Автореферат диссертации по теме "Аудиовизуальная модульная технология (АМТ) обучения студентов разрешению конфликтов"

На правах рукописи УДК 159.9:37.015.3

Шель Мария Игоревна

□03054625

АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (АМТ) ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ

Специальность 19.00.07. - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2007

003054825

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования государственного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. АЛ. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

РЕГУШ ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

НОСКОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

кандидат психологических наук, доцент КУТЕРГИНА ЛЮБОВЬ НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого

Защита состоится «20» марта 2007 г. в 15 часов 30 минут на заседании диссертационного Совета Д. 212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. .Мойки, дом 48, корпус 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. АЛ.Герцена.

Автореферат разослан февраля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования мы видим в необходимости решения проблемы создания и изучения эффективной технологии обучения студентов разрешению конфликтов.

В программу высшего и среднего профессионального образования учителя включены такие учебные дисциплины, как: психология, педагогика, конфликтология и другие - призванные реализовать потребность учителя в знаниях о конфликте. Многие выпускники недостаточно психологически подготовлены, компетентны в законах общения и межличностного взаимодействия. Определенные ситуации общения воспринимаются и классифицируются ими как трудные, неразрешимые, конфликтные. Как показывает практика, студенты - будущие учителя, обучающиеся в университете, изучающие специальные дисциплины психологического блока, приобретают в процессе обучения, только общие теоретические знания о принципах и правилах взаимодействия в конфликте, знания, мало эффективные в практической деятельности - где требуется использовать практические методы конструктивного взаимодействия (А.Я. Анцупова, C.B. Баныкиной, H.H. Васильева, Г.В. Гришиной, 3.3. Дринка, В.В. Девятко, A.B. Дороховой, М.С. Мириманова, Н.Б. Москвина, Н.В. Самсоновой и др.).

Многочисленные научные работы зарубежных и отечественных авторов доказывают и обосновывают преимущества тренинговых форм обучения разрешению конфликтов (T.Gordon, B.F. Skinner, H.H. Васильев, Д. Валкер, О.В. Евтихов, X. Корнелиус, Н. Пезешкян, Дж. Г. Скотт, Ш. Фэйр и др.). Система лекционных, семинарских и лабораторных занятий, принятая в большинстве российских вузов, не позволяет использовать тренинг, по причине не соответствия стандартной организации учебного процесса -временным и пространственным параметрам тренинга. Противоречие между особенностями образовательного процесса вуза и необходимостью использования эффективных практико-ориентированных технологий обучения студентов актуализирует проблему разработки и создания новых технологий обучения студентов. Смеем предположить, что именно возможности аудиовизуальной технологии обучения студентов разрешению конфликтов на основе метода активного социально-психологического обучения могут быть использованы в режиме работы любого факультета и вуза. На данном этапе существует много работ, раскрывающих проблемы создания технологий обучения студентов разрешению конфликтов, но научное исследование по созданию аудиовизуальной модульной технологии проведено не было. Большинство психологических технологий использующихся для обучения студентов в вузах имеют традиционную структуру.

На основе вышесказанного были сформулированы цель и гипотезы нашего исследования.

Целью нашего диссертационного исследования является создание аудиовизуальной модульной технологии и определение ее психологической эффективности при обучении студентов разрешению конфликтов. Гипотезами нашего исследования являются следующие:

1. Существует возможность использования теории и практики тренинга для разработки аудиовизуальной модульной технологии обучения в рамках учебной работы Вуза.

2.Существует взаимосвязь между обучением студентов в аудиовизуальной модульной технологии и характеристиками их обученности: структурой знаний о конфликте, типом эмоциональных отношений, используемой стратегией поведения в конфликте, уровнем активности.

3.Использование AMT в процессе обучения студентов разрешению конфликтов повышает эффективность результата обучения, в связи с тем, что:

- появляется возможность более активной аудиовизуальной рефлексии студентами собственного поведения;

- повышается уровень индивидуализации обучающего воздействия;

- активизируется усвоение образа (аудиального и визуального) способов продуктивного поведения в конфликте;

- повышается уровень мотивации студентов к обучению разрешению конфликтов.

Объект исследования: студенты в процессе обучения разрешению конфликтов с использованием аудиовизуальной модульной технологии.

Предмет исследования: аудиовизуальная модульная технология и ее психологическая эффективность в процессе освоения студентами методов разрешения конфликтов.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1 .Создать аудиовизуальную модульную технологию для обучения студентов разрешению конфликтов.

2.Провести апробацию аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов в ходе учебного процесса.

3.Провести психолого-педагогической диагностику для оценки эффективности аудиовизуальной модульной технологии.

4.Разработать рекомендации по применению аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов в педагогическом процессе.

Теоретической базой исследования послужили:

1 .Философские и психологические подходы, раскрывающие особенности взаимодействия людей в ситуации разрешения конфликта. Концепции исследователей, раскрывающие феноменологию «конфликта», как нормального явления взаимоотношений и обучающих разрешению конфликтов (Т. Gordon, C.R. Rogers, А.Я. Анцупов, H.B. Гришина, P.M. Грановской, А.Г. Здравомыслов, М.С. Игнатенко, Б.И. Хасан, А.И. Шипиков и др.).

2.Теоретические положения и эмпирические результаты, отражающие использование технологий обучения студентов разрешению конфликтов (А.Я. Анцупов, C.B. Баныкина, H.H. Васильева, Г.В. Гришина, В.В. Девятко, A.B. Дорохова, 3.3. Дринка, М.С. Игнатенко, М.С. Мириманов, Н.Б. Москвина, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан и др.).

3.Исследования зарубежных и отечественных психологов, посвященные изучению особенностей использования тренинговых форм обучения (T.Gordon, C.R. Rogers, B.F. Skinner, H.H. Васильев, Д. Валкер, О.В. Евтихов, Н. Пезешкян, Дж. Г. Скотт и др.).

4.Теоретические положения и эмпирические результаты, посвященные изучению модульного обучения (В. Goldschmidt, M. Goldschmidt, J. Rüssel, А.П. Беспалько, T.B. Васильева, К.Я. Вязина, Ч. Куписевич, Н.Б. Лаврентьева, А.В Мамрак, Н.Д. Никандров, H.H. Никитушина, Т.Н. Носкова, JI.II. Пономарева, А.И. Раев, JI.A. Регуш, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, А.И. Уман, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

5.Теоретические положения и эмпирические результаты, отражающие психолого-педагогические исследование особенностей обучения с использованием аудиовизуальных средств (А.К. Громцева, И.Л. Дрижун, Л.А. Зазнобина, В.М. Кузнецова, В.Г. Маранцман, Т.Н. Носкова, Л.П. Пресман, Л.А. Регуш, A.A. Степанов, H.A. Яковлева и др.).

Методологической базой исследования послужили:

1. Деятельностный подход к процессу обучения, разработанный в трудах отечественных ученых (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).

2. Положения исследователей, посвященные изучению модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.Н. Носкова, П. А. Юцявичене).

3. Положения исследователей, посвященные изучению использования аудиовизуальных средств обучения студентов (Т.Н. Носкова, Л.А. Регуш, A.A. Степанов).

Методы исследования: В работе применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования.

К числу теоретических методов относится: научный анализ публикаций по рассматриваемой проблеме, позволивший сформулировать исходные позиции исследования и создать методологическую основу исследования.

Методами организации исследования явились констатирующий и формирующий эксперименты, в которых приняли участие: на этапе создания AMT - 120 человек; на этапе апробации и оценки эффективности AMT - 80 студентов дневного отделения РГПУ им. А.И. Герцена, из них 40 студентов обучались с использованием AMT и 40 человек составили контрольную группу и обучались по традиционной технологии. В процессе констатирующих экспериментов проводилось два психодиагностических «замера» для определения уровня обученности студентов разрешению конфликтов до и после обучающего воздействия традиционной технологии и

АМТ. В процессе формирующего эксперимента была разработана и создана аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов, а так же проводилось обучение студентов разрешению конфликтов с использованием АМТ.

Методы сбора эмпирических данных:

1. Для изучения содержания знаний студентов о методах разрешения конфликтов, до и после обучающего воздействия, были использованы контент-анализ, методика «Сочинения» (авторская разработка) и опросник, для выявления структуры знаний студента о конфликте (авторская разработка).

2. Для определения типа эмоционального отношения (позитивный, нейтральный, негативный) к другим людям (школьники, преподаватели, студенты), и его изменения в результате обучающего воздействия на студента АМТ использован модифицированный вариант проективной методики «Неоконченные предложения» (авторская разработка).

3. Для определения основной стратегии поведения студента в конфликте, была использована методика диагностики предрасположенности личности к стилю конфликтного поведения К. Томас.

4. Для определения уровня активности студентов в процессе обучения в АМТ был использован метод структурированного включенного наблюдения.

5. Для описания психологических характеристик АМТ: интенсификация, визуализация, эргономизация, мотивация, рефлексия, персонализация, был использован метод неструктурированного включенного наблюдения.

Достоверность результатов исследования достигается за счет использования методов математической статистики и экспертных оценок разработанных методик. Основными методами статистической обработки данных были методы описательной статистики, методы статистического вывода, проверка по критерию Стьюдента. Статистические процедуры были реализованы в пакете прикладных программ «STATISTICА» ver. 5.0. Положения, выносимые на защиту:

1. Использование АМТ в процессе обучения студентов разрешению конфликтов повышает эффективность результата в связи с тем, что: появляется возможность более активной аудиовизуальной рефлексии собственного поведения; повышается уровень индивидуализации обучающего воздействия; активизируется усвоение (аудиального и визуального) способов продуктивного поведения в конфликте; повышается уровень мотивации студентов к обучению разрешению конфликтов.

2. Использование АМТ в процессе обучения разрешению конфликтов повышает обученность студентов. Характеристиками обученности выступают знания о способах разрешения конфликта, тип эмоционального отношения личности с другими людьми (позитивный, нейтральный, негативный), основная стратегия поведения личности в конфликте (сотрудничество, компромисс, соперничество, избегание, приспособление), активность студентов в обучении (стремление к приобретению знаний, характер проявления волевых усилий, уровень активности в учебной деятельности).

3. В процессе обучения с использованием AMT студенты овладевают методами эффективного взаимодействия с детьми - приобретают умения разрешать конфликты, используя практические навыки сотрудничества.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Разработана аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов, основанная на дидактических принципах модульного обучения в контексте использования преимуществ аудиовизуальных средств. Определены и описаны структурные компоненты аудиовизуальной модульной технологии - модули, модульные единицы, транскрипт модульных единиц, моделирование конфликтной ситуации.

2. В работе описана процедура создания - аудиовизуальной модульной технологии, на основе идей тренинга Т.Гордона и процедура определения ее эффективности по средствам оценки характеристик обученности студентов.

3. Установлены взаимосвязи между психологическими аспектами использования аудиовизуальной модульной технологией и динамикой обучения студентов разрешению конфликтов.

4. Предложен комплекс методов и критериев оценки обученности студентов разрешению конфликтов как одной из профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость исследования

По результатам исследования определенны основные направления в разработке, создании и исследовании эффективности аудиовизуальных модульных технологий психологической подготовки студентов, ориентированных на освоение практических навыков взаимодействия.

Практическая значимость работы заключается в создании и внедрении в практику работы вуза целостной, отвечающей за конкретную область психологического познания, эффективной AMT обучения студентов разрешению конфликтов. Осуществилось создание учебного курса «Бесконфликтный учитель» с пакетом аудиовизуального учебно-методического материала на информационном носителе. Разработаны понятия - модульная единица, транскрипт. Разработан пакет диагностических методик, для выявления характеристик обученности студентов разрешению конфликтов.

Рекомендация использования результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться при разработке, создании и оценке эффективности технологий психологической подготовки студентов, ориентированных на освоение практических навыков эффективного взаимодействия. AMT может использоваться для преподавания в вузе в контексте курсов: «Конфликтология» и др.

Достоверность результатов исследования достигается за счет адекватности теоретических и методологических оснований; рационально построенной программы исследования; выбора адекватных методов исследования поставленных задач; репрезентативности выборки 80 человек; использования обоснованных методов обработки данных с помощью

программных средств обеспечения и осуществления корректного анализа и интерпретации результатов исследования.

