Автореферат диссертации по теме "Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения"

004619219

На правах рукописи

КОСТЫЛЕВА Анна Авдреевна

АКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О ЯНЗ 2011

Екатеринбург - 2010

004619219

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Глюханюк Наталья Степановна

доктор психологических наук, доцент Минюрова Светлана Алигарьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится 22 декабря 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 19 ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы обусловлена ориентацией современного российского образования на гуманистическую парадигму, согласно которой главной целью образования провозглашается саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути (А. Г. Асмолов). Такая цель может быть достигнута только через субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса, которые строятся на диалогическом общении. Диалог как форма межличностного общения включает в себя когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом системообразующую роль играет личностный компонент, представленный в диалоге как направленность личности в общении и выполняющий интенциональную функцию. Изменение личностного компонента дает импульс к самостоятельной работе личности по перестройке всех остальных (операциональных) компонентов межличностного общения. Отсюда следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно являться развитие диалогической направленности педагогического общения. Однако, как показывают проведенные нами исследования, у большинства педагогов этот вид направленности профессионального общения выражен слабо. Следовательно, возникает необходимость в его целенаправленном формировании.

Решение данной задачи невозможно без выявления психологических факторов, влияющих на направленность личности педагога в профессиональном общении. Известно, что ведущая роль в выборе способов взаимодействия с другими людьми принадлежит ценностно-смысловому отношению личности к миру и к себе (К. Роджерс, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, Т. Шибутани и др.). В настоящее время ценностно-смысловые детерминанты педагогического общения теоретически осмыслены и широко представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (Р. Берне, М.Н. Миронова, C.J1. Братченко, С.А. Рябченко, В.А. Горянина, JI.M. Митина, Д.Б. Оборина, Л.И. Габдулина и др.).

Однако простое выявление набора личностных ценностей и смыслов, релевантных для диалогического педагогического общения, не позволяет разработать эффективный способ развития диалогической направленности педагогического общения, поскольку проблема заключается не в «привитии» педагогам нужных ценностей, а в формировании у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Психологическое объяснение такого выбора кроется в своеобразии отношений педагога с миром, в его экзистенциальной жизненной позиции. Для того чтобы проследить влияние данной позиции на направленность педагогического общения, нами вводится понятие «личностный потенциал педагога», которое не только описывает какую-либо личностную структуру, но и функционально раскрывает механизм взаимосвязи экзистенциальной позиции педагога и диалогической направленности педагогического общения.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

• между потребностью общества в диалогической направленности педагогического общения и недостаточным уровнем ее развития у большинства педагогов;

• между значительной разработанностью в современной психологической науке проблемы ценностно-смысловых детерминант педагогического общения и отсутствием представлений о личностном потенциале педагога как факторе развития диалогической направленности педагогического общения;

• между практической необходимостью развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога и отсутствием соответствующей психолого-педагогической технологии.

Указанные противоречия определяют проблему исследования, которая заключается в разработке теоретически обоснованной психолого-педагогической технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения».

Объект исследования: педагогическое общение.

Предмет исследования: личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения.

Цель исследования: изучение влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения и разработка технологии ее развития через актуализацию личностного потенциала педагога.

Гипотеза исследования состоит из совокупности следующих предположений:

1. Личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и включает в психологическую структуру потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал.

2. Личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения.

3. Актуализация личностного потенциала педагога с помощью специальной психолого-педагогической технологии является средством развития диалогической направленности педагогического общения.

Задачи исследования:

1. Определить психологическое содержание и структуру личностного потенциала педагога.

2. Изучить влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

3. Выявить типы педагогов в зависимости от вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения.

4. Определить комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии.

5. Разработать и апробировать технологию развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Методологическая основа исследования: принцип психического детерминизма С. Л. Рубинштейна, дополненный А.Н. Леонтьевым; системный подход (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев); смысло-деятельностный подход (Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев); экзистенциальный подход (Д.А.Леонтьев, Э. ван Дорзен, Р. Ко-чюнас).

Теоретическая основа исследования: структура личности по Д.А. Леонтьеву; «смысловая вертикаль» B.C. Братуся; модель смысловых уровней личности учителя М.Н. Мироновой; концепция духовности-бездуховности личности И.Н. Степановой и С.М. Шалютина; теории самодетерминации Э. Деси, Р. Райана, Е.Р. Калитеевской, Д.А. Леонтьева; общепсихологическая концепция личностного потенциала Д.А. Леонтьева, E.H. Осина, Е.И. Рассказовой; концепция диалога М.М. Бахтина; представления о направленности личности в общении СЛ. Братченко; идеи психологической фасилитации педагогического труда Р.В. Ов-чаровой; основные положения экзистенциальной психотерапии, представленные в работах И. Ялома, Э. ван Дорзен, Р. Кочюнаса.

Методы иса/едования: теоретические методы (гипотетико-дедуктивный, метод моделирования); эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, экспертный опрос, анкетирование, формирующий эксперимент); методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный анализ, факторный анализ, дисперсионный анализ, кластерный анализ).

База исследования: в исследовании, проводившемся на базе Курганского государственного университета, приняли участие 152 педагога г. Кургана, Курганской области и г. Петропавловска (Казахстан) и представители непедагогических профессий (врачи, инженеры, работники торговли) в количестве 55 человек. Общее количество участников исследования 207 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 по 2010 гг. и включало три этапа:

• организационный - разработка методологии, подбор и проверка методов исследования;

• эмпирический - проведение основного этапа эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

• аналитический - математико-статистическая обработка и анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• определены психологическая сущность и структура личностного потенциала педагога;

• доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения;

• предложена типология педагогов на основании вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения;

• выявлен и обоснован комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии;

• разработана технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке понятия «личностный потенциал педагога» в контексте целостного подхода к личности учителя; в обосновании личностного потенциала педагога в качестве фактора развития диалогической направленности педагогического общения; в создании типологии педагогов на основании вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения; в выявлении и обосновании комплекса психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии; в определении перспектив для дальнейшей разработки проблемы психологической фасилитации педагогического труда, в силу того что личностный потенциал педагога представляет собой позитивную личностную характеристику, отвечающую за эффективную саморегуляцию профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология «Диалог с жизнью» может быть использована в образовательных учреждениях, психолого-педагогических службах как для развития диалогической направленности педагогического общения, так и для решения более широкого круга задач психологической фасилитации педагогического труда. Модифированный вариант методики изучения смысловых уровней структуры личности педагога может применяться как в индивидуальной работе с педагогами, так и для проведения мониторинга личностного потенциала педагогов. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в работе с педагогами в консультативных и просветительских целях, а также при подготовке студентов-психологов к работе с педагогическим коллективом.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией и логикой научного исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; сочетанием количественного и качественного анализов; статистической значимостью полученных результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, докладывались на Второй международной научно-практической конференции «Риски современности» (г. Кемерово, 2010), на Всероссийской юбилейной научной конференции «Психология человека в современном мире», посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Москва, 2009), на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии (Москва, 2010), на Всероссийских конференциях (Орел, 2009; Сочи 2009;

Екатеринбург, 2010), на Всероссийских конференциях с международным участием (Омск, 2009; Курган 2009; Краснодар, 2010). По материалам диссертации имеется 12 публикаций.

Внедрение основных идей, апробация модифицированного варианта методики измерения смысловых уровней личности педагога и технологии «Диалог с жизнью» проводились на базе ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», МОУ «СОШ № 39», МОУ «СОШ № 20», МОУ «СОШ № 5» г. Кургана, МОУ ДОД «Станция детского и юношеского туризма и экскурсий» г. Кургана. Результаты исследования использованы в чтении курса «Технология работы психолога с педагогическим коллективом».

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностный потенциал педагога - это интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности педагога, включающая три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, - отвечающая за способность педагога в профессиональной деятельности исходить из гуманистических смыслов и ценностей и сохранять эффективность деятельности и стабильность смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

2. Диалогическая направленность педагогического общения обусловливается полноценной актуализацией всех компонентов личностного потенциала педагога.

3. Типология педагогов определяется вариантами развития личностного потенциала педагога и преобладающим видом направленности педагогического общения.

4. Актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии будет полноценной при соблюдении ряда внешних и внутренних психологических условий.

5. Актуализация личностного потенциала педагога с помощью психолого-педагогической технологии «Диалог с жизнью» является средством развития диалогической направленности педагогического общения.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 243 наименования, из них 23 на иностранных языках, и одиннадцати приложений. Текст диссертации без учета приложений изложен на 164 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечисляются используемые методы.

В первой главе «Проблема личностного потенциала педагога и его влияния на диалогическую направленность педагогического общения» представлены теоретические основы исследования: рассматриваются понятие и структура личностного потенциала педагога, раскрывается механизм влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагоги-

ческого общения, выделяются психологические условия актуализации личностного потенциала педагога.

Проблема личностного потенциала педагога представляет собой современную постановку традиционных для педагогической психологии вопросов о психологических факторах эффективности педагогической деятельности, о соотношении личностного и профессионального в педагоге. Несмотря на склонность большинства исследователей высоко оценивать роль личности учителя в педагогической деятельности (А.К. Маркова, С.Д. Поляков, Р.В. Овчарова, Н.С. Глуханюк, С.А. Минюрова и др.), можно выделить несколько подходов к рассмотрению проблемы личностного потенциала учителя и самой категории «личность учителя».

Первый подход предполагает выделение различных составляющих в психологической структуре личности учителя: направленности, характера, способности, самосознания и т.д. - каждая из которых, в свою очередь, включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Наиболее последовательно этот подход, на наш взгляд, представлен в модели структуры личности учителя Л. М. Митиной.

С этих позиций личностный потенциал педагога определяется через успешность его реализации в педагогической деятельности. Подобный подход, несмотря на свою явную практическую полезность, сужает понятие «личностный потенциал педагога» до предпосылок успешности педагогической деятельности и, по сути дела, сводит категорию «личность педагога» к набору характеристик, качеств и способностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности, что нивелирует различия между личностным и профессиональным в педагоге.

Альтернативой вышеописанному выступает целостный подход в понимании личности педагога. Он опирается на общепсихологические представления о личности, заложенные в работах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмо-лова, В. Франкла, Д.А. Леонтьева, Б.С. Братуся и др., согласно которым специфическим содержанием личности является смысловая сфера. Исходя из данного подхода личность педагога следует рассматривать как частный случай организации личности в общепсихологическом понимании. При этом если в общепсихологическом плане личность - это некое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и придающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость, то личность педагога - это интегрирующее начало, связывающее воедино все психические процессы субъекта профессиональной деятельности и осуществляющее смысловую регуляцию этой деятельности. Такой подход позволяет четко разграничить личностное и профессиональное в педагоге и показать системообразующую роль личности педагога в педагогической деятельности.

Анализ основных общепсихологических моделей структуры личности приводит к выводу о необходимости взять модель структуры личности, предложенную Д.А. Леонтьевым, за основу описания структуры личности педагога. Выбор обусловлен тем, что данная модель не только выделяет смысловую сферу в качестве конституирующей подструктуры личности, но и дает возмож-

носгь дифференцированно рассматривать высшие проявления личности. Структура личности педагога представляется нам следующим образом.

Первый уровень составляют ядерные механизмы личности педагога - свобода и ответственность. Они образуют «стержень личности» и играют роль психологического скелета, на который «нанизываются» все остальные подструктуры. Свобода и ответственность - это формы, способы бытия личности в мире; уровень их развития характеризует экзистенциальную жизненную позицию педагога. Ядерные механизмы личности педагога отвечают за критические изменения смысловых ориентации путем свободного выбора и рефлексии. Следовательно, психологическая работа по изменению смысловых структур личности педагога невозможна без развития ядерных механизмов личности.

