова JI.H. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: (монография) / JI.H. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 56с.

11. Антонова JI.H. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: (монография) / JI.H. Антонова. — М.: Просвещение, 2004. 96с.

12. Аптикиева JI.P. Коррекция криминогенной направленности личности подростка с отклоняющимся поведением. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. 2005. 23 с.

13. Артюхова И.С. Ценности и воспитание// Педагогика. 1999. №4. с. 117

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

15. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

16. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

18. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

19. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика. №8

20. Бабаева Л.В. Источники становления ценностей. М., 2004. с. 112

21. Баева И.А. Концептуальные основы и принципы создания психологической безопасности образовательной среды //Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы

22. Второй научно-практической конференции. — М.: Общероссийскаяiобщественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 35-36

23. Байкова JLA., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

24. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

25. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук .Ростов -на — Дону, 2003. 49 с.

26. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

27. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986

28. Битянова М. Стереотип. Что за ним?//Школьный психолог. 10 марта 1999. с. 14

29. Бодалев A.A. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 6473

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

31. Бондаренко Н.В. Личностно-характерологическая изменчивость подростков с криминальным стереотипом поведения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Ставрополь, 2005. 23 с.

32. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

33. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики// Вопросы философии. 2000. №4. с. 125

34. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

35. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

36. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

37. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 201 -223.

38. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

39. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

40. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., 1999.

41. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.-240 с.

42. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 315

43. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284-315.

44. Веряев A.A. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

45. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

46. Гайденко П.П. Познание и ценности/ Субъект, познание, деятельность. М„ 2002. с. 207

47. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

48. Давлятова C.B. Психологические особенности представления о себе как фактор личностного самоопределения дезадаптированных подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Ростов-на-Дону, 2006. 19 с.

49. Давлятова C.B. Психологические особенности представления о себе как фактор личностного самоопределения дезадаптированных подростков / Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ростов-на-Дону. 2006. 19 С.

50. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

51. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. 135 с.

52. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

54. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

55. Жбанкова И.И. Мировоззрение / Новейший философский словарь. Минск, 1998. с. 425

56. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

57. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

58. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

59. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

62. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

63. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81

64. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

65. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

66. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

67. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

68. Каган М.С. Синергетика и культурология//Синергетика и методы науки. СПб, 1998. С. 201-219. С.209

69. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003.-336 с.

70. Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.

71. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

72. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

73. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

74. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

75. Ковальчук М.А. Профилактика девиантного поведения старшеклассников: Монография. Ярославль; Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002, 242 с.

76. Кокурин А., Бовин Б., Мокрецов А. Психологические аспекты изучения личности осужденного // Преступление и наказание. 2004, № 9, с. 18-20.

77. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

78. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978

79. Кондрат E.H. О деформации смысловой сферы личности у несовершеннолетних в местах лишения свободы // Ярославский психологический вестник. 2005. № 15. с. 35 -38

80. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

81. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

82. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

83. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный и нститут, 2003, 608 с.

84. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

85. Коршунов а. М. Диалектика субъекта и объекта в познании. М., 1982.

86. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

87. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001.

88. Краснянская Т.М. Безопасность человека: психологический аспект: Учебное пособие/ Под ред. Непомнящего. Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2005.-216с.

89. Крутелева Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Ростов-Н/Д, 2005, 24 с.

90. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

92. Лейси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М., 2001. с. 71

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

94. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

95. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

96. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227241.

97. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия// Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

98. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

99. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

100. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства II Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

101. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

102. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 156-177

103. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.

104. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

105. Леонтьев Д.А., Пилипко H.B. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

106. Лызь H.A. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21 -25.

107. Мавренкова Е.А. Психологические особенности несовершеннолетних участников групповых сексуальных преступлений. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 23 с.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

109. Марюшина М.В. Психология пенитенциарного пространства и психические состояния осужденных // 3-я Российская конференция по экологической психологии. (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. с. 220-221.

110. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

111. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

112. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

113. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

114. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

115. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004. - 484 с.

116. Образование несовершеннолетних заключенных — единственный путь их ресоциализации. Система образования в исправительных учреждениях. Аналитический обзор //Межведомственный информационный бюллетень «Образование в документах», 2006 № 2, с.27 -34

117. Онтопсихология: Учеб. Пособие / Под ред. A.A. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2003. - 280 с.

118. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

119. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

121. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

122. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

123. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М. 2001.

124. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

125. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-Т. 1.-312 е.: ил.

126. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. -320 с.

127. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

128. Психология. Словарь Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

129. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

130. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

131. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 //Вестник образования. 1995. № 7.С. 86-89.

132. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. РНД., 2005. 306 с.

133. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

134. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

135. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

136. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

137. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 80 - 94.

138. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии.- 1998,- № 6.- с. 3-17.

139. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

141. Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность// Вопросы философии. 2003. № 8. с. 17

142. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

143. СтолинВ.В. Самосознание личности. М., 1982.

144. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

145. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт-Петербург, 2002. 20 с.

146. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

147. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 - 1977, с. 62 - 72

148. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

149. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 94 - 103.

150. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

151. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

152. Философия/ Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1996. с. 258

153. Философский энциклопедический словарь. М., 2001.

154. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многоеферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

155. Франк C.JI. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

156. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

158. Фризен М.А. Особенности развития смысловой сферы подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Хабаровск, 2005, 24 с.

159. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

160. Цуканова А.П. Толерантность в структуре социально-психологической адаптации личности (на примере студентов). Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Хабаровск, 2006. 21 с.

161. Чернавский Д.С. О методологических аспектах синергетики// Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. с. 63

162. Черникова Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технология работы рукововдителя профильной школы: Методическое пособие.- М.: АПК и ППРО, 2005. 120 с.

163. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 312 с.

164. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

165. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

167. Шадриков В.Д. Философия воспитания и образовательной политики. М., 1993. с. 79-110

168. Шихирев П.И. Исследование социальной установки // Вопросы философии. 1973. №4. С. 47-53

169. Юдина Е.Г. Проблемы психолого — педагогической диагностики в образовании Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. - с. 49 - 60.

170. Adler А. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewählte Aufsätze. Bd 2: 1930 -1932 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. 285 s.

171. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewählte Aufsätze. Bd I: 1919 — 1929 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. 267 s.

172. Adler A. What life should mean to you. London: George Allen and Unwin, 1980.-300 p.

173. Bouma E. The Challenge of Project Work // English, 2003, № 17.

174. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

175. Franlcl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy. New York: Vintage book, 1973. XXII, 295 p.

176. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. New York: Plume press, 1969. -X, 181 p.

177. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. München: Piper. 1979.

178. Goldstein K. The organism. New York: American book company, 1939.

179. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.:1. Heinemann, 1983.

180. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

181. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

182. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

183. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd ed. New York: Van Nostrand, 1968.

184. Nuttin J. Das Verhalten des Menschen; der Mensch inseiner Erscheinungswelt // Pszchologische Antropologie / Hg. von H.G. Gadamer. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 1973. S. 163 199.

185. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1984. -X, 251 p.

186. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. New York etc.: McGraw-Hill, 1964. XIV, 391 p.

187. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching/ Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

188. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to "motives" and to consciousness // Nebraska symposium on motivation. Vol. 11 / M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1 -24.

189. Rogers C.R. Towards a theory of creativity // Creativity / P.E. Vernon (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137-151.

190. Royce J.R. The encapsulated man: an interdisciplinary essay on the search for meaning. Princeton: Van Nostrand, 1964. XII, 206 p.

191. Scally M. & Hopson B. A Model of helping & Counseling: Indications for Training. Leeds: Leeds University Press, 1979. 298 p.