Апробация и внедрение работы

Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в 2005-2006 гг. Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих научно-практических семинарах, выставках и научных конференциях: международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); научно-методической конференции «Психолого-педагошческие аспекты обучения в вузе» (Омск, 2005); выставке научных достижений РГПУ им. А.И.Герцена «Современные технологии в образовании» (С-Пб,2005); научно-практической конференции «Психологическая подготовка педагога в России: история и современность» (С-Пб,2005); Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради: №2(19): Научный журнал. - СПб, 2006,296 с. - с.97-101.- 0,5 п.л.

Результаты исследования использовались в практике проведения практических занятий по курсу «Конфликтология» в РГПУ им. А.И. Герцена.

Результаты исследования отражены в 5 печатных работах.

Структура и объем исследования

Диссертационное исследование включает введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список из 172 источников и 10 приложений. Основное содержание работы изложено на 156 страницах, включает в себя 12 таблиц и 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы, перечислены использованные методы. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, в краткой форме изложены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе раскрывается проблема технологий обучения студентов разрешению конфликтов. Раскрываются ключевые термины исследования «обученность», «аудиовизуальная модульная технология», «модуль» и проводится обзор литературы.

В параграфе 1.1 раскрывается проблема использования модульных технологий обучения в профессиональной подготовке.

Идея модульного обучения имеет надежные корни в педагогической и психологической теории и широко признается как результативная в педагогической практике (В. Goldshmid и М. Goldshmid, S.N. Postlthwait, J.D.

Rassel, Ю.К. Балашов, А.П. Беспалько, Г.В. Букалова, К.Я. Вязина, В.М. Гараев, Е.М. Дурко, И.О. Косарева, Ч. Куписевич, С.И. Куликов, Н.Б. Лаврентьева, В.П. Лапчинская, А.В Мамрак, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров, H.H. Никитушина, Т.Н. Носкова, Л.Н. Пономарева, А.И. Раев, Л.А. Регуш, В.А. Рыжев, С.И. Самыгин, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Ю.Ф. Тимофеева, А.И. Уман, Ю.А. Устынюк, Б.И. Хасан, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Анализ литературы по проблеме использования модульных технологий позволяет сделать следующие выводы:

1. Существуют различные определения понятия «модульная технология», что может объясняться тем, что разные исследователи озабочены различными аспектами проблемы профессионального обучения. Согласно характеристикам ряда зарубежных и отечественных ученых «модульная технология» понимается как - интеграция различных видов и форм обучения, что представляется как условие достижения каждым учащимся поставленных целей. Модульная технология призвана активизировать деятельность обучающегося, посредством вариативности учебных элементов и модулей, что указывает на альтернативность модульной технологии традиционному обучению.

2. Соотношение понятий - «модульная технология» и «модуль» точно не определено, но, в основном, «модуль» выступает как структурный компонент «модульной технологии». Мы приняли за основу определение, где модуль - это логически завершенный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

3. В качестве теоретических основ разработки аудиовизуальной модульной технологии, мы приняли: положение П.А. Юцявичене, характеризующее модульную технологию, как вариант дидактической системы; положение Т.Н. Носковой о сочетании в модульной аудиовизуальной технологии свойств информационно-технической, традиционной и личностной технологий обучения; а так же положение Н.Д. Никандрова, отмечающего такие особенности модульной технологии, как гибкость, вариативность учебных элементов и модулей, индивидуальность обучающего воздействия и возможность индивидуального темпа учебной деятельности и, как следствие, высокие результаты обучения.

Аудиовизуальная модульная технология, в нашем понимании, это — вариант дидактической системы, сочетающей преимущества активного социально-психологического обучения, модульного обучения и обучения с использованием современных аудиовизуальных средств.

4. Обученность студентов разрешению конфликтов формируется под воздействием эффективных технологий обучения, формирующих правильные установки взаимодействия и обучающих методам разрешения конфликтов. Основной целью AMT является достижение обученности студентов разрешению конфликтов.

В параграфе 1.2 раскрывается проблема психолого-педагогических аспектов аудиовизуального модульного обучения, рассматриваются психолого-педагогические основания аудиовизуального модульного обучения, основной целью которого является обученность студентов.

Представлены философские и психологические подходы, раскрывающие основания для организации аудиовизуального модульного обучения (A.B. Антонов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. Паронджанов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина). Проведен анализ исследований, посвященных педагогическим и психологическим аспектам обучения с использованием аудиовизуальных средств (А.К. Громцевой, И.Л. Дрижуна, Л.А. Зазнобиной, В.М. Кузнецовой, В.Г. Маранцмана, Т.Н. Носковой, Л.П. Пресман, Л.А. Регуш, A.A. Степанова, H.A. Яковлевой и др).

В разработке аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов были учтены следующие психолого-педагогические основания:

- демонстрация аудиовизуальных примеров конструктивных методов разрешения конфликтов, формирует в сознании студента образ правильного поведения в конфликте, тем самым, усиливая оказываемое на студента обучающее воздействие;

- участие в ролевых играх с последующей рефлексией - активизирует эмоциональную активность студента, побуждает к анализу эмоциональных состояний, обучает саморегуляции эмоциональных состояний при взаимодействии в конфликте;

- использование аудиовизуальной информации модулей интенсифицирует учебный процесс за счет сокращения «время - затрат»;

обучение студента в индивидуальном темпе, посредством, самостоятельного использования информации имеющейся в модулях, активизирует учебный процесс, за счет персонализации;

- ведение обязательной рефлексии и пооперационной обратной связи от студента, повышает качество усваиваемых знаний;

- использование рейтинговой системы оценки повышает мотивацшо обучения студентов;

- информационная замена педагога аудиовизуальными средствами обучения, используемыми в модулях, реализует потребность вуза в удобной современной технологии обучения.

В параграфе 1.3 проведен анализ технологий обучения студентов разрешению конфликтов.

На настоящий момент, существует актуальная проблема создания современных технологий обучения, реализующих потребность студента в приобретении специальных практических навыков разрешения конфликтов, подтвержденная исследованиями (АЛ. Анцупов, C.B. Баныкина, H.H. Васильев, Г.В. Гришина, 3.3. Дринка, A.B. Дорохова, В.В. Девятко, М.С. Игнатенко, Н.Б. Москвина, М.С. Мириманова, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан и др.). Разработка и создание аудиовизуальной модульной технологии, сочетающей преимущества теории и практики тренинга, модульного

обучения и современных аудиовизуальных средств, может явиться этапом на пути решения данной проблемы.

Вторая глава посвящена описанию процедуры создания и реализации AMT обучения студентов разрешению конфликтов - в процессе формирующего эксперимента.

Б параграфе 2.1 дано описание тренинга Т. Гордона, как основы содержания AMT обучения студентов разрешению конфликтов и формирующего эксперимента. В процессе создания AMT, можно выделить 2 этапа: разработка новой AMT обучения студентов разрешению конфликтов на основе тренинга Т.Гордона; формирующий эксперимент по исследованию эффективности AMT обучения студентов разрешению конфликтов.

Первый этап разработки AMT включил в себя несколько процедур. Во-первых, это проведение адаптированного варианта учебного (6 дней 30 часов) тренинга по материалам Т. Гордона со студентами университета А.И. Герцена, для формирования на видео носителе методического материала AMT - первичных видеозаписей студентов в процессе моделирования конфликтных ситуаций. Проведение адаптированного варианта учебного тренинга по материалам Т.Гордона со студентами университета А.И.Герцена происходило вне учебного процесса студентов, в их свободное время, в качестве факультативных занятий с применением перманентной видеозаписи и обязательной рефлексией. Во-вторых, это работа над полученными видеоматериалами: структурирование и дифференциация видеофрагментов модулей в соответствии с разработанным транскриптом - требованием к фрагментам видеозаписей, используемым в создании модулей. В-третьих*, это последовательная, логическая, дидактическая компоновка данных материалов по тематике, функции и назначению каждого модуля AMT, в соответствии со структурой AMT.

Итогом нашей длительной работы в течение 2003-06 г.г. стало разработка структуры AMT, состоящей из 7-ми обучающих модулей. Названия модулей AMT отражают основные идеи, заложенные в тренинге Т.Гордона. В каждом модуле сформулированы образовательные, содержательные и дидактические цели и задачи. Обозначены место и способы работы. Прописаны ожидания от студентов и требования к преподавателю в процессе обучения. Даны основные понятия, используемые в данном модуле. Описаны требования к процессу и формам работы. Обозначены используемые модульные единицы. Результаты работы по созданию AMT обучения студентов разрешению конфликтов были оформлены в виде учебного курса «Бесконфликтный учитель».

Во второй этап создания AMT вошли мероприятия констатирующих и формирующего экспериментов. Для исследования эффективности AMT обучения студентов, по программе констатирующих экспериментов, в экспериментальных и контрольных группах, были проведены два замера, по

* В работе по видеозаписи тренинга и последующей компоновке модульных единиц видеопримеров принимали участие сотрудники ЛКК ППФ РГПУ им. А.И. Герцена под руководством проф. Зайченко Т.П.

выявлению характеристик обученности студентов разрешению конфликтов, «на входе» и «на выходе» из обучения.

Основным мероприятием формирующего эксперимента стало успешное применение AMT в режиме учебного процесса вуза, при обучении студентов разрешению конфликтов. По средствам включенного наблюдения в процессе обучения студентов в AMT, мы исследовали психологические аспекты воздействия AMT на динамику обученности, а так же происходящие в процессе обучения изменения индивидуальной и групповой динамики у респондентов контрольных и экспериментальных групп.

В параграфе 2.2 описаны дидактические средства аудиовизуальной модульной технологии обучения.

При структурировании учебного материала в модули, мы придерживались следующих положений, представленных в трудах П.А. Юцявичене: согласование комплексных и частных дидактических целей; целевое назначение теоретического материала в модуле; полнота учебного материала в модуле; самостоятельность элементов модуля; обеспечение обратной связи «преподаватель-студент»; оптимальность передачи информационного и методического материала.

Важной характеристикой модулей AMT является использование модульных единиц. Модульными единицами являются фрагменты видеозаписи от начала и до конца конфликтной ситуации, используемые в контексте обучения. Сюжет конфликтных ситуаций может быть различным, но в основном это моделирование взаимодействия взрослого человека (учителя, родителя, тренера) и ребенка (ученика, сына, спортсмена). Для того чтобы видеозапись стала «работающим» видео-примером конфликтной ситуации, представляется необходимым, добавить к ней письменную информацию - «транскрипт». Транскрипт - описывает различимые особенности аудиовизуального примера моделирования конфликтной ситуации, характеризуя от общего к частному внешние признаки вербальной и невербальной коммуникации, с целью реализации вторичной рефлексии студентами психологических особенностей поведения людей в конфликтных ситуациях.

AMT предлагает различные формы практических занятий. Вариативность структуры занятия зависит от актуальных потребностей преподавателя и студентов.

В параграфе 2.3 описывается основа дидактического содержания AMT обучения - моделирование конфликтной ситуации.

Моделирование конфликтной ситуации - процесс создания метода разрешения конфликта, через совокупность представлений студента о реальном и прогнозируемом состоянии объекта (персонажа) деятельности и ситуации в целом, а также о целях и способах реализации своей деятельности. Постоянным компонентом в структуре моделирования конфликтной ситуации является роль (персонаж) студента. Переменным компонентом являются мысли, эмоции и поведение, которые является результатом анализа потока информации о ситуации. Выявленные изменения

приводят к модификации конфликтной ситуации, оцениваются и актуализуют соответственные способы реагирования. Формирование и совершенствование у студентов модели метода разрешения конфликта -одна из ключевых проблем AMT. Решение данной проблемы возможно на уровне участия студента в моделировании конфликтной ситуации посредством ролевых игр, а так же просмотра аудиовизуальных примеров моделирования конфликтной ситуации с участием других людей.