Второй уровень представлен смысловой сферой личности педагога. Этот уровень крайне важен для понимания механизмов взаимодействия личностного и профессионального в педагоге. Преломляясь через смысловую сферу педагога, абстрактная цель образования превращается в конкретные задачи педагогической деятельности. Связующим звеном между личностью педагога, его профессиональной деятельностью и культурой является смысл. Присутствующий в смысловой сфере педагога под видом различных смысловых образований, он определяет смысл и мотивы педагогической деятельности, педагогические установки, влияет на выбор средств и стилей педагогической деятельности.

С учетом того, что целью современного российского образования является саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути (А.Г. Асмолов, 1999), педагог в своей профессиональной деятельности должен исходить из гуманистических ценностей и смыслов, что возможно только при соответствующем типе смысловой структуры личности.

Третий уровень - экспрессивно-инструментальный - включает подструктуры, характеризующие типичные для педагога формы или способы внешнего проявления личности в профессиональной деятельности. К этому уровню можно отнести традиционно изучаемые в педагогической психологии профессионально важные качества и свойства личности учителя: педагогические способности, профессиональные роли и позиции, педагогические установки, психологическую культуру и т.д. Названные подструктуры подчинены высшим уровням личности педагога и выполняют исполнительскую функцию, что, собственно, и обосновывает необходимость изучения высших проявлений личности педагога.

Далее рассматриваются основные общепсихологические подходы к понятию «личностный потенциал». Наиболее адекватной выбранной методологии признается концепция личностного потенциала Д.А. Леонтьева, объединяющая идеи экзистенциальной, позитивной и культурно-исторической психологии. Однако, в отличие от общепсихологического понимания этого конструкта, для педагогической психологии является принципиальным вопрос о том, какие именно смыслы и ценности воплощает педагог в своей профессиональной деятельности. Поэтому под личностным потенциалом педагога понимается интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности педагога, включающая три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, -

отвечающая за способность педагога в профессиональной деятельности исходить из гуманистических смыслов и ценностей и сохранять эффективность деятельности и стабильность смысловых ориентации на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

Понятие личностного потенциала педагога согласуется с общепсихологической концепцией личностного потенциала, с принятой в работе трактовкой личности педагога и предложенной моделью ее структуры. Однако нужно подчеркнуть, что компоненты личностного потенциала педагога: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал - несмотря на некоторую релевантность вышеозначенным уровням структурной организации личности педагога, не являются их количественным выражением. Понятие личностного потенциала педагога не столько описывает какую-либо личностную структуру, сколько функционально характеризует экзистенциальную жизненную позицию педагога.

Личностный потенциал выражает «личностное в личности» педагога и характеризует уровень его личностного развития. Слово «потенциал» подчеркивает неспецифический характер описываемой характеристики. Личностный потенциал может проявляться в разных видах профессиональной деятельности, он отвечает за способность педагога осуществлять эффективную саморегуляцию педагогической деятельности вне зависимости от заданных обстоятельств.

Как личностная характеристика, личностный потенциал педагога включает в себя следующие психологические конструкты: личностную автономию (Э. Де-си, Р. Райан), осмысленность жизни (В.Франкл, Д.А. Леонтьев), жизнестойкость (С. Мадди), толерантность к неопределённости (Д. Мак-Лейн), ориентацию на действие (Ю. Куль), особенности планирования деятельности (Е.Ю. Мандрико-ва), временную перспективу личности (Ж. Нюттен, Ф. Зимбардо), суъект-объектные ориентации (Е.Ю. Коржова), смысловые структуры личности педагога (Б.С. Братусь, М.Н. Миронова). В функциональном отношении понятие личностного потенциала дает возможность охарактеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности в контексте теорий саморегуляции и сам одетерм инации.

Психологическая структура личностного потенциала педагога включает в себя три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал (рис.1).

Конституирующую функцию личностного потенциала педагога выполняет смысловой потенциал. Он задает интенцию всей активности педагога. Содержательно смысловой потенциал можно описать через смысловую структуру личности педагога. С опорой на идею «смысловой вертикали» Б.С. Братуся мы выделили две разновидности смысловой структуры личности педагога: развивающую и деструктивную. Деструктивная смысловая структура характеризуется высокой степенью присвоенное™ низших смысловых уровней: предличностного, эгоистического и группоцентрического. Развивающая смысловая структура предполагает доминирование гуманистического уровня при высокой степени присвоенное™ духовного уровня и минимальном содержании низших уровней.

Рис. 1. Модель психологической структуры личностного потенциала педагога

Для понимания роли потенциала свободы и потенциала ответственности необходимо обратиться к концепции саморегуляции Д.А. Леонтьева, который предлагает двухфазную модель саморегуляции, включающую две функции: функцию самоопределения и функцию реализации, - привязанные к определенным фазам экзистенциального цикла взаимодействия с миром. Для успешной саморегуляции необходима полноценная работа обеих функций.

Потенциал свободы включает в себя жизнестойкость (установки на включенность и принятие риска), толерантность к неопределенности, трансситуационное творчество, ориентацию на настоящее. Эти характеристики помогают педагогу быть максимально открытым миру, отвечают за умение видеть потенциальные возможности своей профессиональной деятельности и самоопределяться по отношению к ним, что позволяет ставить цели и проявлять активность в образовательном пространстве. Кроме того, потенциал свободы отвечает за гибкое переключение от одного действия к другому при наличии проблем с достижением цели.

В потенциал ответственности входят установка на контроль, трансситуационный локус контроля, опора на позитивный прошлый опыт, целеустремленность, настойчивость, ориентация на действие, автономный локус каузальности, осмысленность жизни. Потенциал ответственности помогает педагогу воплощать задуманное, отвечает за реализацию активности в своей профессиональной деятельности путем гибкого и целеустремленного движения к уже выбранной цели.

При этом недоразвитие какого-либо потенциала влечет за собой нарушение всей системы саморегуляции педагогической деятельности. Низкий потенциал ответственности приводит к тому, что педагог не может решиться на выбор и приступить к действию. Низкий потенциал свободы выражается в излишней планомерности и ригидности, педагог перестает видеть окружающие его возможности и при достижении цели фиксируется на препятствиях. Компоненты личностного потенциала педагога взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Для раскрытия механизма влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения нами используется концепция диалога М.М. Бахтина, представления о направленности личности в общении С.Л. Братченко. В структуру диалога как формы межличностного общения С.Л. Братченко включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом системообразующую роль играет личностный компонент, который выполняет интенциональную функцию, тогда как остальные три компонента являются операциональными. Личностный компонент представлен в форме направленности личности в общении.

Диалогическая направленность педагогического общения - это совокупность смысловых структур личности педагога, осуществляющих смысловую регуляцию педагогического общения в соответствии с принципами диалога. Диалогическая направленность предполагает ориентацию педагога на субъект-субъектное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентацию на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию.

На диалогическую направленность педагогического общения влияют все компоненты личностного потенциала педагога. Влияние смыслового потенциала объясняется механизмом смыслообразования, представляющим собой процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности. Поскольку отношение педагога к ученику, выражающееся через тип смысловой структуры, является смыслом более высокого порядка, а диалогическое педагогическое общение возможно только при отношении педагога к ученику как к Другому, как к равноправному свободному субъекту, что релеватно развивающей смысловой структуре личности педагога, то с уверенностью можно сделать вывод: смысловой потенциал педагога обусловливает диалогическую направленность педагогического общения.

Влияние на диалогическую направленность педагогического общения двух других компонентов личностного потенциала педагога - потенциала свободы и потенциала ответственности - можно обнаружить в нескольких эффектах.

Во-первых, потенциал свободы и потенциал ответственности по механизму смыслопорождения влияют на самоотношение педагога, которое не выводится ни из каких высших смыслов, а представляет собой механизм обратной связи личности с миром. Определяющей роли самоотношения личности в общении с другими людьми посвящено большое количество научных трудов (В.В. Столин, Т.П. Скрипкина, В.А. Горянина, Т. Шибутани, К. Роджерс, Е.Т. Соколова, У.А. Хараш). В поисках внутриличностных детерминант стилей педагогического общения большинство авторов в качестве главного личностного фактора, обусловливающего выбор стиля педагогического общения, выделяют самоотношение педагога, которое определяет эмоционально-ценностное отношение к ученикам (Р. Берне, С.А. Рябченко, Л.М. Митина, Л.И. Габдулина). В основе диалогической направленности педагогического общения лежит устойчивое, позитивное, целостное самоотношение педагога, обусловленное полноценным развитием потенциалов свободы и ответственности.

Во-вторых, наличие соответствующей направленности является необходимым, но недостаточным условием диалогического педагогического общения. Для осуществления смысловой регуляции педагогического общения, т.е. протекания деятельности в соответствии с направленностью личности, нужно, чтобы педагог не только обладал соответствующим смысловым потенциалом, но и мог воплотить свои смыслы. Для этого ему необходимы развитые потенциалы свободы и ответственности, которые отвечают за защиту деятельности от внешних помех и тем самым осуществляют эффективную смысловую регуляцию педагогического общения вне зависимости от обстоятельств.

Рис. 2. Схема влияния личностного потенциала педагога на направленность педагогического общения

Таким образом, выраженность потенциалов свободы и ответственности через механизм смыслопорождения определяет самоотношение педагога. Самоотношение представляет собой высший смысл и через механизм смыслообразо-вания детерминирует отношение педагога к ученикам. Отношение педагога к ученикам, в нашей работе выражаемое через тип смысловой структуры личности, обусловливает направленность педагогического общения. Направленность педагогического общения, потенциал свободы и потенциал ответственности осуществляют смысловую регуляцию педагогического общения. Полноценное развитие свободы и ответственности порождает устойчивое позитивное целостное самоотношение педагога, которое является основой для формирования развивающей смысловой структуры личности педагога. Такой тип смысловой структуры - единственный, который определяет диалогическую направленность педагогического общения. Следовательно, личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения.

Актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии будет полноценной при соблюдении ряда внешних

(созданных психологом) и внутренних (зависящих от самого педагога) психологических условий:

1. системности, заключающейся в обязательном развитии всех взаимосвязанных компонстов личностного потенциала педагога, что позволит полноценно реализоваться функциям, за которые отвечает личностный потенциал педагога;

2. фасилитационого подхода, являющегося наиболее адекватной психологической тактикой актуализации личностного потенциала педагога, поскольку при таком подходе основное внимание уделяется не достижению общих для всех заданных результатов, а созданию условий для индивидуального и рефлексивного развития всех компонентов личностного потенциала педагога;

3. устранения препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога, мешающих педагогу принять «авторство собственной жизни»;

4. «остановки», предполагающей предоставление педагогу возможности взглянуть на свою жизнь с другой позиции: метафорически выражаясь, психолог приглашает педагога в гости в дом, стоящий в стороне от его жизненного пути;

5. работы не с личностью, а с жизненным миром педагога, являющимся первичным по отношению к личностному потенциалу;

6. принятия педагогом ответственности за актуализацию своего личностного потенциала. Условия, созданные психологом для актуализации личностного потенциала педагога, окажутся эффективными только в том случае, если педагог сам захочет измениться и будет прилагать к этому усилия.

Вторая глава «Эмпирическое исследование влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения» посвящена описанию организации, методов и результатов эмпирического исследования, их интерпретации.

В тестовую батарею вошли следующие методики: российская версия опросника каузальных ориентации (РОКО) Э. Деси и Р. Райана в адаптации Д.А. Леонтьева, O.E. Дергачёвой, Л.Я. Дорфмана; тест жизнестойкости С. Мадди (ТЖС) в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой; СЖО Д.А. Леонтьева; опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой; опросник «Контроль за действием» Ю. Куля в адаптации И.А. Васильева и С.А. Шапкина; опросник Временной Перспективы Ф. Зимбардо в адаптации А. Сырцовой; опросник толерантности к неопределённости Д. Маклейна (MSTAT-I) в адаптации Е.Г. Луковицкой; опросник жизненных ориентации Е.Ю. Коржовой; модифицированный вариант методики изучения смысловых уровней в структуре личности педагога М.Н.Мироновой, прошедший проверку на содержательную, критериальную валидность и ретестовую надежность; методика диагностики направленности личности в общении (НЛО) С.Л. Братченко.

Несмотря на высокую степень выраженности высших смысловых уровней в целом по выборке, ведущим типом смысловой структуры личности педагогов является деструктивный тип с преобладанием группоцентрического смыслового уровня. Проведенный корреляционный анализ между возрастом педагогов, педагогическим стажем и параметрами личностного потенциала не

дал значимых результатов, что, видимо, связано с тем, что паспортный возраст не совпадает с возрастом как категорией развития личности. Отсутствуют также значимые отличия в степени выраженности параметров личностного потенциала у педагогов разных специализаций (воспитателей ДОУ, учителей начальных классов, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, преподавателей ССУЗов и ВУЗов). Это подтверждает предположение о том, что личностный потенциал выражает «личностное в личности» педагога и в минимальной степени зависит от внешних условий труда.

С целью выявления особенностей личностного потенциала педагогов было проведено сравнение с выборкой нормы, в которую вошли представители других профессий, по ^критерию Стьюдента. Педагоги показали значимо более низкие результаты по шкалам: толерантность к неопределенности (1=3,35, р<0,001), ориентация при неудаче (1=2,65, р<0,01), ориентация при планировании (1=2,14, р<0,01), ориентация при реализации (1=2,98, р<0,01), трансситуационное творчество(1=3,63, р<0,001), трансситуационная изменчивость (1=3,45, р<0,001), трансситуационная подвижность (1=3,13, р<0,001). Педагогами продемонстрирован более высокий уровень осмысленности жизни (1=2,05, р<0,01), планомерности (1=2,72, р<0,01) и фиксации на деятельности (1=3,27, р<0,001).

С целью установления возможных взаимосвязей между параметрами личностного потенциала педагога был проведен корреляционный анализ по критерию Пирсона. Большое количество разнообразных взаимосвязей между параметрами личностного потенциала педагога подтверждает предположение о том, что личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

С целью эмпирического подтверждения теоретической модели психологической структуры личностного потенциала педагога был проведен факторный анализ (метод главных компонент, алгоритм вращения Варимакс с нормализацией по Кайзеру). Значимыми считались факторные нагрузки, превышающие по модулю 0,4. При анализе четырехфакторной структуры данных было выделено несколько факторов.

В первый фактор с высокими факторными нагрузками вошли шкалы методики измерения смысловых уровней личности педагога: духовный уровень Р=0,47; гуманистический уровень Ь'~0,55. Этот фактор мы обозначили как «смысловой потенциал». Смысловой потенциал выполняет конституирующую функцию, он ориентирует все смысловые структуры педагога (мотивы, педагогические установки, направленность педагогического общения и т.д.) в соответствии с гуманистическими ценностями. Смысловой потенциал характеризуется развивающей смысловой структурой личности педагога, которая предполагает высокую степень присвоенное™ высших смысловых уровней (гуманистического и духовного) и минимальное содержание низших (группоцентриче-ского, эгоистического и предличностного). Смысловой потенциал позволяет педагогам реализовать современные задачи образования, главные из которых — развитие личности ученика, формирование способности к самодетерминации.

Второй фактор составили шкалы теста жизнестойкости: вовлеченность Р=0,76; принятие риска Р=0,84; толерантность к неопределенности Р=0,88; ори-

ентация на настоящее Р=0,42; осмысленность жизни Р=0,65; трансситуационное творчество Р=0,78; шкалы «негативное прошлое» (с обратным знаком) Р= -0,67 и «фаталистическое настоящее» (с обратным знаком) Р= -0,55. Этот фактор назван «потенциалом свободы». Он отвечает за способность педагога быть максимально открытым миру, лучше чувствовать жизнь, свободно рисковать, в сложных ситуациях отдавать предпочтение выбору, а не «топтанию на месте», видеть потенциальные возможности своей профессиональной деятельности и самоопределяться по отношению к ним, что позволяет педагогу ставить цели и проявлять активность в образовательном пространстве. Кроме того, потенциал свободы отвечает за гибкое переключение от одного действия к другому при наличии проблем с достижением цели.

Третий фактор включал в себя автономную каузальную ориентацию Р=0,51; целеустремленность Р-0,65; настойчивость Р=0,49; установку на контроль Р=0,53; ориентацию на действия при планировании Р=0,53; опору на позитивный прошлый опыт Р=0,75; трансситуационный локус контроля Р=0,65; осмысленность жизни Р=0,74. Этот фактор обозначен как «потенциал ответственности». Потенциал ответственности помогает педагогу воплощать задуманное, отвечает за реализацию активности в профессиональной деятельности путем гибкого и целеустремленного движения к уже выбранной цели. Потенциал ответственности порождает желание «самому определять себя», т.е. ориентироваться в жизни на собственные цели, а не пытаться угодить или понравиться другим, соответствовать чужим ожиданиям, осуществлять кем-то навязанный «проект жизни». В результате появляется понимание, что в конкретной жизненной ситуации необходимо изменить, а что - пока невозможно, нереально.

В четвертый фактор вошли шкалы «симбиотический акцептор» Р=0,61; «симбиотический донор»: эгоистический уровень Р=0,57; планомерность Р=0,71; фиксация Р=0,58; ориентация на действие (с обратным знаком) при планировании Р=-0,45; при неудаче Р=-0,52; при реализации Р=-0,41; конформная Р=0,50 и безличная Р=0,42 каузальные ориентации; трансситуационный локус контроля (с обратным знаком) Р=-0,52. Этот фактор мы назвали «дефицит личностного потенциала». Содержательно он характеризуется ригидностью, излишней планомерностью, фиксацией на препятствиях, уходом от принятия решений в ситуациях выбора.

С целью проверки валидности предположения о существовании общего фактора, соответствующего личностному потенциалу педагога, был проведён иерархический анализ косоугольных факторов. Первый, второй и третий косоугольные факторы обнаружили высокую корреляцию между собой и оказались наиболее тесно связанными с общим фактором второго порядка. Этот фактор включил в себя духовный уровень (Р=0,52); гуманистический уровень (Р=0,63); автономный локус каузальности (Р=0,72); жизнестойкость: вовлеченность (Р=0,57); контроль (Р=0,46); принятие риска (Р=0,60); осмысленность жизни (Р=0,66); целеустремлённость (Р=0,73); ориентацию на настоящее (Р=0,43); толерантность к неопределённости (Р=0,54); трансситуационный локус контроля (Р=0,64); трасситуационное творчество (Р=0,62). Можно с доста-

точной уверенностью интерпретировать полученный вторичный фактор как фактор собственно личностного потенциала педагога.

Интерес для нашего исследования также представляла взаимосвязь личностного потенциала педагога и диалогической направленности педагогического общения. Соотношение видов направленности педагогического общения в выборке педагогов следующее: ведущим видом является индифферентная направленность (33%), высоко представлены манипулятивная (25%) и авторитарная направленность (22%), незначительно выражены альтероцентрическая (8%) и конформная направленность (5%). Диалогическая направленность составляет всего 8% от общего числа баллов, что обусловливает необходимость целенаправленного развития данного вида направленности педагогического общения.

Корреляционный анализ по критерию Пирсона выявил большое количество значимых корреляций между диалогической направленностью педагогического общения и всеми компонентами личностного потенциала педагога, что подтверждает предположение о наличии взаимосвязи между этими конструктами. С целью уточнения характера взаимосвязи был проведен дисперсионный анализ, где в качестве зависимой переменной выступила диалогическая направленность. Выявлено влияние на диалогическую направленность педагогического общения следующих параметров личностного потенциала педагога: ориентации на гуманистические (Р=4,22, р<0,001) и духовные ценности (Р=1,81, р<0,01), толерантности к неопределенности (Р=2,58, р<0,01), установки на вовлеченность (Р=3,2, р<0,001), принятия риска (Р=2,23, р<0,01), трансситуационного творчества (Р=1,63, р<0,05), автономной каузальной ориентации (Р=2,67, р<0,01), установки на контроль (Р=4,26, р<0,001), целеустремленности (Р=1,96, р<0,05), осмысленности жизни (Р=1,83, р<0,05).

С целью определения вариантов развития личностного потенциала педагога был проведен кластерный анализ при помощи метода Уорда с использованием Евклидовых метрик на нестандартизованных данных. В качестве исходных данных использовался тот же набор переменных, что и в факторном анализе. В результате было получено четыре кластера. В первый кластер вошли 35 педагогов (23%), во второй кластер — 27 (17,8%), третий кластер оказался самым многочисленным - 59 педагогов (38,8%), четвертый кластер - 31 педагог (20,4%). Были проанализированы различия между кластерами по всем параметрам личностного потенциала педагога. В каждом кластере был определен ведущий тип смысловой структуры личности педагогов и преобладающий вид направленности педагогического общения, на основании чего выделены четыре типа педагогов.

«Конформный тип» характеризуется низким личностным потенциалом, при этом неразвитость потенциала свободы и потенциала ответственности сочетается с деструктивным типом смысловой структуры личности педагога с преобладанием предличностного уровня. У таких педагогов доминирующими являются конформная и авторитарная направленность педагогического общения.

«Квазисвободный тип» имеет несбалансированный личностный потенциал с неразвитым потенциалом ответственности. Это приводит к «перерождению» свободы в произвол и сопрягается со смысловой структурой деструктивного

типа с преобладанием эгоистического уровня. Вошедшие в этот тип педагоги наиболее часто демонстрируют манипулятивную направленность педагогического общения.

Логику «Квазиответственного типа» педагогов определяет неразвитость потенциала свободы. Это приводит к формированию квазиответственности за чужие цели и ценности и сочетается со смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием группоцентрического уровня. Преобладающим типом направленности профессионального общения у таких педагогов является индифферентная. Они стремятся избегать общения на личностном уровне, заменяя его «деловым» общением на уровне социальных ролей.

«Самодетерминированный тип» характеризуется высоким личностным потенциалом, предполагающим полноценное развитие потенциалов свободы и ответственности, что сочетается с развивающей смысловой структурой личности педагога. Педагоги этого типа - единственные, у кого ведущей является диалогическая направленность профессионального общения.

В третьей главе «Развитие диалогической направленности педагогического общения» обосновывается необходимость создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога, дается ее описание, приводятся результаты апробации названной технологии.

Выделяются следующие причины необходимости создания данной технологии: актуальность проблемы психологической фасилитации педагогического труда; положение о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения; отсутствие подобных технологий; результаты констатирующего эксперимента.

Описание психолого-педагогической технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога «Диалог с жизнью» выполнено в соответствии со структурой, предложенной Г.К. Селевко. Концептуальной основой технологии являются разработанные нами положения о личностном потенциале педагога как факторе развития диалогической направленности педагогического общения.

Актуализация личностного потенциала педагога предполагает следующую последовательность работы: 1) Работа по устранению препятствий на пути развития личностного потенциала педагога. Бе необходимость обусловлена тем, что работа по развитию личностного потенциала предполагает определенный уровень открытости н субъектности со стороны педагога. 2) Работа по развитию потенциалов свободы и ответственности. Она должна предварять работу по развитию смыслового потенциала педагога, поскольку ядерные механизмы личности являются смыслопорождающими по отношению к смысловым структурам и отвечают за критическую перестройку этих структур, поэтому работа по развитию потенциалов свободы и ответственности позволяет создать предпосылки для свободного выбора педагогом гуманистических ценностей в качестве ориентиров своей профессиональной деятельности. 3) Работа по развитию смыслового потенциала педагога, которая предполагает формирование развивающего типа смысловой структуры личности педагога, характеризующегося

высокой степенью присвоенности гуманистического и духовного смысловых уровней и минимальным содержанием низших смысловых уровней. Данный тип смысловой структуры педагога является единственным, который обусловливает диалогическую направленность педагогического общения.