Просмотр студентами видео примеров моделирования конфликтных ситуаций имеет ряд преимуществ перед ролевой игрой: это, возможность четкого, содержательного и беспристрастного анализа студентами взаимодействия в конфликтной ситуации; отсутствие риска неэффективного моделирования; отсутствие психологического напряжения; переживание студентами страха и тревоги; отсутствие необходимости специальной психологическая подготовки студентов к участию в ролевой игре; необходимости создание специальной атмосферы на занятии; отсутствие необходимости создания реалистичного сценария; отсутствие больших «время-затрат» и проч.

Особенно важно, по нашему мнению, совместное использование данных дидактических приемов для успешного и полноценного обучения студентов разрешению конфликтов. Активность, рефлексия и анализ должны сочетаться в используемых средствах обучения, что эффективно реализуется в процессе использования - аудиовизуальной модульной технологии.

В параграфе 2.4 описана рейтинговая система оценки обученности используемая в AMT. Рейтинговая система обеспечивает контроль и оценку учебных достижений и организуется как систематическое управление обратной связи от студента - преподавателю, в процессе обучения. В организации рейтингового контроля используется система зачетных единиц. Преимущество рейтинговой системы позволяет выделить значительный бюджет времени для проведения дополнительных консультаций за счёт сокращения времени проведения экзаменов, т.к. 61...65% от общего числа студентов, обучающихся с использованием AMT, достигали суммарного рейтинга, соответствующего хорошим и отличным оценкам и, соответственно, были освобождены от сдачи экзамена/зачета. Рейтинговый контроль рассматривается нами как одно из средств мотивации студентов к обучению и оптимизации управления учебным процессом.

В параграфе 2.5 дано описание методов исследования эффективности AMT обучения студентов разрешению конфликтов.

В параграфе 2.6 раскрывается организация исследования, описывается программа формирующего и констатирующих экспериментов.

Основной целью формирующего эксперимента, является формирование у студентов обученности (способности) разрешению конфликтов, характеристиками которой выступают: знания о методах разрешения конфликта; тип эмоционального отношения личности с другими людьми (позитивный, нейтральный, негативный); основная стратегия поведения личности в конфликте (сотрудничество, компромисс, соперничество,

избегание, приспособление); активность в процессе обучения студентов (стремление к приобретению знаний, характер проявления волевых усилий, уровень активности в учебной деятельности).

Целью констатирующих экспериментов является изучение характеристик обученности студентов контрольной и экспериментальной групп до и после обучающего воздействия. Исследование проводилось в течение 2003-06 гг. в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена. В эксперименте приняли участие 80 студентов дневного отделения, из них 40 студентов обучались с использованием AMT и 40 человек составили контрольную группу и обучались по традиционной технологии.

В третьей главе представлены результаты экспериментального исследования AMT обучения студентов разрешению конфликтов.

В параграфе 3.1 обобщены результаты психологического анализа обученности студентов разрешению конфликтов до и после обучающего воздействия AMT и традиционной технологии.

В пункте 3.1.1 установлены особенности структуры знаний студентов о конфликте, до и после традиционного обучения и обучения с использованием AMT. Анализируя показатели контрольной группы, можно видеть отсутствие существенных различий в структуре знаний студентов до и после обучающего воздействия, что демонстрирует недостатки традиционной технологии обучения. Показатели экспериментальной группы, демонстрируют существенные различия в структуре знаний студентов до и после обучающего воздействия, что демонстрирует преимущества AMT.

Студенты экспериментальных и контрольных групп, до обучения, демонстрируют адаптивный уровень знаний (38 баллов). Показатели содержания знаний у респондентов контрольных групп после обучения, в традиционной технологии (42 балла) - демонстрируют, по-прежнему, адаптивный уровень. Показатели содержания знаний у респондентов экспериментальных групп после обучения в AMT значительно выросли (51 балл) демонстрируя системный уровень знаний и представлений о конфликте. Это свидетельствует о том, что содержание знаний студентов, о конфликте, становится адекватным профессиональному уровню будущего специалиста - содержательным, структурированным. Эмпирически показано, что AMT обладает свойствами эффективной технологии повышающей такие характеристики обученности студентов, как содержание знаний.

В пункте 3.1.2 рассмотрены особенности выбора студентами типа эмоциональных отношений (положительного, нейтрального, негативного) с другими людьми (преподавателями, студентами, школьниками) до и после традиционного обучения и обучения с использованием AMT. Анализ результатов количественных показателей эмоционального отношения студентов контрольной и экспериментальной групп, до эксперимента, демонстрирует преобладание эмоционально положительного отношения студентов к другим людям: школьникам, преподавателям и однокурсникам. (Таблица 1).

Таблица 1

Средние показатели эмоционального отношения студентов экспериментальной и контрольной групп, (в %).

Обуч. Отношение Отношение Отношение

возд. студентов к студентов к студентов

школьникам преподавателям к однокурсникам

(+)i (")2 (Лз + - / + - /

AMT до 85 10 7,5 60 32,5 7,5 72,5 12,5 15

пос 95 5 5 60 32,5 7,5 90 5 5

t-критерий 1,03 -3,5* -2,6* 0,69 1,05 1,08 3,85* 1,49 -2,05*

Без ДО 72,5 2 15,5 55 25 20 75 15 10

AMT пос 72 5 20 55 25 20 77,5 15 7,5

t-критерий 0,06 1,3 2,03 1,89 0,68 0,37 0,6 1,0 0,3

* - достоверно значимые различия, р<0,05

1 - положительное; 2 - отрицательное; 3 - нейтральное.

Наиболее эмоционально положительное отношение, у испытуемых к школьникам, меньшей по эмоционально положительному отношению оказалась сфера «отношение к однокурсникам» и наименее положительной по эмоциональной окраске оказалась сфера «отношение к преподавателям». Анализ значений до и после эксперимента в контрольной группе показал отсутствие существенных различий (Таблица 1), что свидетельствует о низком уровне обучающего воздействия традиционной технологии на изменение типа эмоционального отношения студентов к другим людям. Анализ изменений значений до и после эксперимента в экспериментальной группе выявил существенные различия (Таблица 1), что может свидетельствовать о воздействии AMT на изменение типа эмоционального отношения студентов к другим людям. Возможно, данное изменение в результатах студентов экспериментальных групп происходит в связи с активным освоением в AMT одного из основных приемов разрешения конфликтов - «языка одобрения», обучение субъективной дифференциации типа эмоционального реагирования и вырабатывание навыка позитивных субъективных реакций.

Пункт 3.1.3 посвящен результатам исследования особенности выбора студентами стратегии поведения в конфликте до и после традиционного обучения и обучения с использованием AMT. В результате проведенной диагностики избираемых студентами стратегий поведения в конфликте нами были получены следующие показатели (Таблица 2). Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе студентов до обучения, наибольший балл (при мах=12) получает стратегия - компромисс.

Таблица 2

Количественные показатели выбора стратегии поведения в конфликте до и

после формирующего эксперимента (по К. Томасу), в баллах. ___ Экспериментальная группа.__

компромисс уклонение сотрудничество соперничество приспособлен не

До экспер. (сред. вел. х) 7.3 6.1 6.3 4.35 5.95

Поел, экспер. (сред. вел. х) 7.15 5.95 7.3 3.25 6.35

t-критерий 1,13 0,63 0,64 1,92 0,53

Р< 0,31 0,4 0,4 0,12 0,45

* - достоверно значимые различия

После обучения с использованием AMT, наивысшие показатели, - 7.3 имеет стратегия сотрудничества. Меньше используется тактика компромисса - 7.15. Демонстрируется общая тенденция уклонения от конфликта - 5.95. Наименее распространенными являются тактики соперничество - 3.25 и приспособления - 6.35 (Таблица 3).

Таблица 10

Количественные показатели стратегии поведения в конфликте до и после

формирующего эксперимента (по К. Томасу), в баллах. __ Контрольная группа __

компромисс уклонение сотрудничество соперничество приспособ ление

До экспер. (сред. вел. х) 6.65 5.05 6.3 6.25 4.8

Поел, экспер. (сред. вел. х) 7.65 5.95 5.7 5.45 5.45

t-критерий 1,54 0, 55 1,02 0,43 0, 53

Р< 0,21 0,46 0,37 0,47 0,45

* - достоверно значимые различия

Полученные данные свидетельствуют о том, что для контрольной группы студентов, до и после традиционного обучения, преобладающей стратегией поведения в конфликте остается - 7.01 компромисс, 6.23. -используется тактика сотрудничество, а наименее распространенной является тактики соперничество - 5.35 и приспособление - 5.46 (при мах=12).

На основе полученных данных, можно сказать, что после применения t - критерия Стьюдента, выяснилось следующее: рассматриваемые выборки являются представителями одной генеральной совокупности, количественные различия средних значений между которыми не существенны. Важно отметить, что у всех респондентов экспериментальных и контрольных групп отмечена тенденция к преобладанию показателей продуктивных стратегий («сотрудничество», «компромисс») поведения над деструктивными («уклонение», «соперничество», «приспособление»).

В пункте 3.1.4 описаны особенности активности студентов при обучении разрешению конфликтов до и после традиционного обучения и обучения с использованием AMT.

Результаты изучения уровня активности учебной деятельности студентов, обучающихся в AMT и традиционно, показывают значительное превышение процента активности студентов экспериментальной группы (82,5%), над активностью студентов контрольной группы (55%).

В ходе исследования было использовано структурированное наблюдение, имеющее своей целью определение дифференцированной оценки активной деятельности студентов на практическом занятии. Результаты наблюдения представлены в Таблице 4.

Таблица 4.

Результаты дифференцированной оценки уровня активности студентов, обучавшихся в AMT и в традиционной технологии, в %.

Группа (п = 40) Уровень активности 2 балла Уровень активности 1 балл Уровень активности 0 баллов

Эксперимент. 74 13,5 12,5

Контрольная 18 31,5 50,5

Данные таблицы говорят о значительном превышении активности в экспериментальных учебных группах. Причем, не проявление активности в этих группах практически отсутствует. Разность дидактических условий для контрольных и экспериментальных групп позволяет утверждать, что порождение повышенной активности учебной деятельности студентов обусловлено именно AMT обучения студентов разрешению конфликтов.

В параграфе 3.2 описана динамика обучения студентов разрешению конфликтов в AMT. Описаны этапы обучения в AMT.

Метод неструктурированного наблюдения позволил выявить три этапа в динамике обучения студентов с использованием AMT. Этап адаптации студентов к технологии. Основной установкой, выявленной у студентов на данном этапе, является: «Я развиваю собственные способности, которые сформированы». Уровень активности студентов на первом этапе обучения можно охарактеризовать как - средний, ближе к высокому. Следующий этап - активное усвоение материала. Действующей установкой второго этапа явилось признание студентами того, что: «Теперь я знаю, что существуют методы разрешения конфликтов основанные не на применении силы и власти, а на доверии и сотрудничестве». Одним из наших достижений можно назвать то, что студенты учились использовать психологические техники -«активное слушание» и «я-сообщение». Уровень активности студентов на втором этапе обучения можно охарактеризовать как - высокий. Последний этап обучения, этап контроля и оценки результатов обучешюсти имел латентный, неявный характер. Основная установка: «Я могу решать конфликты лучше, чем раньше».

Отмечены психологические аспекты обучающего воздействия AMT: интенсификации, визуализации, эргономизации, мотивации, рефлексии, персонализации обучающего воздействия AMT.

Подтверждением интенсификации обучающего воздействия может служить статистические данные анализа занятий с использованием AMT на курсе «Бесконфликтный учитель». На занятиях курса студентами было освоено более 80% информации учебных модулей курса «Бесконфликтный учитель». Из 8-ми занятий по заявленной тематике: на 6-ти из них проведено 12 ролевых игр; на 12-ти из них просмотрено 18 модульных единиц (видеозаписей от начала и до конца проблемной ситуации) с участием данных или иных студентов; на 5-ти из них студенты выполняли упражнения на развитие навыков эффективного взаимодействия; на 8-ми из них прослушано 10 записей диалогов (взрослый - ребенок); на 2-х из них просмотрено 2 кинофильма по заявленной тематике; на 3-х из них написано 3 сочинения; на 8-ти из них применялась групповая дискуссия; на 2-х из них проводилось аудирование; на каждом занятии проводилось одна и более игр для снятия психологического напряжения; на каждом из занятий отмечались баллы рейтинга студентов.

В течение семестра на занятиях присутствовало в среднем не менее 75% учащихся студентов. 20% студентов - взяли на самостоятельное изучение отдельные темы курса. 30% студентов - регулярно участвовали в моделировании конфликтных ситуаций по средствам ролевых игр; 45% периодически участвовали в моделировании конфликтных ситуаций по средствам ролевых игр; 25% иногда участвовали в моделировании конфликтных ситуаций по средствам ролевых игр.

Демонстрацией эффективности обучающего воздействия визуализации знаний, являются следующие факты:

1. Студенты, обучающиеся разрешению конфликтов, не всегда способны к транслированию методов эффективного взаимодействия, так как не в полной мере владеют необходимыми навыками, в то время, когда аудиовизуальная, экранная трансляция методов эффективного взаимодействия, на примере других людей, может компенсировать этот пробел.

2. Обсуждение студентами экранного примера «эффективного» поведения в конфликте может быть более свободным, откровенным, так как персонажи данной игровой ситуации не являются личностно-значимыми для студентов людьми, каковыми могут являться студенты одногрупники друг для друга. Анализ ситуации и характеристики поведения и действий героев экранного конфликта рассматриваются студентами более смело, подробно, критически, а, главное, отстраненно от стереотипов связанных с конкретной личностью человека играющего роль.

3. Смена визуального ряда может свидетельствовать для студента о том, что в другом времени и другом пространстве, вне его занятия, методы решения конфликтов остаются одни и те же. Разнообразие визуального ряда обогащает впечатления студента, заставляет его думать, анализируя поведение других людей, в то же время провоцирует личностные изменения.

4. Техническим аспектом преимуществ использования аудиовизуальных, экранных примеров на занятии является возможность управления

изображением, а соответственно и управления конфликтом. Существует возможность остановить просмотр ситуации, для того чтобы предложить студентам высказать свои версии и прогнозы по поводу демонстрируемого взаимодействия, задать вопросы на понимание материала, обратить внимание на мимику и жесты экранных героев, акцентировать внимание на высказанных фразах, повторить или пропустить материал для эффективной проработки, сделать громче или нажать паузу, чтобы вместе посмеяться.

5. Хочется отметить, что вместе с героями экранного конфликта -различный спектр переживаний испытывают студенты, наблюдающие за перевоплощением других людей. Общей для большинства, можно отметить, склонность вставать в позицию одобрения и защиты действий «ребенка» и критику действий «учителя».

Эргономизация учебной информации во многом обеспечивается визуализацией знаний. В структуре любого учебного занятия обозначен определенный временной резерв для проведения практической работы с примерами. В среднем это от 20% до 80 % от общего времени. Работа в AMT позволяет эргономично расходовать данный резерв по средствам работы с готовыми видео примерами моделирования конфликтной ситуации.

В условиях модульной технологии через рейтинговый контроль учебных достижений рельефно представлена мотивация достижения. Специфика данной технологии заключается в ориентации студента на систематическую тренировку полученных практических навыков, при относительно сжатом объеме изучаемого теоретического материала. В данном случае - экзамен, теряет свою контрольно-оценочную функцию, а становиться атрибутивным элементом курса.

Эксперимент показал, что AMT обучения создает условия развития личности будущего специалиста за счет социально-ориентированных методов обучения, предусматривающих рефлексию студента. При этом студент включается в подлинную или близкую к ней профессиональную деятельность. Такими видами квазипрофессиональной деятельности в AMT явились - наблюдение и аналитический разбор моделирования конфликтных ситуаций. Элементами рефлексии в данном случае выступили - обсуждение, критика, прогнозирование поведения, мыслей, эмоций и чувств персонажей, участников и наблюдателей моделирования конфликтной ситуации в видеозаписи или в ролевой игре. Следует отметить, что подход к организации занятий, был ориентирован на обязательность рефлексии студентов, что позволило им, в той или иной мере, овладеть критикой, прогнозированием, проектированием профессиональной деятельности.

Персонализация обучающего воздействия AMT выражается в возможности выбора студентом вопроса для самостоятельного углубленного изучения, посредством использования материалов технологии.

В параграфе 3,3 описаны перспективы и методические рекомендации по использованию AMT. Результаты исследования AMT могут быть использованы преподавателями вузов и студентами для разработки аналогичных технологий. Это, эксплуатация данной технологии при

обучении студентов в вузе. AMT, может быть, представлена, и в других обучающих курсах, переместив объектив внимания с проблем взаимодействия учителя и ученика, на проблемы взаимодействия детей и родителей, руководителей и подчиненных. Предпосылками данного направления исследования служат одноименные обучающие курсы Т. Гордона «Тренинг родительской эффективности», «Тренинг эффективности руководителя».

Теоретическое и экспериментальное исследование эффективности AMT обучения студентов разрешению конфликтов позволяет сделать основные выводы: можно говорить о несомненных преимуществах заявленной технологии обучения. Об эффективности AMT свидетельствуют исследование выделенных характеристик обученности студентов разрешению конфликтов, а так же результаты исследования динамики обученности.

1.В результате исследования содержания знаний студентов обучающихся разрешению конфликтов с использованием AMT и традиционно, выяснилось следующее. У студентов экспериментальных и контрольных групп, до обучения, выявлен адаптивный уровень знаний -демонстрирующий определенную систематизацию знаний в масштабах конкретной темы. Показатели содержания знаний у респондентов контрольных групп после традиционного обучения значительно не изменились, демонстрируя, по-прежнему, адаптивный уровень. Показатели содержания знаний у респондентов экспериментальных групп после обучения в AMT значительно выросли, демонстрируя системный уровень знаний и представлений о конфликте. Это свидетельствует о том, что содержание знаний о конфликте у студентов прошедших обучение в AMT становится адекватным профессиональному уровню будущего специалиста -содержательным, структурированным.

2. В результате исследования типа эмоционального отношения студентов экспериментальных и контрольных групп к другим людям (преподавателям, однокурсникам и школьникам), можно сделать следующие выводы. Преобладание эмоционально положительного отношения студентов экспериментальной и контрольной групп было отмечено ко всем трем рассматриваемым сферам. Анализ значений до и после эксперимента в контрольной группе показал отсутствие существенных различий, что свидетельствует о низком уровне обучающего воздействия традиционной технологии на тип эмоционального отношения студентов к другим людям.

Анализ значений до и после эксперимента в экспериментальной группе выявил существенные различия показателей, что может свидетельствовать о воздействии AMT на изменение типа эмоционального отношения студентов к другим людям. Возможно, данное изменение в результатах студентов экспериментальных групп происходит в связи с активным освоением одного из основных механизмов AMT - «языка одобрения», обучение субъективной дифференциации типа эмоционального реагирования и вырабатывание навыка позитивных субъективных реакций.

3. В результате исследования выбираемых студентами стратегий поведения в конфликте нами были получены данные, которые свидетельствуют о преобладании у студентов, контрольных и экспериментальных групп, продуктивных стратегий («сотрудничество», «компромисс») поведения над деструктивными («уклонение», «соперничество», «приспособление»). После применения статистических методов стало очевидно, что рассматриваемые выборки являются представителями одной генеральной совокупности, количественные различия средних значений, между которыми не существенны, следовательно, не являются статистически значимыми.

4. В результате исследования нами обобщены характеристики уровня активности студентов, представляющие тенденцию повышения активности учебной деятельности студентов при обучении в AMT. Причем не проявление активности в этих группах практически отсутствует. Разность дидактических условий для контрольных и экспериментальных групп позволяет утверждать, что порождение повышенной активности учебной деятельности студентов при обучении студентов разрешению конфликтов обусловлено именно аудиовизуальной модульной технологией обучения.

5. В результате исследования нами выявлены основные этапы процесса обучения студентов на курсе «Бесконфликтный учитель», это: этап адаптации; этап активного усвоения материала; этап контроля и оценки результатов обученности (имеет латентный, неявный характер).

6. В результате исследования нами были подробно описаны динамика обученности и психологические аспекты воздействия на студента аудиовизуальной модульной технологии. В процессе обучения в AMT студент включается в подлинную или близкую к ней профессиональную деятельность. Такими видами квазипрофессиональной деятельности в AMT явились - моделирование конфликтной ситуации в ролевой игре, наблюдение и аналитический разбор модульных единиц - видеозаписей, от начала и до конца конфликтных ситуаций. Основной целью квазипрофессиональной деятельности является - рефлексия, посредством обсуждения, критики, прогнозирования поведения, мыслей, эмоций и чувств персонажей, участников и наблюдателей моделирования конфликтной ситуации в видеозаписи или в ролевой игре.

В процессе исследования были выявлены психологические аспекты воздействия на студента AMT: персонализация - студент по своему желанию выбирает вопрос для углубленного изучения, имея возможность пользоваться материалами технологии самостоятельно, изучая предложенный курс; эргономизация - за счет визуализации знаний средствами демонстрации модульных единиц с видеозаписью от начала и до конца конфликтной ситуации; AMT обеспечивает интенсификацию обучающего воздействия на студента посредством сочетания используемых в технологии - методов и средств организации занятий, модульной структуры AMT, аудиовизуальных средств обучения; визуализация знаний способствует формированию у студента образа правильного поведения в конфликте, в

процессе наблюдения и анализа данного поведения у других людей; AMT обеспечивает психолого-педагогические условия не только для формирования мотивации достижения, благодаря использованию рейтинговой системы контроля и оценки деятельности студентов, но и трансформации этого вида мотивации в мотивацию более высокого уровня -познавательную.

В заключении излагаются возможные направления продолжения исследования; раскрываются области практического применения данных, полученных в ходе исследования.

1. В процессе выполненной диссертационной работы была разработана и создана аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов. AMT разработана на основе теории и практики тренинга, как дидактическая система, на основе модульного обучения с использованием аудиовизуальных средств. AMT призвана реализовать подготовку специалистов владеющих практическими методами разрешения конфликтов и эффективно взаимодействующих с детьми, т.е. владеющих профессиональной коммуникативной компетентностью. Структура AMT состоит из семи обучающих модулей. Даны понятия: «модуль», «модульная единица», «транскрипт», «AMT». AMT направлена на обучение студентов разрешению конфликтов и повышает эффективность результата обучения, в связи с тем, что появляется возможность более активной рефлексии студентами собственного поведения; повышается уровень индивидуализации обучающего воздействия; активизируется усвоение (аудиального и визуального) образа способов продуктивного поведения в конфликте; повышается уровень мотивации студентов к обучению разрешению конфликтов.

2. Для оценки эффективности AMT разработаны и апробированы методики психолого-педагогической диагностики обученности студентов разрешению конфликтов.

3. Проведена экспериментальная апробация и оценка психологической эффективности AMT обучения студентов разрешению конфликтов. Эмпирически показано, что AMT обладает свойствами эффективной технологии повышающей такие характеристики обученности студентов, как содержание знаний, тип эмоционального отношения, стратегия поведения в конфликте и уровень активности в обучении, посредством обучающего воздействия.

4. В результате исследования нами были подробно описаны динамика обученности и психологические аспекты воздействия на студента AMT: моделирование конфликтной ситуации, персонализация, эргономизация, интенсификация, визуализация знаний, формирования мотивации к обучению.

5. В процессе освоения студентами методов разрешения конфликтов в AMT, были выявлены следующие этапы: этап адаптации студентов к используемой технологии обучения, методам обучения, системе контроля

знаний; этап активного усвоения материала; этап контроля и оценки результатов обученности имеет латентный, неявный характер.

6. Разработаны рекомендации по применению AMT обучения студентов разрешению конфликтов и описаны перспективы использования данной технологии в образовательном процессе вуза.

В целом, можно утверждать, что созданная AMT является продуктом, имеющим научную и методическую ценность, высоко эффективным способом организации учебного процесса, в результате которого разрешается актуальная проблема системы высшего образования - повышение уровня обученности специалистов.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ

1. Вишнякова (Шель) М.И. Аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов в педагогическом процессе (статья) «Психология образования: проблемы и перспективы» Материалы 1-ой международной научно-практической конференции Москва, 2004.

2. Вишнякова (Шель) М.И. Аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов: психолого-педагогический аспект (статья) «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» материалы 7-ой и 8-ой региональных научно-практических конференций Омск, 2005.