В соответствии с выделенными этапами работы технология включает три блока по 16 часов, всего 48 часов (6 занятий по 8 часов), а также не входящий в общий хронометраж четвертый блок, посвященный индивидуальному консультированию. Блок I «Вглядываясь в солнце»: цель - устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога, принятие педагогом ответственности за актуализацию своего личностного потенциала. В задачи этого блока входит знакомство участников друг с другом и ведущим, открытие экзистенциального измерения собственного опыта, встреча с экзистенциалами, проработка непродуктивных психологических защит от экзистенциальной тревоги. Блок 2 «Кулинария вкусной жизни»: цель - актуализация потенциалов свободы и ответственности, приобретение умений эффективного управления собственной жизнью. В задачи блока входит развитие осмысленности жизни, автономной каузальной ориентации, жизнестойкости, трансситуационного локуса контроля, ориентации на настоящее, толерантности к неопределенности, принятия риска, трансситуационного творчества, настойчивости, целеустремленности, установки на контроль, ориентации на действие. Блок 3 «Диалог о школе и школа Диалога»: цель - актуализация смыслового потенциала педагога, развитие навыков диалогического общения. В задачи блока входит развитие гуманистического смыслового уровня личности педагога и диалогической направленности педагогического общения. Блок 4: индивидуальное консультирование по запросам участников.

Форма реализации технологии: тренинг как метод преднамеренных изменений человека через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия. Программно-методическое обеспечение технологии включает программу тренинга, диагностический инструментарий, подробный сценарий тренинга. Технология соответствует принятым критериям технологичности: системности, научности, структурированности, процессуапьности.

Для апробации технологии были созданы три тренинговые группы по 12 человек каждая. В итоге для оценивания технологии использовались результаты 36 человек. Столько же педагогов составили контрольную группу. Подбор испытуемых для экспериментальной и контрольной групп осуществлялся с помощью стратегии попарного отбора. В контрольной группе тренинг не проводился.

В качестве критериев результативности использовались выраженность компонентов личностного потенциала педагога: потенциала свободы, потенциала ответственности, смыслового потенциала, - а также субъективные отчеты участников. Основной критерий результативности технологии - уровень развития диалогической направленности педагогического общения.

При анализе результатов формирующего эксперимента сравнивались средние значения «до» и «после» экспериментального воздействия по Т-критерию

Вилкоксона для связанных выборок отдельно в экспериментальной и контрольной группах. Сдвиг считался достоверным при Т<!85, п=36, р<0,05.

Таблица 1.

Сдвиг средних значений параметров личностного потенциала педагогов _в экспериментальной группе____

Параметры личностного потенциала педагога Средние значения Значение кретерия Вилкоксона

до тренинга после тренинга

ПС Установка на вовлеченность 26,3 33,6 172'

Установка на принятие риска 8,4 13,2 169"

Толерантность к неопределенности 75,4 89,3 156"

Ориентация на настоящее 5,2 8,5 168"

Трансситуационное творчество 3,0 5,2 171"

по Автономная каузальная ориентация 127 138 176*

Целеустремленность 25,3 33,2 173'

Настойчивость 15,8 19,5 174'

Установка на контроль 20,7 29,7 167"

Ориентация на действие 3,3 6,7 166"

Опора на позитивный прошлый опыт 3,2 3,5 187

Трансситуационный локус контроля 2,7 3,4 186

Осмысленность жизни 99,2 106,3 172"

СП Гуманистический уровень 8,2 11,5 169"

Духовный уровень 12,3 14,5 185

Примечание: ПС — потенциал свободы; ПО — потенциал ответственности; СП — смысловой потенциал; звездочками помечен уровень значимости, " - р<0,01; * - р<0,05.

В экспериментальной группе произошли значимые изменения по всем критериям результативности. По основному критерию результативности - уровню развитая диалогической направленности педагогического общения - отмечен достоверный положительный сдвиг (Т=172, при р<0,05). Это объяснятся, во-первых, актуализацией личностного потенциала педагога, который, как было доказано, является фактором развития диалогической направленности педагогического общения. Во-вторых, на развитие диалогической направленности мог повлиять непосредственный опыт общения участников тренинговой группы между собой и тренером, осуществляемого по принципам диалога. В контрольной группе достоверных сдвигов не обнаружено. Таким образом, разработанная нами технология «Диалог с жизнью» доказала свою результативность.

На основании проведенного психологического исследования сформулированы следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что личностный потенциал педагога имеет трехкомпонентную психологическую структуру. Смысловой потенциал содержательно характеризуется смысловой структурой личности педагога развивающего типа с высокой степенью присвоенности гуманистического и духовного смысловых уровней и минимальной представленностью низших смысловых уровней. Этот компонент обусловливает смысл и мотивы педагогической деятельности, педагогические установки, влияет на выбор средств и сти-

лей педагогического общения. Потенциал свободы включает в себя установки на включенность и принятие риска, толерантность к неопределенности, трансситуационное творчество, ориентацию на настоящее. В потенциал ответственности входят установка на контроль, трансситуационный локус контроля, опора на позитивный прошлый опыт, целеустремленность, настойчивость, ориентация на действие, автономный локус каузальности, осмысленность жизни. Потенциал свободы и потенциал ответственности отвечают за эффективную саморегуляцию педагогической деятельности. Недоразвитие какого-либо компонента влечет за собой нарушение всей системы саморегуляции педагогической деятельности и негативно сказывается на развитии остальных компонентов личностного потенциала педагога.

2. В ходе эмпирического исследования доказано, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения. На нее влияют следующие параметры личностного потенциала педагога: ориентация на гуманистические и духовные ценности, опора на внутренние критерии в ситуациях выбора, толерантность к неопределенности, жизнестойкость, способность к жизнетворчеству. Влияние компонентов личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения объясняется механизмами смыслообразования и смыслопорождения.

3. На основании вариантов развития личностного потенциала педагога и ведущего вида направленности педагогического общения выделяются конформный, квазисвободный, квазиответственный, самодетерминированный типы педагогов. Диалогическая направленность является ведущим видом педагогического общения только у педагогов самодетермированного типа.

4. Доказано, что полноценная актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии возможна при обязательном соблюдении ряда внешних и внутренних психологических.

5. В процессе формирующего эксперимента установлено, что актуализация личностного потенциала педагога является средством развития диалогической направленности педагогического общения. Апробация психолого-педагогической технологии «Диалог с жизнью» подтвердила ее результативность.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно считать, что цель нашей работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

В заключении подводятся основные итоги проделанной работы, намечаются возможные направления дальнейших исследований. В целом проблема личностного потенциала является перспективным полем исследований для психологии личности. В рамках педагогической психологии возможно изучение взаимосвязи личностного потенциала педагога с различными характеристиками педагогичекой деятельности и педагогического общения, например, педагогической успешностью, педагогическим творчеством, педагогическими позициями и т.д. Для психологии труда открываются возможности повышения стрессоустойчивости и эффективности труда через развитие личностного потенциала специалиста. Полученные в ходе исследования данные о влиянии личностного потенциала педагога на

направленность педагогического общения представляют интерес для социальной психологии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статья, опубликованная в ведущем рецензируемом научном журнале, определенном ВАК:

1. Костылева, А. А. Исследование личностного потенциала педагога [Текст] / А. А. Костылева // Вестник Московского государственного областного университета. - Серия «Психологические науки». - 2010. - № 3. - С. 100 - 104 (0,5 п.л.).

Другие публикации:

2. Костылева, А. А. Личностный потенциал как основа профессионализма педагога [Текст] / А. А. Костылева // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета / Изд-во Курганского гос. ун-та. - Вып. XI. - Курган, 2009. - С. 85 - 86 (0,2 пл.).

3. Костылева, А. А. Традиционные подходы к оценке успешности педагогической деятельности: за и против [Текст] / А. А. Костылева // Культура и личность в современном мире : проблемы изучения, развития, воспитания : Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей, 5-6 февраля 2009 года / Орловский государственный институт искусств и культуры. - Орел. - С. 78 - 82 (0,25 п.л.).

4. Костылева, А. А. Особенности смысловой структуры личности педагогов с различным типом жизненных ориентации [Текст] / А. А. Костылева // Семья и родительство - XXI век : Сборник научных трудов Всероссийской интернет-конференции с международным участием, 15 марта - 15 мая 2009 года / Курганский государственный университет. - Курган, 2009. - С. 176 - 179 (0,2 пл.).

5. Костылева, А. А. Жизненные ориентации педагогов как составляющая личностного потенциала [Текст] / А. А. Костылева // Дружининские чтения : Материалы VIII Всероссийской иаучно-практической конференции, 23-25 апреля 2009 года / СГУТиКД. - Сочи, 2009. - Т.2. - С. 125 - 128 (0,2 пл.).

6. Костылева, А. А. Философско-психологические основания эмпирических исследований духовности [Текст] / А. А. Костылева, Е. Н. Костылев // Психология человека в современном мире : Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения СЛ.Рубинштейна, 15-16 октября 2009 года. - Москва, 2009. - Т.6. - С. 66 - 74 (0,5 пл.).

7. Костылева, А. А. Личностный потенциал как детерминанта активности личности в трудных жизненных ситуациях [Текст] / А. А. Костылева // Личность в трудных жизненных ситуациях как актуальное научное направление копинг-исследований в России : Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 35-летию Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, 12-13 ноября 2009 года / Омский государственный университет. - Омск, 2009. - С. 59 -62 (0,2 пл.).

8. Костылева, А. А. Личностный потенциал педагога : понятие и структура [Текст] / А. А. Костылева // Сборник научных трудов аспирантов и соискате-

лей Курганского государственного университета. - Вып. XII. - Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2010. - С. 110 - 112 (0,2 п.л.).

9. Костылева, А. А. Роль личностного потенциала в обеспечении активности педагога в образовательном пространстве [Текст] / А. А. Костылева // Актуальные проблемы психологии активности личности : материалы 1П всероссийской (заочной) научно-практической конференции с международным участием, 25 февраля 2010 года. - Краснодар : Парабеллум, 2010. - С. 85 - 88 (0,2 пл.).

10. Костылева, А. А. Экзистенциальная тревога как фактор формирования смысловой структуры личности педагогов [Текст] / А. А. Костылева // Риски современности : материалы сообщений Второй Международной научно-практической конференции, 17-18 марта 2010 года. - Кемерово : ООО «Фирма ПОЛИГРАФ», 2010. - С. 161-166 (0,4 пл.).

11. Костылева, А. А. Варианты развития личностного потенциала педагогов // Четвертая Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии, 4- 5 мая 2010 года, материалы сообщений [Текст] / А. А. Костылева. - Москва: ООО НПФ «Смысл», 2010. - С. 107 - 109 (0,15 пл.).

12. Костылева, А. А. Направленность на диалогическое педагогическое общение и ее личностные детерминанты [Текст] / А. А. Костылева II Актуальные проблемы теории и практики психологии отношений : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 24 - 27 мая 2010 года / Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург, 2010. - С. 118 -122 (0,25 пл.).

Подписано в печать 16.11.10. Формат 60x84 /16 Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 100экз. Заказ 3vsi ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Костылева, Анна Андреевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

1.1. Понятие и структура личностного потенциала педагога.

1.2. Личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения.

1.3. Психологические условия актуализации личностного потенциала педагога.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Результаты исследования личностного потенциала педагога.

2.3. Анализ влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

3.1. Обоснование создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

3.2. Технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога «Диалог с жизнью».

3.3. Оценка результативности технологии «Диалог с жизнью».

Введение диссертации по психологии, на тему "Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения"

Актуальность темы обусловлена ориентацией современного российского образования на гуманистическую парадигму, согласно которой главной целью образования провозглашается саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути (А. Г. Асмолов). Такая цель может быть достигнута только через субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса, которые строятся на диалогическом общении, поскольку диалогическое отношение — «это единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность» (М.М.Бахтин). Только такое отношение педагога к ученикам позволит развивать в ребенке способность к самореализации и самодетерминации.