3. Вишнякова (Шель) М.И. Бесконфликтный учитель. Аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов (методическое пособие). Выставка научных достижений РГТ1У им. А.И.Герцена «Современные технологии в образовании» СПб., 2005.

4. Вишнякова (Шель) М.И. Критерии и принципы создания модуля как основной структурной единицы аудиовизуальной модульной технологии (AMT) обучения будущих учителей разрешению конфликтов. Научно-практическая конференция «Психологическая подготовка педагога в России: история и современность» СПб., 2006.

5. Вишнякова (Шель) М.И. Экспериментальная проверка и перспективы использования аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов. Известия Российского государственного пед. ун - та им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради: №2(19): Научный журнал. - СПб, 2006,296 с. - с. 97-101. (октябрь 2006 г.)

Подписано в печать 08.02.07 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 1,5 усл.печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 26.

Типография РГПУ им.А.И.Герцена 191186 С-Петербург,наб.р.Мойки,48.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шель, Мария Игоревна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Проблема технологий обучения студентов разрешению конфликтов.

1.1 .Использование модульных технологий обучения в профессиональной подготовке.

1.2.Психолого-педагогические аспекты аудиовизуального модульного обучения.

1.3.Анализ технологий обучения студентов разрешению конфликтов.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Процедура создания и реализации аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов - в процессе формирующего эксперимента.

2.1.Тренинг Т.Гордона - основа содержания аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов и формирующего эксперимента.

2.2.Дидактические средства аудиовизуальной модульной технологии обучения.

2.3.Моделирование конфликтной ситуации - основа дидактического содержания - аудиовизуальной модульной технологии обучения.

2.4.Рейтинговая система оценки обученности в аудиовизуальной модульной технологии.

2.5.Методики психологической диагностики эффективности аудиовизуальной модульной технологии.

2.6.0рганизация исследования.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Экспериментальная проверка аудиовизуальной модульной технологии (АМТ) обучения студентов разрешению конфликтов.

3.1. Психологический анализ обученности студентов разрешению конфликтов до и после обучения с использованием АМТ.

3.1.1.Особенности структуры знаний о конфликте у студентов до и после обучения с использованием АМТ.

3.1.2.Особенности типа эмоциональных отношений студентов с другими людьми до и после обучения с использованием АМТ.

3.1.3.Особенности выбора студентами стратегии поведения в конфликте до и после обучения с использованием АМТ.

3.1.4.Особенности активности студентов при обучении разрешению конфликтов с использованием АМТ.

3.2. Динамика обучения студентов разрешению конфликтов с использованием АМТ.

3.3. Рекомендаций по применению и перспективы использования АМТ обучения студентов разрешению конфликтов.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Аудиовизуальная модульная технология (АМТ) обучения студентов разрешению конфликтов"

Актуальность исследования. В современных социальных условиях интенсифицируется межличностное взаимодействие людей. Человек сейчас вынужден много общаться и должен уметь делать это, не вступая в конфликты. Особыми, специальными навыками взаимодействия с детьми должен владеть современный учитель.

В программу высшего и среднего профессионального образования учителя включены такие учебные дисциплины, как: психология, педагогика, конфликтология и другие - призванные реализовать потребность учителя в знаниях правил общения и выработать навыки бесконфликтного взаимодействия с детьми. Многие выпускники, тем не менее, недостаточно психологически подготовлены, обучены, компетентны в законах общения и межличностного взаимодействия. Определенные ситуации общения воспринимаются и классифицируются ими как трудные, неразрешимые, конфликтные. Как показывает практика, студенты - будущие учителя, обучающиеся в университете, изучающие специальные дисциплины психологического блока, приобретают в процессе обучения, чаще всего, только общие теоретические знания о принципах и правилах взаимодействия с детьми, знания, мало эффективные в практической деятельности - где требуется использовать практические навыки конструктивного взаимодействия. Вышеуказанную тенденцию подтверждают исследования А.Я. Анцупова, С.В. Баныкиной, Г.В. Гришиной, В.В. Девятко, 3.3. Дринка, М.С.Игнатенко, М.С. Мириманова, Н.Б. Москвина, Н.В. Самсоновой и других исследователей [3, 8, 43,48,54,61,95,97,127].

Приобрести практические навыки конструктивного общения позволяет опыт активного социально-психологического обучения разрешению конфликтов - тренинг. Многочисленные научные работы зарубежных и отечественных авторов доказывают и обосновывают преимущества тренинговых форм обучения T.Gordon, B.F. Skinner, Д. Валкер, Н.Н. Васильев,

О.В. Евтихов, X. Корнелиус, Н. Пезешкиян, Дж. Г. Скотт, Ш. Фэйр и др. [167, 172, 17, 19,55,69,108, 130].

Именно поведенческий тренинг, как форма обучения - является эффективной, оптимальной, результативной для освоения практических навыков конструктивного, рационального, бесконфликтного взаимодействия с детьми. Почему же тренинг эффективного взаимодействия не используется как основной метод при обучении студентов в вузе? Или, возможно, используется в не достаточной, для выработки практических навыков, мере?

Ответы на эти вопросы кроются в специфике организации образовательного процесса в Вузе. Система лекционных, семинарских и лабораторных занятий, принятая в большинстве российских вузов, не позволяет использовать тренинг, по причине не соответствия стандартной организации учебного процесса - временным и пространственным параметрам тренинга. Преподавателю, работающему в обычном режиме семинарских и лекционных занятий, недоступно использование таких эффективных приемов тренинга, как - «погружение» в проблему, метод «мозгового штурма», ролевые игры, ежедневная вербальная и невербальная рефлексия внутриличностных изменений и приобретенных навыков бесконфликтного общения, коммуникативные и интерактивные игры, а так же другие эффективные приемы, заложенные в тренинге. Противоречие между особенностями образовательного процесса вуза и необходимостью использования эффективных практико-ориентированных технологий обучения студентов актуализирует проблему разработки и создания новых технологий обучения студентов. Смеем предположить, что именно возможности аудиовизуальной технологии обучения разрешению конфликтов на основе метода активного социально-психологического обучения могут способствовать решению данной проблемы и могут быть использованы в режиме работы любого факультета и вуза.

Эффективным способом структурной организации новой технологии обучения, может явиться - использование модульной структуры, научное обоснование которой прозвучало в работах многих исследователей педагогической практики: А.П. Беспалько, Т.В. Васильевой, К.Я. Вязиной, Ч. Куписевич, Н.Б. Лаврентьевой, Н.Н. Никитушиной, Т.Н. Носковой, JT.H. Пономаревой, И.Б. Сенновского, Б.Ф. Скиннер, П.И. Третьякова, А.И. Уман, М.А. Чошанова, ПА. Юцявичене и др. [10,20, 30, 72, 76, 100, 102, 115, 129, 172, 144, 25, 156, 164]. В построении множества учебных курсов, образовательных программ и технологий обучения, сейчас активно используется именно модульная структура.

В соответствии с вышеизложенными фактами, мы предположили, что соединение тренинга и аудиовизуального модульного обучения - это актуальная, к настоящему моменту недостаточно разработанная и изученная сфера технологий обучения, в общем, и в обучении студентов разрешению конфликтов в частности. Логика нашего исследования - это формирующий эксперимент, сутью которого является - поэтапное создание - аудиовизуальной модульной технологии, с последующим изучением ее психологической эффективности. Содержательной основой, создания аудиовизуальной модульной технологии явился, широко известный и прекрасно зарекомендовавший себя в Европе, Америке и России - тренинг обучения разрешению конфликтов Томаса Гордона «Тренинг эффективности учителей» (T.Gordon «Teacher Effectiveness Training») [167].

Методологической основой исследования является деятелыюстный подход к процессу обучения, разработанный в трудах отечественных ученых Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной [29, 31, 79, 87, 126, 137]. Важным для выработки научной концепции исследования явились результаты методологической работы в области модульного обучения Н.Д. Никандрова, Т.Н. Носковой, П.А. Юцявичене [77, 156, 164]; в области контекстного обучения А.А. Вербицкого[22]; в области программированного обучения А.И. Раева, Л.А. Регуш[120,123]; в области 6 обучения с помощью аудиовизуальных средств, Т.Н. Носковой, JI.A. Регуш, А.А. Степанова[102, 123,135].

Целью нашего диссертационного исследования является создание аудиовизуальной модульной технологии и определение ее психологической эффективности при обучении студентов разрешению конфликтов.

Объектом нашего исследования являются студенты в процессе обучения разрешению конфликтов с использованием аудиовизуальной модульной технологии.

Предметом нашего исследования является аудиовизуальная модульная технология и ее психологическая эффективность в процессе освоения студентами методов разрешения конфликтов.

Гипотезами нашего исследования являются следующие:

1. Существует возможность использования теории и практики тренинга для разработки аудиовизуальной модульной технологии обучения в рамках учебной работы Вуза.

2.Существует взаимосвязь между обучением студентов в аудиовизуальной модульной технологии и характеристиками их обученности: знаниями о конфликте, типом эмоциональных отношений к другим людям, используемой стратегией поведения в конфликте, уровнем активности.

3.Использование АМТ в процессе обучения студентов разрешению конфликтов повышает эффективность результата обучения, в связи с тем, что:

- появляется возможность более активной рефлексии студентами собственного поведения;

- повышается уровень индивидуализации обучающего воздействия;

- активизируется усвоение (аудиального и визуального) образа способов продуктивного поведения в конфликте;

- повышается уровень мотивации студентов к обучению разрешению конфликтов.

1.Создать аудиовизуальную модульную технологию для обучения студентов разрешению конфликтов.

2.Провести апробацию аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов в ходе учебного процесса.

3.Провести психолого-педагогической диагностику для оценки эффективности аудиовизуальной модульной технологии.

4.Разработать рекомендации по применению аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов в педагогическом процессе.

Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. К числу теоретических методов относится: научный анализ публикаций по рассматриваемой проблеме, позволивший сформулировать исходные позиции исследования и создать методологическую основу исследования.

Методами организации исследования явились констатирующий и формирующий эксперименты. На этапе создания АМТ, в работе приняли участие 120 человек. На этапе апробации и оценки эффективности АМТ, приняли участие 80 студентов дневного отделения РГПУ им. А.И. Герцена, из них 40 студентов обучались с использованием АМТ и 40 человек составили контрольную группу и обучались по традиционной технологии. В процессе констатирующих экспериментов были проведены психодиагностические «замеры» для определения уровня обученности студентов разрешению конфликтов до и после обучающего воздействия традиционной технологии и АМТ. В процессе формирующего эксперимента была разработана и создана аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов, а так же проводилось обучение студентов разрешению конфликтов с использованием АМТ.

Методы сбора эмпирических данных:

1. Для изучения содержания знаний студентов о методах разрешения конфликтов, до и после обучающего воздействия, были использованы контент-анализ, методика «Сочинения» (авторская разработка) и опросник, для выявления структуры знаний студента о конфликте (авторская разработка).

2. Для определения типа эмоционального отношения (позитивный, нейтральный, негативный) к другим людям (школьники, преподаватели, студенты), и его изменения в результате обучающего воздействия на студента АМТ использован модифицированный вариант проективной методики «Неоконченные предложения» (авторская разработка).

3. Для определения основной стратегии поведения студента в конфликте, была использована методика диагностики предрасположенности личности к стилю конфликтного поведения К.Томаса-Килмана.

4. Для определения уровня активности студентов в процессе обучения в АМТ был использован метод структурированного включенного наблюдения.

5. Для описания психологических характеристик АМТ: интенсификация, визуализация, эргономизация, мотивация, рефлексия, персонализация, был использован метод неструктурированного включенного наблюдения.

Достоверность результатов исследования достигается за счет использования методов математической статистики и экспертных оценок разработанных методик. Основными методами статистической обработки данных были методы описательной статистики, методы статистического вывода, проверка по критерию Стьюдента. Статистические процедуры были реализованы в пакете прикладных программ "STATISTICA" ver. 5.0. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 г. Первый этап. (2003-2004г.) включал: накопление теоретического материала, анализ существующей практики аудиовизуального модульного обучения в образовании, анализ существующих технологий профессионального обучения студентов разрешению конфликтов. Изучение и освоение тренинга Т.Гордона, как содержательной основы аудиовизуальной модульной технологии. Использование теории и практики тренинга Т.Гордона для разработки аудиовизуальной модульной технологии обучения в рамках учебной работы вуза. Обосновывались подходы к структуре аудиовизуальной модульной технологии и организации содержания курса «Бесконфликтный учитель». Проводилась работа по созданию аудиовизуального материала АМТ. Состоялось концептуальное обоснование структурирования учебного материала модулей. Создавалась модульная структура АМТ. Разрабатывалось методическое обеспечение АМТ на информационном носителе, к курсу «Бесконфликтный учитель».

Разрабатывались методы исследования: опросник для выявления структуры знаний студента о конфликте; авторский вариант методики «Незаконченные предложения» для выявления типа эмоциональных отношений студентов к другим людям. Происходила апробация выбранных методов исследования.

На втором этапе (2004-2006) был проведен формирующий эксперимент по использованию в обучении студентов аудиовизуальной модульной технологии, включающий контрольные замеры, выявляющие характеристики обученное™ студентов разрешению конфликтов до и после эксперимента. Проводился комплексный анализ результатов исследования. Осуществлялось обобщение итогов экспериментальной работы. Произошло окончательное оформление диссертации.

Научная новизна.

1. Разработана аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов, основанная на дидактических принципах модульного обучения в контексте использования преимуществ аудиовизуальных средств. Определены и описаны структурные компоненты аудиовизуальной модульной технологии - модули, модульные единицы, транскрипт модульных единиц, моделирование конфликтной ситуации.

2. В работе описана процедура создания - аудиовизуальной модульной технологии, на основе идей тренинга Т.Гордона и процедура определения ее эффективности по средствам оценки характеристик обученности студентов.

3. Установлены взаимосвязи между психологическими аспектами использования аудиовизуальной модульной технологией и динамикой обучения студентов разрешению конфликтов,

4. Предложен комплекс методов и критериев оценки обученности будущих учителей разрешению конфликтов как одной из профессиональных компетенций.

Практическая значимость заключается в создании и внедрении в практику работы вуза, целостной, отвечающей за конкретную область психологического познания, эффективной аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов. В процессе исследования, осуществилось создание курса «Бесконфликтный учитель», с комплектом учебно-методического материала для преподавателей и студентов, включающим аудиовизуальные материалы на DVD-носителе. Разработан пакет диагностических методик, для выявления характеристик обученности студентов разрешению конфликтов. По результатам данного исследования определенны основные направления для разработки, создания и исследования эффективности технологий для повышения качества психологического образования студентов. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов и студентами для разработки аналогичных курсов психологических дисциплин, ориентированных на освоение практических навыков взаимодействия.

Положения, выносимые на защиту

1. Использование АМТ в процессе обучения студентов разрешению конфликтов повышает эффективность результата в связи с тем, что: появляется возможность более активной рефлексии собственного поведения; повышается уровень индивидуализации обучающего воздействия; активизируется усвоение (аудиального и визуального) образа способов продуктивного поведения в конфликте; повышается уровень мотивации студентов к обучению разрешению конфликтов.

2. Использование аудиовизуальной модульной технологии в процессе обучения разрешению конфликтов повышает обученность студентов. Характеристиками обученности выступают знания о способах разрешения конфликта, тип эмоционального отношения личности с другими людьми (позитивный, нейтральный, негативный), основная стратегия поведения личности в конфликте (сотрудничество, компромисс, соперничество, избегание, приспособление), активность студентов в обучении (стремление к приобретению знаний, характер проявления волевых усилий, уровень активности в учебной деятельности).

3. В процессе обучения с использованием аудиовизуальной модульной технологии студенты овладевают методами эффективного взаимодействия -приобретают умения разрешать конфликты, используя практические навыки стратегии сотрудничества.

Апробация исследования: Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих научно-практических семинарах, выставках и научных конференциях: международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); научно-методической конференции «Психолого-педагогические аспекты обучения в вузе» (Омск, 2005); выставке научных достижений РГТТУ им. А.И.Герцена «Современные технологии в образовании» (С-Пб,2005); научно-практической конференции "Психологическая подготовка педагога в России: история и современность" (С-Пб,2005); Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцепа. Аспирантские тетради: №2(19): Научный журнал. - СПб, 2006, 296 с. - с.97-101.-0,5 п.л.

Внедрение результатов исследования аудиовизуальной модульной технологии, обучения студентов разрешению конфликтов в практику работы РГПУ им. А.И.Герцена (с 2004 по 2006 г.г.) в контексте преподавания дисциплин психологического блока с использованием учебно-методических материалов курса «Бесконфликтный учитель».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к 3-й главе.

3.1. Анализируя данные, полученные в результате проведенного исследования психологической эффективности аудиовизуальной модульной технологии, можно говорить о несомненных преимуществах заявленной технологии обучения. Об эффективности АМТ свидетельствуют исследование выделенных характеристик обученности студентов разрешению конфликтов, а так же результаты исследования динамики обученности.

В результате исследования содержания знаний студентов обучающихся разрешению конфликтов с использованием АМТ и традиционно, выяснилось следующее. Уровень знаний у студентов экспериментальных и контрольных групп, до АМТ обучения, в некоторой степени превзошли наши ожидания, они претендуют на адаптивный уровень знаний - демонстрирующий определенную систематизацию знаний в масштабах конкретной темы. Показатели содержания знаний у респондентов контрольных групп после обучения, по традиционной технологии значительно не изменился, демонстрируя, по-прежнему, адаптивный уровень. Показатели содержания знаний у респондентов экспериментальных групп после обучения в АМТ значительно выросли, демонстрируя системный уровень знаний и представлений о конфликте. Это свидетельствует о том, что содержание знаний о конфликте у студентов прошедших обучение в АМТ становится адекватным профессиональному уровню будущего специалиста - содержательным, структурированным.

3.2. В результате исследования типа эмоционального отношения студентов экспериментальных и контрольных групп к преподавателям, однокурсникам и школьникам, можно сделать следующие выводы. Преобладание эмоционально положительного отношения студентов экспериментальной и контрольной групп было отмечено ко всем трем рассматриваемым сферам.

Анализ значений до и после эксперимента в контрольной группе показал отсутствие существенных различий, что свидетельствует о низком уровне обучающего воздействия традиционной технологии на тип эмоционального отношения студентов к другим людям.

Анализ значений до и после эксперимента в экспериментальной группе выявил существенные различия показателей, что может свидетельствовать о воздействии АМТ на изменение типа эмоционального отношения студентов к другим людям. Возможно, данное изменение в результатах студентов экспериментальных групп происходит в связи с активным освоением одного из основных механизмов АМТ - «языка одобрения», обучение субъективной дифференциации типа эмоционального реагирования и вырабатывание навыка позитивных субъективных реакций.

3.3. В результате исследования нами были получены данные, которые свидетельствуют о преобладании у студентов, контрольных и экспериментальных групп, продуктивных стратегий («сотрудничество», «компромисс») поведения над деструктивными («уклонение», «соперничество», «приспособление»). После применения статистических методов стало очевидно, что рассматриваемые выборки являются представителями одной генеральной совокупности, количественные различия средних значений, между которыми не существенны, следовательно, не являются статистически значимыми.

3.4. В результате исследования нами обобщены характеристики уровня активности студентов, представляющие тенденцию повышения активности учебной деятельности студентов при обучении в АМТ. Причем не проявление активности в этих группах практически отсутствует. Разность дидактических условий для контрольных и экспериментальных групп позволяет утверждать, что порождение повышенной активности учебной деятельности студентов при обучении студентов разрешению конфликтов обусловлено именно аудиовизуальной модульной технологией обучения.

3.5. В результате исследования нами выявлены основные этапы процесса обучения студентов на курсе «Бесконфликтный учитель», это: этап адаптации; этап активного усвоения материала; этап контроля и оценки результатов обученности (имеет латентный, неявный характер).

3.6.В результате исследования нами были подробно описаны динамика обученности и психологические аспекты воздействия на студента аудиовизуальной модульной технологии.

1. В процессе обучения в АМТ студент включается в подлинную или близкую к ней профессиональную деятельность. Такими видами квазипрофессиональной деятельности в АМТ явились - моделирование конфликтной ситуации в ролевой игре, наблюдение и аналитический разбор конфликтных ситуаций. Основной целью квазипрофессиональной деятельности является рефлексия, посредством, обсуждения, критики, прогнозирования -поведения, мыслей, эмоций и чувств персонажей, участников и наблюдателей моделирования конфликтной ситуации в видеозаписи или в ролевой игре.

2. Персонализация - студент по своему желанию выбирает вопрос для углубленного изучения, имея возможность пользоваться материалами технологии самостоятельно, изучая предложенный курс.

3. Эргономизация - за счет визуализации знаний средствами демонстрации модульных единиц с видеозаписью от начала и до конца конфликтной ситуации.

4. АМТ обеспечивает интенсификацию обучающего воздействия на студента посредством сочетания используемых в технологии - методов и средств организации занятий, модульной структуры АМТ, аудиовизуальных средств обучения и проч.

5 Визуализация знаний формирует у студента образ правильного поведения в конфликте у человека по средствам наблюдения и анализа данного поведения у других людей. Техническими аспектами преимуществ использования визуальных, экранных примеров на занятии является возможность: управления изображением, а соответственно и управления конфликтом и возможность самообучения студентов по средствам работы с модулями.

6. АМТ обеспечивает психолого-педагогические условия не только для формирования мотивации достижения, по средствам рейтинговой системы контроля и оценки деятельности студентов, но и для трансформации этого вида мотивации в мотивацию более высокого уровня - познавательную. 3.7. Важными условиями эффективности АМТ является признание преподавателем философии эффективного бесконфликтного взаимодействия Т.Гордона, стремление к подробному изучению и использованию в полном объеме методического материала АМТ, а так же обязательное выполнение рекомендаций по применению АМТ. Перспективы использования АМТ - это, прежде всего, эксплуатация данной технологии при обучении студентов любых специальностей любого Вуза на занятиях психологического блока дисциплин, направленных на освоение практических навыков эффективного взаимодействия с детьми и с людьми вообще.

Заключение.

1.В процессе выполненной диссертационной работы была разработана и создана аудиовизуальная модульная технология обучения студентов разрешению конфликтов. АМТ разработана на основе теории и практики тренинга, как комбинированная дидактическая система, на основе модульного обучения с использованием аудиовизуальных средств. АМТ призвана реализовать подготовку специалистов владеющих практическими методами разрешения конфликтов и эффективно взаимодействующих с детьми, т.е. владеющих профессиональной коммуникативной компетентностью. Структура АМТ состоит из семи обучающих модулей. Даны понятия: «модуль», «модульная единица», «транскрипт», «АМТ». АМТ направлена на обучение студентов разрешению конфликтов и повышает эффективность результата обучения, в связи с тем, что появляется возможность более активной рефлексии студентами собственного поведения; повышается уровень индивидуализации обучающего воздействия; активизируется усвоение (аудиального и визуального) образа способов продуктивного поведения в конфликте; повышается уровень мотивации студентов к обучению разрешению конфликтов.

2. Для оценки эффективности АМТ разработаны и апробированы методики психолого-педагогической диагностики обученности студентов разрешению конфликтов, позволившие оценить ее по таким показателям как: знания о методах разрешения конфликтов, тип эмоционального отношения личности с другими людьми, стратегия поведения в конфликте, активность в обучении.

3.Проведена экспериментальная апробация и оценка психологической эффективности аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов. Эмпирически показано, что АМТ обладает свойствами эффективной технологии повышающей такие характеристики обученности студентов, как содержание знаний, тип эмоционального отношения, стратегия поведения в конфликте и уровень активности в обучении, посредством обучающего воздействия.

В результате исследования нами были подробно описаны динамика обученности и психологические аспекты воздействия на студента аудиовизуальной модульной технологии: моделирование конфликтной ситуации, персонализация, эргономизация, интенсификация, визуализация знаний, формирования мотивации к обучению.

В процессе освоения студентами методов разрешения конфликтов в АМТ, были выявлены следующие этапы: этап адаптации студентов к используемой технологии обучения, методам обучения, системе контроля знаний; этап активного усвоения материала; этап контроля и оценки результатов обученности имеет латентный, неявный характер.