Диалог как форма межличностного общения включает в себя когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом системообразующую роль играет личностный компонент, представленный в диалоге как направленность личности в общении и выполняющий интенциональ-ную функцию. Изменение личностного компонента дает импульс к самостоятельной работе личности по перестройке всех остальных (операциональных) компонентов межличностного общения. Отсюда следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно являться развитие диалогической направленности педагогического общения. Однако, как показывают проведенные нами исследования, у большинства педагогов этот вид направленности профессионального общения выражен слабо. Следовательно, возникает необходимость в его целенаправленном формировании.

Решение данной задачи невозможно без выявления психологических факторов, влияющих на направленность личности педагога в профессиональном общении. Известно, что ведущая роль в выборе способов взаимодействия с другими людьми принадлежит ценностно-смысловому отношению личности к миру и к себе (К. Роджерс, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Т. Шибутани и др.). В настоящее время ценностно-смысловые детерминанты педагогического общения теоретически осмыслены и широко представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (Р. Берне, М.Н. Миронова, С.Л. Братченко, С.А. Рябченко, В.А. Горянина, Л.М. Митина, Д.Б. Оборина, Л.И. Габдулина и др.).

Однако простое выявление набора личностных ценностей и смыслов, релевантных для диалогического педагогического общения, не позволяет разработать эффективный способ развития диалогической направленности педагогического общения, поскольку проблема заключается не в «привитии» педагогам нужных ценностей, а в формировании у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Психологическое объяснение такого выбора кроется в своеобразии отношений педагога с миром, в его экзистенциальной жизненной позиции. В модели личности, предложенной Д.А.Леонтьевым, выделяются три уровня структурной организации личности: 1) уровень ядерных механизмов личности - свободы и ответственности, которые образуют несущий психологический скелет или каркас, на который впоследствии нанизывается все остальное; 2) смысловой уровень — отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны; 3) экспрессивно-инструментальный уровень — структуры, характеризующие типичные для личности формы или способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешнюю оболочку.

В соответствии с этой моделью традиционно рассматриваемые в педагогической психологии психологические детерминанты диалогического общения относятся ко второму — смысловому, или к третьему - исполнительскому уровню. Оба этих уровня являются подчиненными и определяются конституирующими их ядерными механизмами личности педагога: свободой и ответственностью. В этой связи разработка способа развития направленности на диалогическое педагогическое общение через развитие ядерных механизмов личности педагога представляется весьма актуальной, поскольку такой подход позволяет устранить внутренние психологические причины, мешающие педагогу совершить осознанный выбор в пользу гуманистических ценностей.

Трудность исследования ядерных механизмов личности заключается в том, что свобода и ответственность представляют собой формы или способы экзистенциального отношения педагога с миром, непосредтвенно неподдающиеся измерению. Для того, чтобы проследить их влияние на направленность педагогического общения, нами вводится понятие «личностной потенциал педагога», которое не столько описывает какую-либо личностную структуру, сколько функционально раскрывает механизм взаимосвязи экзистенциальной позиции педагога и направленности педагогического общения.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

• между потребностью общества в диалогической направленности педагогического общения и недостаточным уровнем ее развития у большинства педагогов;

• между значительной разработанностью в современной психологической науке проблемы ценностно-смысловых детерминант педагогического общения и отсутствием представлений о личностном потенциале педагога как факторе развития диалогической направленности педагогического общения;

• между практической необходимостью развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога и отсутствием соответствующей психолого-педагогической технологии.

Указанные противоречия определяют проблему исследования, которая заключается в разработке теоретически обоснованной психолого-педагогической технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования-. «Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения».

Объект исследования: педагогическое общение.

Предмет исследования: личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения.

Цель исследования', изучение влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения и разработка технологии ее развития через актуализацию личностного потенциала педагога.

Гипотеза исследования состоит из совокупности следующих предположений:

1. Личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и включает в психологическую структуру потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал.

2. Личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения.

3. Актуализация личностного потенциала педагога с помощью специальной психолого-педагогической технологии является средством развития диалогической направленности педагогического общения.

Задачи исследования:

1. Определить психологическое содержание и структуру личностного потенциала педагога.

2. Изучить влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

3. Выявить типы педагогов в зависимости от вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения.

4. Определить комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии.

5. Разработать и апробировать технологию развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Методологическая основа исследования: принцип психического детерминизма С. Л. Рубинштейна, дополненный А.Н. Леонтьевым; системный подход (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев); смысло-деятельностный подход (Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев); экзистенциальный подход (Д.А.Леонтьев, Э. ван Дорзен, Р. Ко-чюнас).

Теоретическая основа исследования: структура личности по Д.А. Леонтьеву; «смысловая вертикаль» Б.С. Братуся; модель смысловых уровней личности учителя М.Н. Мироновой; концепция духовности-бездуховности личности И.Н. Степановой и С.М. Шалютина; теории самодетерминации Э. Деси, Р. Рай-ана, Е.Р. Калитеевской, Д.А. Леонтьева; общепсихологическая концепция личностного потенциала Д.А. Леонтьева, E.H. Осина, Е.И. Рассказовой; концепция диалога М.М. Бахтина; представления о направленности личности в общении С.Л. Братченко; идеи психологической фасилитации педагогического труда Р.В. Овчаровой; основные положения экзистенциальной психотерапии, представленные в работах И. Ялома, Э. ван Дорзен, Р. Кочюнаса.

Методы исследования: теоретические методы (гипотетико-дедуктивный, метод моделирования); эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, экспертный опрос, анкетирование, формирующий эксперимент); методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный анализ, факторный анализ, дисперсионный анализ, кластерный анализ).

База исследования: в исследовании, проводившемся на базе Курганского государственного университета, приняли участие 152 педагога г. Кургана, Курганской области и г. Петропавловска (Казахстан) и представители непедагогических профессий (врачи, инженеры, работники торговли) в количестве 55 человек. Общее количество участников исследования 207 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 по 2010 гг. и включало три этапа:

• организационный — разработка методологии, подбор и проверка методов исследования;

• эмпирический - проведение основного этапа эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

• аналитический - математико-статистическая обработка и анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• определены психологическая сущность и структура личностного потенциала педагога;

• доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения;

• предложена типология педагогов на основании вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения;

• выявлен и обоснован комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии;

• разработана технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке понятия «личностный потенциал педагога» в контексте целостного подхода к личности учителя; в обосновании личностного потенциала педагога в качестве фактора развития диалогической направленности педагогического общения; в создании типологии педагогов на основании вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения; в выявлении и обосновании комплекса психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии; в определении перспектив для дальнейшей разработки проблемы психологической фасилитации педагогического труда, в силу того что личностный потенциал педагога представляет собой позитивную личностную характеристику, отвечающую за эффективную саморегуляцию профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология «Диалог с жизнью» может быть использована в образовательных учреждениях, психолого-педагогических службах как для развития диалогической направленности педагогического общения, так и для решения более широкого круга задач психологической фасилитации педагогического труда. Модифированный вариант методики изучения смысловых уровней структуры личности педагога может применяться как в индивидуальной работе с педагогами, так и для проведения мониторинга личностного потенциала педагогов. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в работе с педагогами в консультативных и просветительских целях, а также при подготовке студентов-психологов к работе с педагогическим коллективом.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией и логикой научного исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; сочетанием количественного и качественного анализов; статистической значимостью полученных результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, докладывались на Второй международной научно-практической конференции «Риски современности» (г. Кемерово, 2010), на Всероссийской юбилейной научной конференции «Психология человека в современном мире», посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Москва, 2009), на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии (Москва, 2010), на Всероссийских конференциях (Орел, 2009; Сочи 2009; Екатеринбург, 2010), на Всероссийских конференциях с международным участием (Омск, 2009; Курган 2009; Краснодар, 2010). По материалам диссертации имеется 12 публикаций.

Внедрение основных идей, апробация модифицированного варианта методики измерения смысловых уровней личности педагога и технологии «Диалог с жизнью» проводились на базе ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», МОУ «СОШ № 39», МОУ «СОШ № 20», МОУ «СОШ № 5» г. Кургана, МОУ ДОД «Станция детского и юношеского туризма и экскурсий» г. Кургана. Результаты исследования использованы в чтении курса «Технология работы психолога с педагогическим коллективом».

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностный потенциал педагога - это интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности педагога, включающая три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, — отвечающая за способность педагога в профессиональной деятельности исходить из гуманистических смыслов и ценностей и сохранять эффективность деятельности и стабильность смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

2. Диалогическая направленность педагогического общения обусловливается полноценной актуализацией всех компонентов личностного потенциала педагога.

3. Типология педагогов определяется вариантами развития личностного потенциала педагога и преобладающим видом направленности педагогического общения.

4. Актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии будет полноценной при соблюдении ряда внешних и внутренних психологических условий.

5. Актуализация личностного потенциала педагога с помощью психолого-педагогической технологии «Диалог с жизнью» является средством развития диалогической направленности педагогического общения.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 243 наименования, из них 23 на иностранных языках, и одиннадцати приложений. Текст диссертации без учета приложений изложен на 164 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Личностный потенциал педагога имеет свои особенности, отличные от представителей других профессий и не зависящие от возраста, педагогического стажа и специализации.

2. Корреляционный анализ выявил большое количество взаимосвязей между параметрами личностного потенциала педагога, что подтверждает предположение о том, что личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

3. Теоретическая модель психологической структуры личностного потенциала педагога нашла свое эмпирическое подтверждение по средствам факторного анализа. Выявлены факторы, соответствующие потенциалу свободы, потенциалу ответственности и смысловому потенциалу.

4. В результате кластерного анализа определены варианты развития личностного потенциала педагога, которые характеризуются разной степенью выраженности его компонентов.

5. С помощью дисперсионного анализа доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

6. На основании вариантов развития личностного потенциала педагога и ведущего вида направленности педагогического общения выделены следующие типы педагогов: конформный, квазисвободный, квазиответственный, самодетерминированный. Единственными, у кого преобладает диалогическая направленность педагогического общения, являются педагоги самодетермирован-ного типа.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

3.1. Обоснование создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога

Необходимость создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога обусловлена следующими причинами: актуальностью проблемы психологической фасилитации педагогического труда, положением о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, отсутствием подобных технологий, результатами констатирующего эксперимента. Раскроем эти причины более подробно.

1) Актуальность проблемы психологической фасилитации педагогического труда. Р.В. Овчарова считает психологическую фасилитацию труда учителя давно назревшей проблемой, которую могут и должны решать школьные психологи. При этом, главной целью психологической фасилитации она видит способствование развитию личности педагога, как субъекта собственной жизни [146]. Разработанная нами концепция позволяет эффективно реализовать эту цель, поскольку личностный потенциал педагога представляет собой интегральную системную характеристику личности педагога, отвечающую за способность педагога исходить из гуманистических смыслов в своей профессиональной деятельности и позволяющую сохранять эффективность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

Понятие личностного потенциала выражает «личностное в личности» педагога и характеризует уровень его личностной зрелости. Личностный потенциал педагога может проявляться в разных видах педагогической деятельности, он отвечает за способность педагога осуществлять эффективную саморегуляцию профессиональной деятельности вне зависимости от заданных обстоятельств. Конструкт личностного потенциала педагога позволяет при организации психологической фасилитации педагогического труда отказаться от ориентации на затруднения и ошибки педагогов. В фокус внимания попадают системообразующие личностные качества, развитие которых повышает успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами, как профессиональной деятельности, так и жизни в целом.

2) Положение о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения. Диалог между учителем и учеником - главное психологическое условие развивающей стратегии психологического воздействия. В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство, создавать единое эмоциональное «со-бытие», в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития (Ковалев Г.А., 1987) [81].

В структуру диалога, как формы межличностного общения входят когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. Системообразующую роль играет личностный компонент, который выполняет интен-циональную функцию, тогда как остальные три компонента являются* операциональными. Личностный компонент диалога представлен в форме диалогической направленности, которая по своей сути является смысловым образованием. Личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, что и обосновывает необходимость его целенаправленной актуализации.