4.Разработаны рекомендации по применению аудиовизуальной модульной технологии обучения студентов разрешению конфликтов в педагогическом процессе и описаны перспективы использования данной технологии в образовательном процессе Вуза.

Система высшего образования постоянно изменяется в соответствии с увеличением объемов информации в отрасли знаний и потребностями современного общества в специалистах новых поколений. Движущей силой изменений являются, противоречия, возникающие в процессе подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах специалиста. Способом решения противоречий являются систематизации старых и разработка новых способов и технологий информационной работы, направленных на расширение персональных способностей и подъем профессионального уровня будущих специалистов. В целом можно утверждать, что созданная АМТ является продуктом, имеющим научную и методическую ценность, высоко эффективным способом организации учебного процесса, в результате которого разрешаются актуальная проблема системы высшего образования - повышение уровня обученности специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шель, Мария Игоревна, Санкт-Петербург

1. Антонов, А. В. Формы фиксации научно-технических знаний (Психический анализ) Текст. / А. В. Антонов. - Рига : Автор, 1981.- 118с.

2. Анцупов, А. Я. Проблема конфликта Текст. : аналит. обзор, междисциплин, библиограф, указ. / А. Я. Анцупов, А. И. Шипиков. -М.,1992. 203 с.

3. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе Текст. / А. Я. Анцупов. М. : Гуманит. Изд-во центр ВЛАДОС, 2003. - 208 с. (Б-ка школьного психолога).

4. Анцыферова, JI. И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / JI. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности: сб.ст.-М., 1981.-365 с. С.3-18.

5. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

6. Балашов, Ю. К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма Текст. / Ю. К. Балашов, В. А. Рыжов. М.: Высшая школа, 1987,- 171 с.

7. Баныкина, С. В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. / С. В. Баныкина. М., 1997.- 19 с.

8. Барханов, П. В. Основы эксперимента в деятельности психолога: учебное пособие Текст. / П. В. Барханов, И. А. Вишняков. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004,- 196 с.

9. Беспалько, А. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / А. П. Беспалько М., 1995. - 336 с.

10. Беспалько, А. П. Программированное обучение: дидактические основы Текст./А. П. Беспалько-М., 1970.-300 с.

11. Бирюков, Б. Б. Большая Рос. энцикл. Текст. В 30 т. Ч. 16. Моделирование / Б. Б. Бирюков, Ю. А. Гастев, Е. С. Геллер. 3-е изд. - М., 1974. - Т. 16. - С. 393-395.

12. Бондаренко, Е. А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры Текст. / Е. А. Бондаренко. Омск: Сиб. филиал Рос. Ин-та культурологи, 2000. - 91 с.

13. Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт Текст. / Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк.-М., 1989,- 187 с.

14. Брунер, Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер; пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

15. Букалова, Г. В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин Текст. : автореф. дис— канд. пед. наук. / Г. В. Букалова. Орел., 2000. - 18 с.

16. Валкер, Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов Текст. / Д. Валкер; пер. с нем. Р.С. Эйвадиса. СПб.: Светлячок: Речь, 2001. - 128 с.

17. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. №5. - С.28 - 43.

18. Васильев, Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов Текст. / Н. Н. Васильев СПб., 2002. - 174 с.

19. Васильева, Т. В. Модули самообучения Текст. / Т. В. Васильева // Вестник высшей школы. 1988. №6. - С. 86 - 87.

20. Вачков, И. В. Классификация тренинговых методов как технологий развития субъектности Текст. / И. В. Вачков // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы Первой междунар. науч.-практ. конф. -М.; 2004.-С.

21. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 227 с.

22. Вербицкий, А. А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности Текст. / А. А. Вербицкий // Новые исследования в психологии.-1977. Вып. 1 (16). С. 19 - 28.

23. Вербицкий, А. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении Текст. / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева // Вопросы психологии. -1997. -№3. С. 12 -22.

24. Вилленский, М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. : учеб. пособие / М. Я. Вилленский, П. И. Образцов, А. И. Уман ; под общ. ред. В.А. Сластенина. М.; 2004. - 192 с.

25. Вишняков, И. А. Акмеологические условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования Текст. : монография / И. А. Вишняков. СПб.: Теса, 2004. - 282 с.

26. Вишнякова, Н. Ф. Креативная акмеология психологии развития творческой личности взрослого человека Текст. : в 2 т / Н. Ф. Вишнякова. -Минск, 1998.-2 т.

27. Выготский, JI. С. Психология Текст. / JI. С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

28. Вязина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обеспечение Текст. / К. Я. Вязина. Н.Новгород, 1991. - 174 с.

29. Гальперин, П. Я. К теории программированного обучения Текст. / П. Я. Гальперин М.: Знание, 1967. - 44с.

30. Гальперин, П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе Текст. / П. Я. Гальперин, Д. Б. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1963. №5. - С.61-73.

31. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследование мышления всоветской психологии. М. - 1966. - С.236 - 277.

32. Гамезо, М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости Текст. : учеб. пособие / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, Jl. М. Орлова. М.: Педагогическое общество Росси, Издательский Дом «Ноосфера»,1999.-272 с.

33. Ганзен, В. А. Восприятие целостных объектов Текст. / В. А. Ганзен. JL; 1974.- 152 с.

34. Гареев, В. М. Принципы модульного обучения Текст. / В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко // Вестник высшей школы. 1987. № 8. - С. 9 - 17.

35. Горбачева, Е. И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования Текст. / Е. И. Горбачева // Вопросы психологии. 1997. №2. - С.131 - 133.

36. Гордон, Т. Лидерство с ориентацией на группу Текст. / Томас Гордон. -Бостон: Хотон Миффлин, 1995. 240 с.

37. Гордон, Т. Повышение родительской эффективности. Популярная педагогика Текст. / Томас Гордон. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. - 608 с. (Серия «Учимся играя.»)

38. Грановская, Р. М. Творчество и конфликт в зеркале психологии Текст. / Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2006.-416 с.

39. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии. 5-е изд., испр. и доп. Текст. / Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2003. - 655 с.

40. Гришина, Н. В. Восприятие ситуации как фактор ее эффективного преобразования Текст. / Н. В. Гришина // Конфликты в конструктивной психологии: тез. докл. на 2-ой науч. практ. конф. по конструктивной психологии. - Красноярск, 1990. - С.46-50.

41. Гришина, Н. В. Психология конфликта Текст. / Н. В. Гришина. СПб.,2000. 464 с.

42. Гришина, Н. В. Психология социальной ситуации Текст. / Н. В. Гришина // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 121 - 132.

43. Громцевой, А. К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ Текст. / А. К. Громцевой. М.: Высш. школа, 1987. - 116 с.

44. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст. / В. В. Давыдов М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

45. Даль, В. И. Толковый словарь великого русского языка Текст. В 4 т. Т. 2. И О / В. И. Даль. - СПб.: ТОО Диамант, 1996. - 784 с.

46. Девятко, В. В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными Текст. : автореф. дис. .канд. псих. наук. / В. В. Девятко. М., 1990. - 20 с.

47. Дмитриев, А. В. Конфликтология Текст. / А. В. Дмитриев. М.: Гардарики, 2000. - 320 с.

48. Долгова, В. И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования Текст. : автореф. дис. .докт. псих. наук. / В. И. Долгова. -Челябинск, 1997. -44 с.

49. Долматов, В. П. О внедрении телекоммуникаций в образование Текст. / В. П. Долматов // Вопросы психологии. 1996. - №4. С. 100 - 110.

50. Дорохова, А. В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков Текст. : автореф. дис. .канд. пед наук. / А. В. Дорохова. Красноярск, 1999. - 23 с.

51. Дрижун, И. J1. Технические средства обучения в химии Текст. : учеб. пособие для пед. ин-тов по химии и биол. спец. / И. J1. Дрижун. М.: Высш. школа, 1989. - 174, 1. с.

52. Дринка, 3. 3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук. / 3. 3. Дринка. Калининград, 2000. - 20 с.

53. Евтихов, О. В. Практика психологического тренинга Текст. / О. В. Евтихов СПб.: Речь, 2005. - 256 с.

54. Зазнобина, Л. С. Общее и особенное в медиаобразовании Текст. / Л. С. Зазнобина // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: сб. науч. тр. -М.: ИОСО РАО, 1999. С.263-269.

55. Здравомыслов, А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Здравомыслов. -М: Аспект Пресс, 1995. 319 с.

56. Зеркин, Д. П. Основы конфликтологии (курс лекций) Текст. / Д. П. Зеркин Ростов-н/Д., 1998. - 480с.

57. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов, изд. второе, доп., испр. и перераб. Текст. / И. А. Зимняя М.: Логос, 2001. - 384 с.

58. Иванова, С. П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъективного взаимодействия в современной социально-образовательной среде Текст. : автореф. дис. . докт. псих. наук. / С. П. Иванова. СПб, 2000. - 34с.

59. Игнатенко, М. С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя Текст. : автореф. дис. .канд. псих. наук. /М. С. Игнатенко. СПб, 1993. -20 с.

60. Исаев, Е. И. Проблемы проектирования психологического образования педагога Текст. / Е. И. Исаев // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 48 - 57.

61. Искусство и педагогика Текст. : сб. ст. / под ред. д. иск., проф. Н.А. Яковлевой. СПб.: РГПУ, 2003. - 223 с.

62. Исследование в психологии: методы и планирование Текст. / Дж. Гудвин. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 558 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

63. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей Текст. / Д. Карнеги ; пер. с англ. ; [авт. предисл. В. М. Шеппель]. Рыбинск: Рыбин. Дом печати, 1996. - 798 с.

64. Клике, Ф. Пробуждения мышления. История развития человеческого интеллекта Текст. / Ф. Клике. Киев: Ваша школа, 1985. - 87 с.

65. Конфликтология в современной школе: изучение и управление Текст. / С. В. Баныкина, Е. И. Степанов. М.: КомКнига, 2006. - 179 с.

66. Конфликты: психолого-педагогический и прововой аспекты Текст. : учеб. пособие / Н. Ш. Валеева, Г. К. Ярулин ; Казах. Гос. ун-т. Казань, 2003. -80 с.

67. Корнелиус X. Выйграть может каждый. Как разрешать конфликты Текст. / X. Корнелиус, Ш. Фэйр. М.: АО Стрингер, 1992. - 116 с.

68. Кузнецов, В. М. Учебное телевидение Текст. / В. М. Кузнецов. М.: Высш. школа, 1990. - 182 с.

69. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич; пер. с польского. М., 1986. - 367 с.

70. Лаврентьев, Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения Текст. / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 1994. - 128

71. Лаврентьева, Н. Б. Контекстное обучение как инновационная технология Текст. / Н. Б. Лаврентьева. Барнаул, 1995. - 116с.

72. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения Текст. / Н. Б. Лаврентьева. Барнаул, Изд-во Алт. ГТУ, АлтАЭП, 1998. -252 с.

73. Лаврентьева, Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Издание 2-е, исправленное и дополненное Текст. / Н. Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во АТУ, 1998.-98 с.

74. Лапчинская, В. П. Средняя образовательная школа современной Англии Текст. / В. П. Лапчинская.-М., 1977. 216 с.

75. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А. Н. Леонтьев М.: Полтиздат, 1977. - 304 с.

76. Лефевр, В. А. От психофизики к моделированию души Текст. / В. А. Лефевр // Вопросы философии. 1990. № 7. - С. 25-31.

77. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций Текст. : учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев -М.: Прометей, 1992.-528 с.

78. Лукашонок, О. Н. Конфликтологический этюд для учителя Текст. / О. Н. Лукашонок, Н. Е. Щуркова. М., 1998. - 80с.

79. Макаренко, А. С. Собрание соч. в 4-х томах Текст. В 4 т. Т. 1. / А. С. Макаренко. М.: Правда, 1987.- 575 с.

80. Мамрак, А. В. Программированное обучение на занятиях по русскому языку Текст. / А. В. Мамрак.-Киев, 1990. С.7.-12.

81. Маранцман, В. Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук / В. Г. Маранцман. М., 1980. - 47 с.

82. Марасин, В. В. 56 полюсов поведения Текст. / В. В. Марасин. Донецк, 1997.-416 с.

83. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М., 1996.- 308 с.

84. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190с. - (Психологическая наука - школе).

85. Марцинковский, И. Б. Университетское образование в капиталистических странах Текст. / И. Б. Марцинковский. Ташкент, 1981. - 190 с.

86. Медведев, А. В. Компьютеризация процесса преподавания психологии в педагогическом вузе Текст. : автореф. .канд. псих, наук / А. В. Медведев. -М., 1994. -20 с.

87. Методика блочно-модульного обучения Текст. / под ред. О. Е. Лисейчикова, М. А Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

88. Методология и методика психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И. Уман. М.: Логос, 2006.- 128 с.

89. Миндел, А. Лидер как мастер единоборства (Введение в психологию демократии) Текст. / А. Миндел. М.; 1993.- 230 с.

90. Мириманова, М. С. Конфликтология Текст. : учебник для студентов средних специальных учебных заведений / М. С. Мириманова. М.: Академия, 2003.- 320 с.

91. Монина, Г. Б. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) Текст. / Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс. СПб.: Речь, 2005. -224 с.

92. Москвина, Н. Б. Восхождение к конфликтологической компетентности Текст. / Н. Б. Москвина. М.: АПК и ПРО, 2001. - 89 с.

93. Наш проблемный подросток Текст. : учеб. пос. / под ред. Л. А. Регуш. -СПб.: Союз, 1999.- 144 с.

94. Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики Текст. / Н. Д. Никандров. М., 1978. - 279с.

95. Никитуштина, Н. Н. Системно-модульная технология использования активных методов обучения в повышении квалификации кадров по физической культуре и спорту Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / Н. Н. Никитуштина. М., 2001. - 23 с.

96. Носкова, Т. Н. Информационные и коммуникационные технологии в образовании Текст. : сб. науч. трудов./ Т.Н. Носкова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. - 2002.

97. Носкова, Т. Н. Профессиональная подготовка будущего учителя к использованию модульной аудиовизуальной технологии в процессе обучения Текст. : автореф. дис. .докт. пед. наук / Т. Н. Носкова. СПб., 1998.- 36 с.

98. Осницкий, А. К. Выявление проблем ребенка с помощью «фильм-теста» Рене Жиля Текст. / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1997. -№1. - С. 55 - 62.

99. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - 304 с.

100. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова ; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368 с.

101. Паронджанов, В. Возможна ли новая революция в образовании Текст. / В. Паронджанов // Высшее образование России. 1998. - № 2. С. 9-18

102. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. редактор Б. М. Бим-Бад. М.: Большая рос. Энцикл., 2002. - 527 с.

103. Пезешкиян, Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов Текст. / Н. Пезешкиян. СПб.: Речь, 2004. - 288 с.

104. Первая психологическая кафедра в России: история и современность Текст. : учеб. пособие / JT. А. Регуш, М. С. Игнатенко; Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. - 160с.

105. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические произведения Текст. / И. Г. Песталоцци. М., 1961. - 542 с.

106. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания Текст. / В. Ф. Петренко. М.: МГУ, 1988.-208 с.

107. Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды Текст. / А. В. Петровский. М., 1984. - 420 с.

108. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин ; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. -254 с.

109. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта Текст. : сб. / В. В. Аткинсон, Дж. Г. Скотт ; перевод. СПб.: РЕСПЕКС, 1994. - 381 с.

110. Пономарева, Л. Н. Технология модульного обучения как средство гуманизации профессиональной подготовки специалистов Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук/ Jl. Н. Пономарева. Ставропль, 2000. - 18 с.

111. Практикум по психологии профессиональной школы Текст. : учеб. пос. для студентов инж.-пед. спец. / Н. С. Глуханюк ; под ред. Э. Ф. Зеера. -Свердловск: СИПИ, 1990. 113 с.

112. Преодоление формализма в обучении Текст. : межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. А. К. Громцева ; Ленингр. Гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989.-160 с.

113. Пресман, Л. П. Видеозапись в советской школе Текст. / Л. П. Пресман, Л. С. Зазнобина // Видео в школьном обучении. Веспрем: ГЦТО ВНР -НИИСО АЛП ГДР, 1985. - 680 с.

114. Психология Текст. : словарь / под общ. ред. А. В. Петровский, М. Г Ярошевский. М., 1990. - 494с.

115. Раев, А. И. Избранные труды по педагогической психологии Текст. / А. И. Раев ; сост. Г.И. Вергелес. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. -410 с.

116. Регуш, Л. А. Диагностика и прогнозирование в деятельности учителя Текст. / Л. А. Регуш. Л.; 1990. - 320 с.

117. Регуш, Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности Текст. / Л. А. Регуш. СПб.: Питер, 2001. - 176 с. ил. - (серия «Практикум по психологии»).

118. Регуш, Л. А. Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения Текст. : автореф. дис. .канд. псих, наук / Л.А. Регуш-Л., 1970.-21 с.

119. Рогачев, В. В. Формирование конфликтной компетентности для профилактики межличностных конфликтов Текст. : автореф. дис. .канд. псих, наук / В. В. Рогачев. Ярославль, 2002. - 26 с.

120. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы Текст. / К. Роджерс: пер. с англ. М.: Психотерапия, 2006. - 512 с.

121. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / С. J1. Рубинштейн. М., 1973. - 362 с.

122. Самсонова, Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования Текст. : монография / Н. В. Самсонова. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 308 с.

123. Саржвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с окружающей средой Текст. / Н. И. Саржвеладзе. Тб.; 1989. - 130 с.

124. Сенновский, И. Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения Текст. / И. Б. Сенновский. М.; 1995 - 123 с.

125. Скотт, Г. Дж. Конфликты: пути преодоления Текст. / Дж. Г. Скотт ; пер. с англ. Киев: Издат. об-во «Верзилин и К ЛТД», 1991. - 230 с.

126. Словарь психолога-практика Электронный ресурс. Электрон, текстовые, граф., зв. дан. и прикладная прогр. (546 Мб). - М.: Большая Рос. энцикл. [и др.], 1996.- 1 электрон, опт. диск (CD-ROM) : зв., цв.; 12 см + рук. пользователя (1 л.).

127. Словарь русского языка: около 53 000 слов Текст. / С. И. Ожегов ; под общ. ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: Оникс 21 век: Мир и образование, 2005. - 894 с.

128. Сомова, Н. Л. Диагностика способности к прогнозированию (методика и ее стандартизация) Текст. : автореф. дис. .канд псих, наук / Н. Л. Сомова. -СПб., 2002.-20 с.

129. Социология и психология управления Текст. : учеб. пос. для студентов вузов / Ю. Н. Аксененко, В. Н. Каспарян, С. И. Самыгин, И. О. Суханов ; подобщ. ред С. Н. Епифанцева. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 510 е.: ил. - (Серия «Учебники и учебные пособия»).

130. Степанов, А. А. Психологические основы применения телевидения в обучении Текст. : автореф. дис. .докт. псих, наук / А.А. Степанов. JI., 1973. -33 с.

131. Суртаева, Н. Н. Педагогическая соционика и проблемы конфликтологического взаимодействия Текст. / Н. Н. Суртаева, О. Н. Иванова. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 136 с.

132. Талызина, Н. Ф. Методика составления обучающих программ Текст. / Н. Ф. Талызина. М.; 1980. - 97с.

133. Талызина, Н. Ф. О цикле обучения Текст. / Н. Ф. Талызина // Советская педагогика. 1986. №11.- С. 57 -61

134. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. М.: Академия, 1998. - 288 с.

135. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н. Ф. Талызина. -М.; 1969. 132 с.

136. Телефонный разговор с иностранным партнером Текст. : справ, пособие для успеш. делового общения / Г. В. Першин, А. С. Альбов, В. Е. Левтов. -СПб.: Информ.-издат. Агентство «ЛИК», 1996. 141 с.

137. Тимофеева, Ю. Ф. Основы творческой деятельности Текст. : учеб. пособие для студ. фак-та «Технология и предпринимательство» / Ю. Ф. Тимофеева М.: Прометей, 2002. - ч. 1. - 298 с.

138. Тимофеева, Ю. Ф. Роль модулей системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера Текст. / Ю. Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. 1997. - С.119-125.

139. Третьяков, П. И., Сенновский Н. Б. Технология модульного обучения в школе Текст. : практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, Н. Б. Сенновский ; под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

140. Трофимова, Н. М. Межкультурное общение студентов педвуза Текст. / Н. М. Трофимова, Н. Б. Трофимова // Психология образования: проблемы иперспективы: матер. Первой междунар. науч.-практ. конф. М.; 2004. - С.346-347.

141. Устынюк, Ю. А. Роль химии В НТР и подготовка кадров Текст. / Ю. А. Устынюк // Вестник высшей школы. 1988. - № 2. - С.11 - 20.

142. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта Текст. / Е. Б. Фанталова. Самара, Бахрах - М.; 2001. - 120 с.

143. Фишер Р. Путь к согласию или переговоры без поражения Текст. / Р. Фишер, У. Юри ; пер. с англ. М.: Наука, 1990. - 158 с.

144. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Текст. / К. Фоппель Психологические игры и упражнения. -М.: Генезис, 1998. ч. 1- 4. - 152 с.

145. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. 2-е изд. перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

146. Харрис, Т. Я о кей, ты - о кей Текст. / Т. Харрис ; пер с англ. ; [предисл. В.А. Петровского, послеслов. В.К. Калиненко]. - М.: Смысл, 1997. -327 с.

147. Хасан, Б. И. Конструктивная психология конфликта Текст. / Б. И. Хасан. СПб.: Питер, 2003.- 250.:ил.- (Серия «Учебные пособия»).

148. Хасан, Б. И. Образование в области профилактики наркозависимости и других аддикций Текст.: организацион.-метод. пос. / Б. И. Хасан : Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003.- 335 с.

149. Чошанов, М. А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения Текст. / М. А. Чошанов // Среднее специальное образование. 1991. - №8. - С. 13 -16.

150. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1996.-320 с.

151. Шейнов, В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение Текст. / В. П. Шейнов. Минск, 1997. - 288с.

152. Шмелев, А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. / А. Г. Шмелев. -М.: МГУ, 1983.- 158 с.

153. Шмелев, А. Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике Текст. / А. Г. Шмелев // Вопросы психологии. 1983. - №4. -С. 16-29.

154. Штейнмец, А. Э. Донаучные представления студентов педагогов в контексте преподавания психологии Текст. / А. Э. Штейнмец // Вопросы психологии. 2000. - №4. - С. 124 - 132.

155. Штефан, А, Н. Закономерности педагогической деятельности как социальной системы Текст. : автореф. дис. .канд. псих, наук / А. Н. Штефан. Н.Новгород, 2002. - 28 с.

156. Экспериментальная психология: практикум Текст. : учеб. пособие для вузов /Т. Г. Богданова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. Л. Григоренко [и др.] / под ред. С. Д. Смирнова, Т. В. Корниловой. М.: Аспект Пресс, 2002. - 383 с.

157. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

158. Ягер, Дж. Деловой этикет: Как выжить и преуспеть в мире бизнеса Текст. / Дж. Ягер. М.: Джон Уайли энд санз, 1994. - 284 с.

159. Goldschmidt В. Goldschmidt М. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - №2. - P. 15 - 32.

160. Gordon T. Teacher effectiveness training. Crown, 1975. - 384 p.

161. Gordon T. Parent effectiveness training. NY.,Wyden Inc., 1970. - 260 p.

162. Modularization and the new curriculer. London: FESC Report, 1986, № 4. P. 32 -36.

163. Prigogine I. Natur, Wissenschafi, und neue Rationalitat // Die Dialektik und die Wissenschaften / Red.: Krober G., Sandkuhler H.J. Kolh: Pahl-Rugenstein, 1986. - P. 15-37.

164. Russel J. Modular Istruction / A Guide to the Desing, Selektion, Utilization and Evalution of Modular Materials. Minneapolis; BPC, 1974. - 164 p.

165. Skinner B.F. Verbal Behavior. N Y., 1957. - 319 p.