3) Отсутствие технологий развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. В настоящее время не существует технологий развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. В качестве предтеч такой технологии можно рассмотреть научно-практической семинар М.Н. Мироновой «Личность педагога и его профессионализм» [130], тренинг жизнестойкости С. Мадди [105], тренинг развития толерантности к неопределенности А.И. Гусева [53].

Целью научно-практического семинара М.Н. Мироновой «Личность педагога и его профессионализм» является принятие «идеального образа» педагога с развивающей смысловой структурой личности как желательного, постепенное осознание педагогом возможности позитивных самоизменений, возможности «вершинного» развитии личности, актуализация длительного процесса психической самоперестройки, создание интенции к самоизменениям смысловой структуры. Программа семинара содержит четыре основных функциональных блока. Первый блок помогает обрести «идеальный образ педагога», актуализирует «вершинные» ценности, актуализирует восприятие человека, получающего образование как Собеседника и Лица. Второй блок помогает переживанию кризисов развития личности. Третий блок помогает снять блокирующие профессионализм и снижающие его степень смысловые уровни: пред-личностный, эгоцентрический, группоцентрический. Четвертый блок активизирует волевую регуляцию в педагогической деятельности. Нужно отметить, что в данной программе не учитываются современные представления о механизмах смыслообразования: работа ведется непосредственно со смыслами, почти не затрагиваются смыслопорождающие личностные структуры, отвечающие за критическую перестройку смыслов.

Тренинг жизнестойкости С. Мадди основан на предположении о том, что жизнестойкость не является врожденным качеством, а формируется в течение жизни. Это система убеждений, которая может быть развита. Цели тренинга:

1. Достижение более глубокого понимания стрессовых обстоятельств, путей совладения с ними; нахождение путей активного разрешения проблем.

2. Постоянное использование обратной связи, за счет чего углубляется самовосприятие включенности, контроля и принятия риска.

Тренинг включает следующие основные этапы:

1) определение стрессовых обстоятельств, которые необходимо разрешить (первая сессия);

2) применение техник, разработанных для стимуляции воображения (вторая, третья и четвертая сессии);

3) использование формирующейся перспективы и понимания для выработки плана действий, направленных на трансформацию стрессовых обстоятельств в благоприятные; выполнение домашнего задания с целью применения полученных навыков и обсуждение результатов (сессии с пятой по седьмую).

Кроме того, в тренинг входят упражнения, направленные на поиск и получение социальной поддержки в стрессовой ситуации, обучение навыкам саморегуляции своего состояния и поддержания здорового образа жизни. К навыкам саморегуляции относятся: умение применять техники релаксации, мониторинг своего физического состояния, умение регулировать дыхание, владение отдельными техниками медитации и визуализации.

Тренинг А.И. Гусева по развитию толерантности к неопределенности направлен на выработку индивидуальных стратегий взаимодействия с неопределенными ситуациями. Процесс тренингового взаимодействия охватывает проблематику: Личностного изменения, Риска, Выбора, Принятия решения, Случайности, Импровизации, Творчества, Иронии, Юмора. Процесс группового взаимодействия базируется на: экофасилитационном подходе профессора П.В. Лушина, который включает в себя такие принципы личностного изменения как: принцип системности, принцип эквивалентной причинности, принцип дополнительности, принцип парадоксальности личностного изменения (изменение через сохранение), принцип неопределенности и принцип экологичности выживания открытых систем. В тренинге используются элементы программы тренинга развития жизнестойкости С. Мадди; принципы технологии «Открытое пространство» Харисона Оуэна; музыкотерапевтические техники; приемы работы с ироничным освоением/осмыслением окружающей действительности; принцип импровизации как способности выходить за рамки привычного себя.

Возможным результатом тренинга может быть изменение отношения к неопределенности вокруг и внутри себя.

4) Результаты констатирующего эксперимента. Проведенное исследование показало, что только 20,4% педагогов обладают высоким личностным потенциалом, подразумевающим полноценное развитие потенциала свободы, потенциала ответственности и смысловую структуру развивающего типа. У остальных 79,6% наблюдается недоразвитие потенциала свободы и/или ответственности, что способствует формированию смысловой структуры личности педагога деструктивного типа. Диалогическая направленность составляет всего 8 % от общего числа видов направленности педагогического общения, что указывает на необходимость ее целенаправленного развития.

Таким образом, актуальность проблемы психологической фасилитации педагогического труда, положение о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, отсутствие подобных технологий, а также результаты констатирующего эксперимента обосновывают необходимость создание технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

3.2. Технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога

Диалог с жизнью»

В широком плане «технология» (techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение) — это система знаний о последовательности действий для достижения поставленных целей. Под психолого-педагогической технологией понимается «определенная система содержания, средств и методов обучения и воспитания, направленных на решение психологических задач» (Овчарова Р.В., 2003) [147, с. 10]. Описание представленной в работе технологии выполнено в соответствии со структурой, предложенной Г.К. Селевко [172].

1. Название технологии: «Диалог с жизнью» - психолого-педагогическая технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

2. Идентификация технологии: 1) по уровню применения - микротехнология; 2) по философской основе - материалистическая, диалектическая, гуманистическая, экзистенциальная; 3) по основному методологическому подходу — диагностическая + коммуникативная; 4) по ведущему фактору развития личности — комплексная; 5) по научной концепции освоения опыта - развивающая, деятельностная; 6) по целевой ориентации на сферы и структуры индивида - технология саморазвития, эмоционально-нравственная 7) по характеру содержания и структуры — светская, профессионально-ориентированная, гуманитарная, адаптивно-вариативная; 8) по виду социально-педагогической деятельности - психолого-педагогическая; 9) по типу управления — «консультант»; 10) по преобладающим методам и способам - тренинговая; 11) по организационной форме - групповая, закрытая; 12) по преобладанию средств обучения -авторизованная; 13) по подходу к обучающимся - субъект-субъектная; 14) по направлению модернизации образовательной системы — психологизация учебно-воспитательного процесса; 15) по категории педагогических объектов — ориентирована на педагогов.

Так как технология «Диалог с жизнью» является тренинговой, то она также может быть идентифицирована по классификации тренинговых технологий, предложенной Г.К. Селевко: 1) по организации - межличностная; 2) по временным масштабам - тренинг-марафон; 3) по целевым аспектам - развивающая, терапевтическая; 4) по характеру смежности областей наук о человеке - психолого-педагогическая; 5) по методическим формам — комплексная; 6) по методическому подходу — гуманистическая, рефлексивная; 7) по научным механизмам объяснения - интрапсихическая; 8) по социальной направленности -коммуникативная + тренинг успешности.

3. Целевые ориентации.

Целью технологии «Диалог с жизнью» является развитие диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. Общая цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога, которые мешают педагогу принять ответственность за развитие своего личностного потенциала.

2. Актуализация потенциалов свободы и ответственности, которые позволяют педагогу сохранять эффективность деятельности и смысловых ориента-ций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

3. Актуализация смыслового потенциала педагога, который отвечает за способность педагога исходить в своей профессиональной деятельности из гуманистических ценностей.

4. Развитие навыков диалогического общения.

Так как личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, то данная технология является средством развития диалогической направленности педагогического общения. Однако этим ее возможности не ограничиваются. Технология «Диалог с жизнью» позволяет развивать системообразующие личностные качества педагогов, которые повысят успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами как профессиональной деятельности, так и своей жизни в целом.

4. Концептуальная основа

В основе технологии лежат разработанные нами положения о личностном потенциале педагога как факторе развития диалогической направленности педагогического общения, описанные в теоретической части работы.

5. Содержание технологии

Концептуальная основа технологии определяет ее содержание и структуру. Развитие диалогической направленности. педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога предполагает следующую последовательность работы:

1) Работа по устранению препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога. Ее необходимость обусловлена тем, что работа по развитию личностного потенциала предполагает определенный уровень открытости и субъектности со стороны педагога. Как пишет Д.А. Леонтьев, «человек, сознание которого заблокировано, который не в состоянии взять на себя ответственность, который весь в психологических защитах, эффекта из прямой жиз-нетворческой работы извлечь не может» [108, с. 107]. Этот блок соответствует, выделенной Дж. Быодженталем аналитической фазе психотерапии. Задача аналитической фазы - раскрытие и устранение сопротивлений, то есть способов, которыми человек стремится избежать экзистенциальной тревоги. Далее следует вторая фаза, задача которой — ввести человека в реальность бытия, в реальность мира, попросту говоря, научить его жить [227].

2) Работа по актуализации потенциалов свободы и ответственности. Она должна предварять работу по актуализации смыслового потенциала педагога, поскольку ядерные механизмы личности являются смыслопорождающими по отношению к смысловым структурам и отвечают за критическую перестройку этих структур. Поэтому работа по актуализации потенциалов свободы и ответственности позволяет создать предпосылки для свободного выбора педагогом гуманистических ценностей в качестве ориентиров своей профессиональной деятельности.

3) Работа по актуализации смыслового потенциала педагога. Такая работа предполагает формирование развивающего типа смысловой структуры личности педагога, характеризующегося высокой степенью присвоенности гуманистического и духовного смысловых уровней и минимальным содержанием низших смысловых уровней. Данный тип смысловой структуры педагога является единственным, который обуславливает диалогическую направленность педагогического общения.

4) Развитие навыков диалогического общения.

В соответствии с выделенными этапами работы технология включает в себя три блока по 16 часов, всего 48 часов (6 занятий по 8 часов), также имеется не входящий в общий хронометраж четвертый блок, посвященный индивидуальному консультированию.

6. Процессуальные характеристики (методические особенности)

Процессуальная схема технологии представлена на рисунке 7. Поэтапная реализация задач технологии позволяет достигнуть цели: развитие диалогической направленности педагогического общения. В соответствии с психологическим механизмом влияния личностного потенциала педагога на направленность педагогического общения, описанным в параграфе 1.2., актуализация личностного потенциала педагога запускает процесс развития диалогической направленности педагогического общения.

Рис. 7. Процессуальная схема технологии «Диалог с жизнью»

Психологическим механизмом развитие диалогической направленности педагогического общения является изменение отношения педагога к себе и собственной жизни за счет углубляющегося понимания того, что происходит в его жизни, как она создается каждым поступком, действием, чувством. Принятие «авторства собственной жизни», развитие потенциалов свободы и ответственности по механизму смыслопорождения повышают смысловой потенциал педагога. Формирование диалогической направленности педагогического общения достигается за счет полноценной актуализации всех компонентов личностного потенциала педагога в соответствии с механизмами смыслообразования.

Форма реализации технологии: тренинг, как метод преднамеренных изменений человека через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

Организационный принцип тренинга. При проведении технологии использовалась четырехфазная циклическая структура тренинга (О.В. Лукьянов, М.В. Долгих, 2010).

Рис. 8. Организационный принцип тренинга.

Тренинг построен таким образом, что после каждого упражнения, соответствующего фазе «внешней работы», проводилась групповая рефлексия. Время интенсивной «внутренней работы», главным образом, наступало в перерывах между занятиями, когда у участников появлялась возможность переосмыслить полученный опыт. Значительное внимание в процессе работы уделясамор с фл вхсс тля/ и нд ив идуаль ное ко н сультир ов ан и е лось четвертой фазе, индивидуальным консультациям по запросам участников. Также в начале каждого дня проводилась рефлексия прошлого занятия.

Принципы работы тренинговой группы. Работа группы строится на общих принципах групповой работы (Петровская JI.A., 1982 [154], Прутчен-ков A.C. [161], Зайцева Т.В. , 2002 [66], Кочюнас Р., 2002 [91]). Специфическими принципами для данного тренинга являются:

• Принцип комплектования группы: состав группы подбирается таким образом, чтобы в группе не оказалось коллег, начальников и подчиненных, родственников. В идеальном варианте члены группы до начала тренинга не должны быть знакомы друг с другом. Желательно также, чтобы в группу вошли представители разных возрастов и разных педагогических специализаций. Состав группы постоянный, после начала тренинга новые люди не принимаются. Численность группы 10-12 человек.

• Принцип погружения: тренинг представляет собой три двухдневных интенсива, каждый из которых направлен на решение одной из задач. Продолжительность одного занятия составляет 8 часов. Такая организация позволяет достичь наибольшего эффекта за счет глубокого эмоционального вхождения в «тренинговую реальность». Кроме того, не тратится время на «размораживание» участников.

• Принцип постоянной обратной связи: этот обычный для тренингов принцип приобретает специфические черты за счет того, что главной движущий силой изменений является понимание участниками своего опыта, того, какой смысл он имеет в жизни самого участника и в жизни других, чем опыт других участников может быть полезным для каждого отдельного участника. «Чтобы понимать себя, для человека важно, чтобы его кто-нибудь понимал. Когда меня понимают, я учусь понимать себя. Когда два человека делятся пониманием, они общаются» (Р. Кочюнас) [92]. Для того чтобы обратная связь была эффективной, она должна быть: 1) постоянной — все участники постоянно реагируют друг на друга; 2) конкретной — обратная связь должна касаться конкретных поступков, а не личности как таковой; 3) прямой - реакция должна быть направлена на конкретного человека 4) разнообразной; 5) практичной — должна касаться того, что реально может быть изменено; 6) своевременной; 7) ясной и понятной.

• Принцип свободы и ответственности: Каждый участник выбирает свой способ жизни в группе, но обязан учитывать цели группы и свои собственные цели. Чтобы у всех участников были некоторые гарантии безопасности, каждый имеет право прервать любой разговор о нём. В группе не разрешается заставлять кого-либо делать что-нибудь или рассказывать о чём-то. Каждый участник группы также свободен оставить группу в любой момент, но перед тем следует объяснить мотивы своего поведения, потому что участники не только свободны, но и ответственны перед другими участниками и ведущим. Ответственная жизнь в группе также требует активности каждого участника.

• Принцип открытости и искренности. В группе можно и нужно говорить о себе. В ней преимущество отдаётся обмену личными переживаниями и опытом. Участники большую часть времени должны оставаться в том пространстве, где они являются наилучшими экспертами — в пространстве своих чувств и опыта. В группе не должно быть места неправде. Можно не отвечать на вопросы или не участвовать в обсуждении какого-нибудь вопроса, но важно оставаться честным. В группе нужно откровенно говорить о себе, но сам участник должен решить, насколько откровенным ему быть, и какие аспекты жизни открывать. Самораскрытие в группе открывает дверь к самопознанию и помогает открыться другим. Каждый участник несёт ответственность за то, как, насколько и когда открываться группе.

• Принцип конфиденциальности. Никто из участвующих в группе не должен распространять сведения о работе группы. Конфиденциальной информацией являются сведения о том, что в группе говорят и делают другие участники. Не считается нарушением конфиденциальности, если участник рассказывает другим, что он сам пережил или чему научился в группе, хотя нежелательно говорить, как и что происходило. Очень важна безусловность этого условия, так как оно способствует созданию безопасной атмосферы жизни группы.

• Принцип феноменологической настроенности ведущего. Ведущий обязан понимать, что происходит в группе. Для этого нужно уметь видеть каждого участника в контексте его жизни. С другой стороны, не следует забывать, что наши возможности понимания других ограничены. Лучшими экспертами своих проблем всегда являются сами участниками, поэтому предпочтения отдаются опыту участников, тому, как они его сами видят, переживают и понимают.

Фазы развития тренинговой группы. Динамика группы, в целом, совпадает с описываемой в литературе. Группа за время своего существования проживает четыре «возрастных» периода: «детство», «молодость», «зрелость», «старость» [90].

Методические средства:

1) диагностические процедуры, как средство контроля результативности тренинга;

2) информирование, как средство подготовки к выполнению упражнений и анализа ситуаций, возникших по ходу работы группы;

3) анализ ситуаций, как средство повышения социальной чувствительности и компетентности в решении трудных жизненных и профессиональных ситуаций;

4) групповая дискуссия, как средство коллективного поиска ответов на актуальные вопросы;

5) элементы группы экзистенциального опыта, как средство помощи участникам в осознании возможностей и ограничений собственной жизни и как средство развития диалогической направленности личности в общении

6) элементы танатотерапии, как средство работы со страхом смерти.

7) элементы телесно-ориентированной психологии, как метод работы с физическим измерением жизненного мира.

8) метафорические упражнения, как средство исследования своих выборов, взаимоотношений, жизненных стратегий.

9) ролевые упражнения, как средство расширения представлений о себе, отработки новых навыков.

10) элементы НЛП, как средство обучения эффективному управлению собственной жизнью.

11) деловые игры, как средство развития активной жизненной позиции, коллективного поиска решений.

В тренинге использованы идеи и упражнения Р. Кочюнаса [90; 91; 92], О.В.Евтихова [65], В.Ю. Баскакова [14], Н.В. Куренкова [96], Т.Н. Ахмедова [13], И.В. Шевцовой [211], Н.И. Козлова [82], П.Б. Колесова [83], О.В. Лукьянова [119], Е.Р. Калитеевской, И. Ялома [220; 221], а также авторские разработки и модификации.

Подготовка ведущего тренинга. Личностные особенности и профессиональные компетенции ведущего являются, в определенном смысле, средством развития личностного потенциала участников. В связи с этим, ведущий обязан знать: принципы и теории, являющиеся концептуальной основой технологии; теории и методы работы с группами, в том числе с группой экзистенциального опыта; свою личность, свои сильные и слабые стороны. Ведущий обязательно должен иметь опыт участия в тренинговых и психотерапевтических группах. Желательно наличие у ведущего навыков тренинговой работы и индивидуального консультирования.

Характеристика категории обучающихся. При работе с педагогами важно помнить слова А.К. Марковой, которая считает, что «для организации послевузовского образования необходимо сначала изменить позиции и установки слушателей, а затем излагать новые знания об этом подходе взаимодействия, чтобы последствия не вступали в противоречия со взглядами специалиста и не вызывали у него чувства психологической защиты от новых подходов» [124]. Кроме того, в задачи технологии входит не «привитие» педагогам гума л нистических ценностей, а развитие у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Поэтому нужно помочь педагогу максимально абстрагироваться от своего профессионального «Я» и раскрыться как личность.

7.Программно-методическое обеспечение включает программу тренинга, диагностический инструментарий, подробный сценарий тренинга, в котором каждое занятие расписано по схеме: название, цель, содержание занятия, технология выполнения. Технология выполнения каждого упражнения включает в себя: название упражнения; цель в соответствии с задачами технологии и ее концептуальными основами; источник, указывающий на авторство всего упражнения или отдельных идей; организацию и материалы; время выполнения; инструкцию; вопросы для обсуждения; рекомендации ведущему на основе личного опыта.

Программа тренинга «Диалог с жизнью» Пояснительная записка Актуальность данной программы обусловлена переориентацией современного российского образования на гуманистическую парадигму, согласно которой, личность педагога является ключевым аспектом в обеспечении качества современного образования. В связи с этим, возрастает необходимость в актуализации личностного потенциала педагогов, который является системообразующей личностной характеристикой, позволяющей повысить успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами, как профессиональной деятельности, так и своей жизни в целом. Кроме того, личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения. Актуализация личностного потенциала педагога позволяет устранить внутренние психологические барьеры, мешающие педагогу совершить осознанный выбор в пользу гуманистических ценностей, которые лежат в основе диалогического педагогического общения.

Цель: развитие диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

1. Устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога, которые мешают педагогу принять ответственность за развитие своего личностного потенциала.

2. Актуализация потенциалов свободы и ответственности, которые позволяют педагогу сохранять эффективность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

3. Актуализация смыслового потенциала педагога, который отвечает за способность педагога исходить в своей профессиональной деятельности из гуманистических ценностей.

4. Развитие навыков диалогического общения.

Планируемые результаты. После участия в тренинге у педагогов должны произойти достоверные положительные сдвиги в уровне выраженности всех компонентов личностного потенциала и увеличиться доля диалогической направленности педагогического общения.

Организация тренинга. Тренинг включает в себя 6 занятий по 8 часов, общее количество часов 48, без учета времени, потраченного на индивидуальное консультирование участников. Занятия проводятся тремя двухдневными интенсивами в соответствии с блоками. Перерыв между интенсивами 1-2 недели. Также возможно проведение всего курса без перерывов. Учебный план тренинга представлен в таблице 5. Подробный сценарий тренинга приведен в приложении 9.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Костылева, Анна Андреевна, Курган

1. Материально-техническое обеспечение:• пакет методик диагностики личностного потенциала педагога и методика направленности личности в общении С.Л. Братченко;• музыкальный центр;• коврики на каждого участника;• песочные часы или часы с секундной стрелкой.

2. Таким образом, предлагаемая психолого-педагогическая технология развития личностного потенциала педагога соответствует структуре и требованиям, предложенным Г.К. Селевко.

3. Оценка результативности технологии «Диалог с жизнью»

4. В целом нас интересовали следующие вопросы:

5. Является ли достоверным сдвиг оценок в контрольной группе?

6. Достоверны ли различия по выраженности сдвига между экспериментальной и контрольной группой?

7. Каковы субъективные оценки результата самими участниками тренинга?

8. Для ответа на последний вопрос о субъективных оценках результата, был проведен анализ анкет, которые заполняли участники на последнем занятии. Педагоги, прошедшие тренинг, отмечали следующие эффекты:

9. Актуализация личностного потенциала педагога является средством развития диалогической направленности педагогического общения.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

10. Доказано, что полноценная актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии возможна при обязательном соблюдении ряда внешних и внутренних психологических.

11. Абульханова-Славская, К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1999. - №5. - С. 5-14.

12. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

13. Аверин, В.А. Психология личности Текст. / В.А. Аверин. М.: Издательство Михайлова В.А., 2001. - 192 с.

14. Адлер, А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер. СПб.: Академический проспект, 1997. - 256 с.

15. Акопов, Г.В. Социальная психология образования Текст. / Г.В. Акопов. М.: Флинта, 2000. - 296 с.

16. Александрова, Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии Текст. / Л.А. Александрова // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.М. Горбатовой, A.B. Серого, М.С. Яницкого. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.

17. Александрова, Т.И. Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся Текст. : дис. . канд. психол. наук : / Т. И. Александрова. — Хабаровск, 2006.-189 с.

18. Алексеев, Н.Г., Семенов, И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования Текст. / Н.Г. Алексеев, И.Н.

19. Семенов //Инновационная деятельность в образовании. — 1995. — №2. С.76-77.

20. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции Текст. / А.Г. Асмолов // Развитие личности. 1999. - №1. - с.22-40

21. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 104 с.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

23. Ахмедов, Т.И. Практическая психотерапия: внушение, гипноз, медитация Текст. / Т.И. Ахмедов. М.: ООО «Издательство АСТ» Харьков «Торсинг», 2003. - 447 с.

24. Баскаков, Ю.В. Танатотерапия теоретические основы и практическое применение Текст. / Ю.В.Баскаков. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2007 — 176 с.

25. Бахтин, М.М. Из жизни идей Текст. / М.М. Бахтин. М.: Лабиринт, 1995.- 151 с.

26. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М.М Бахтин. М.: Советская Россия,1979. - 320 с.

27. Бахтин, М.М. Работы 1940-х начала 1960-х гг. Текст. / М.М. Бахтин // Собрание сочинений: В 7 т. — М.: Русские словари, 1996. Т. 5.-731 с.

28. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

29. Белых, С. Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность Текст. : Дис. канд. психол. наук / С.Л. Белых. СПб., 1995. - 149 с.

30. Березина, Е.А. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е.А. Березина. -Курск, 2004.-170 с.

31. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986. 422 с.

32. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Бодалев, A.A. Психология- о личности Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

34. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

35. Борзенко, И.М., Кувакин, В.А., Кудишина, A.A. Основы современного гуманизма. Текст. / И.М. Борзенко, В.А. Кувакин, A.A. Кудишина -М: Российское гуманистическое общество, 2002. — 350 с.

36. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия Текст. / Е.М. Борисова. — М.: Знание, 1991. 78 с.

37. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. — М.: Мысль, 1988.-304 с.

38. Братусь, Б.С. К проблеме человека' в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С.3-19.

39. Братусь, Б.С. Научная психология на фоне Льва Толстого Текст./ Б.С. Братусь // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - №3. - С. 119-130.

40. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной и христианской психологии Текст. / Б.С. Братусь // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М: Смысл, 1997. — С. 67-92.

41. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура Текст. / Б.С. Братусь. М.: Роспедагентство, 1994. — 286 с.

42. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод, пособие для школьных психологов, Текст. / С.Л: Братченко. — Псков: Изд-во Псковского области, ин-та повышения квалификации работников образования, 1997. 68 с.s

43. Братченко, С.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст. / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1997. — С.201-222.

44. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст. : Дис. . канд. психол. наук / С.Л. Братченко. Л., 1987. — 193 с.

45. Братченко, С.Л., Леонтьев, Д.А. Диалог Текст. / С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2007. - № 2 (11). - С. 23-28.

46. Братченко, С.Л., Рябченко, С.А. Авторитарный стиль педагогического общения а что дальше? Текст. / С.Л. Братченко, С.А. Рябченко // Магистр. - 1996. - № 3. - С. 83-90.

47. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлин-ский. СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

48. Бубер, М. Два образа веры Текст. / М. Бубер. М: Республика, 1995.-464 с.

49. Букова, Г.А.Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа Текст. : Дис. канд. психол. наук / Г.А. Букова. Самара, 2007. - 194 с.

50. Ванек, Д., Ман, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия Текст. / Д. Ванек, Ф. Ман // Вопросы психологии. 1989. №3. - С. 75-79.

51. Василюк, Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии: история упований Текст. / Ф.Е. Василюк // Московский психотерапевтический журнал. 1997. -№ 2. - С. 5-24.

52. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления кризисных ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

53. Васина, Н.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования Текст. : Дис. . .канд. психол. наук / Н.В. Васина. М., 1997. - 241 с.

54. Воловикова, М.И. Представление русских о нравственном идеале Текст. / М.И. Воловикова. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 332 с.

55. Выготский, Л.С. Психология развития человека Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.

56. Габдулина, Л. И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Л.И. Габдулина. Ростов-на-Дону, 1999. - 237 с.

57. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н. С. Глуханюк . 2-е изд., доп. - Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2005.-260 с.

58. Глуханюк, Н.С., Дьяченко, Е.В. Я в профессии и профессиональное Я: результаты исследований Текст. / Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко. -Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2005. — 172 с.

59. Гоноболин, Ф.Н. Педагогические способности и их классификация //Материалы конференции по проблемам способностей Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М., 1970. - С.91-94.

60. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст. / В.А. Горянина // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С.73-83.

61. ГОСТ 23554.2-81 Экспертные методы оценки качества промышленной продукции. Обработка значений экспертной оценки качества продукции. — М: Издательство стандартов, 1982. — 70 с.

62. Громыко, Ю.В. Педагогические диалоги / История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя Текст. / Ю.В. Громыко. -М.: Пушкинский институт, 2001. — 416 с.

63. Гусев, А.И. Современный человек существует в мире неопределенности Электронный ресурс. //http://institut.smysl.ru/article/tolerance.php

64. Давыдова, Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза Текст. : Дис. докт. пед. наук / Г.И. Давыдова. М., 2009. - 521 с.

65. Дергачева, O.E. Личностная автономия как предмет психологического исследования Текст. : Дис. . канд. психол. наук. -М., 2005. 162 с.

66. Деркач, A.A. Педагогическое мастерство тренера Текст. /

67. A.A. Деркач, А.А.Исаев. -М.: ФиС, 1981. 375 с.

68. Деркач, A.A., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма Текст. / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Луч, 1993. - 23 с.

69. Дильтей, В. Описательная психология Текст. / В. Дильтей. -СПб.: Алетейя, 1996. 160 с.

70. Днепров, С.А. Генезис научного педагогического сознания Текст. : Дис. . докт. пед. наук / С.А. Днепров. Екатеринбург, 2000. - 460 с.

71. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей Текст. / С.А.Днепров. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1998. 297 с.

72. Дорфман, Л .Я. Метаиндивидуальный мир Текст. / Л.Я. Дорфман. -М.: Смысл, 1993.-455 с.

73. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. /

74. B.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

75. Дьяконов Г.В. Проблема общения и взаимодействия: диалогический подход Электронный ресурс. // http://hpsy.ru/public/xl677.htm

76. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга: учеб.-метод. пособие для начинающих тренеров Текст. / О.В. Евтихов. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 220с.

77. Зайцева, Т.В., Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие Текст. / Т.В. Зайцева. СПб: Речь, М.: Смысл, 2002 - 80 с.

78. Зейгарник, Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме ипа-тологии Текст. / Б.В. Зейгарник // Вестник. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1981. - №2. - С. 9-15.

79. Зейгарник, Б.В., Братусь, Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности Текст. / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. М: Изд-во МГУ, 1980.- 157 с.

80. Знаков, В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры Текст. / В.В. Знаков // Вопросы,психологии. -1998. -№3 С.104-115.

81. Зотова, Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (На материале изучения дисциплин психол.- пед. цикла в физкультур, вузе) Текст. : Дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Зотова. — Волгоград, 1998. — 173 с.

82. Калашников, В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентации студентов педагогического ВУЗа Текст. : Дис. .канд. психол. Наук / В.Г. Калашников. М., 1998.-225 с.

83. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте Текст. / Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. — 2006. № 3. - С. 49-55.

84. Калитеевская, Е.Р., Леонтьев, Д.А., Осин, E.H., Бородкина, И.В. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков Текст. / Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, E.H. Осин, И.В. Бородкина // Психологическая диагностика. 2007. - №1. - С. 68-79.

85. Камю, А. Бунтующий человек Текст. / А. Камю. М. Терра -Книжный клуб; Республика, 1999. - 416 с.

86. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

87. Карнаухов В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов-первокурсников педагогических вузов Текст. : Дис. . канд. психол. наук / В.А. Карнаухов; Белгород, гос. ун-т.,—М., 1997. 193 с.

88. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов Текст. / П. Клайн. Киев: Ника-Центр Лтд, 1994. - 284 с.

89. Ковалев, Г. А., Радзиховский, Л. А. Проблема интериоризации в психологии Текст. / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии.- 1985.-№ 1.-С. 110-120.

90. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1987.-№3.-С. 41-49.

91. Козлов, Н.И. Истинная правда или Учебник для психолога по жизни Текст. / Н.И. Козлов. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 480 с.

92. Колесов, П.Б. Тренинг достигаторства. Как легко достигать своих целей, или Инструкция о том, как превратиться в Homo летающего Текст. / П.Б. Колесов. -М.: ACT, 2010.-320 с.

93. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации Текст. / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии, 1990. -№ 3. -С.17-25.

94. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека Текст. / Е.Ю. Коржова. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, Союз, 2002. - 334 с.

95. Косарецкий, С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов Текст. : Дис. канд. психол. наук. / С.Г. Косарецкий. М., 1999. - 123 с.

96. Костылева, A.A. Направленность на диалогическое педагогическое общение и ее личностные детерминанты Текст. / A.A. Костылева // Материалы всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-27 мая 2010 г. Екатеринбург, 2010.-с. 118-122.

97. Кочюнас, Р. Группа экзистенциального опыта: теоретические принципы и практическая работа Текст. / Р. Кочюнас // Existentia: психология и психотерапия. 2009. -№ 2. - С.91-121.

98. Кочюнас, Р. Психотерапевтические группы: теория и практика Текст. / Р. Кочюнас. М.: Академический проспект, 2000. - 240 с.

99. Кочюнас, Р. Экзистенциальная терапия в группах Электронный ресурс. // http://hpsy.ru/public/x743.htm

100. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990,- 119 с.

101. Куренков, Н.В. Чудо по рецепту, или когда Мечта приходит к вам сама.Электронный ресурс. //http://www.kurenkoff.ru/node/140.

102. Кьеркегор, С. Или-или Текст. / С. Кьеркегор. М. Арктогея 1993.-376 с.

103. Ладенко, И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении Текст. / И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. — 196 с.

104. Левин, К. Динамическая психология Текст. / К. Левин. М.: Смысл, 2001.-572 с.

105. Левитов, Н.Д. Личность советского учителя и формирование его авторитета Текст. / Н.Д. Левитов //Детская и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1964. С. 453-478.

106. Левитов, Н.Д. Психология труда Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1963. -267 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 303 с.

108. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические сочинения Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с.

109. Леонтьев, Д.А Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 18 с.

110. Леонтьев, Д.А. Восхождение к экзистенциальному миропониманию Текст. / Д.А. Леонтьев // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений. — М.: Смысл, 2007.-С. 3-12.

111. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. — 2 изд. — Текст. /-Д.А. Леонтьев. -М: Смысл, 1997. 64 с.

112. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. т. 21. 2000. -№1. - С.15-25.

113. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

114. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла Текст. / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

115. Леонтьев, Д.А., Мандрикова Е.Ю. Моделирование «экзистенциальной дилеммы»: эмпирическое исследование личностного выбора Текст. / Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2005. - № 4. - С. 37-42.

116. Леонтьев, Д.А., Рассказова, Е.И. Тест жизнестойкости Текст. / Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. М.: Смысл, 2006. - 63 с.

117. Лечиева, М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении Текст. : Дис. . канд. психол. наук / М.И. Лечиева. -Москва, 1999.- 177 с.

118. Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия Текст. / М. Липман // Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 110-121.

119. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 446 с.

120. Луковицкая, Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Луковицкая. СПб., 1998. - 173 с.

121. Лукьянов, О.В. Психотерапия это не то, что вы ждете Текст. / О.В. Лукьянов. — Томск: Издательство Томского университета, 2008. - 56 с.

122. Максимова, Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (Психологический аспект) Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е.А. Максимова. Москва, 2001. - 190 с.

123. Максимова, Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Т.В. Максимова. -М., 2001. 214 с.

124. Мандрикова, ЕЛО. Опросник самоорганизации деятельности Текст. / Е.Ю. Мандрикова. -М.: Смысл, 2007. 15 с.

125. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

126. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

127. Матюшкин, A.M. Основные направления и проблемы исследования мышления и творчества Текст. / A.M. Матюшкин // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований.-М. 1985.-С. 115-122.

128. Минюрова, С. А. Психология саморазвития человека в профессии Текст. / С. А. Минюрова. — Москва: Компания Спутник +, 2008. 298 с.

129. Мириманова, М.С., Обухов, A.C. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие Текст. / М.С. Мириманова, A.C. Обухов // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — с. 88-98.

130. Миронова, М.Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога Текст. : Дис . канд. психол. наук / М.Н. Миронова.-М., 2002.-160 с.

131. Миронова, М.Н. Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога Текст. / М.Н. Миронова. — Калуга: Принтер, 2000. -32 с.

132. Миронова, М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической связи Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. -1998.-№ 6.- С. 58-64.

133. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии . -1998.-№ 1. — с. 44-54.

134. Миронова, М.Н., Варфоломеев, С.А. Уровни личности педагога и тип его влияния на ученика Текст. / М.Н. Миронова, С.А. Варфоломеев / Труды регионального конкурса научных проектов в области гуманитарных наук. Вып. №2. Калуга, 2001. - С. 263-285.

135. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / JIM. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

136. Митина, JT.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / JI.M. Митина. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 320 с.

137. Митина, JI.M. Учитель как личность и как профессионал Текст. / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

138. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 5864.

139. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.

140. Насиновская, Е.Е. Методы исследования мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации Текст. / Е.Е. Насиновская. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 80 с.

141. Нестерова, Е.А. Формирование эффективного родительства через развитие личностной зрелости родителей младших школьников Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Е.А. Нестерова. — Курган, 2005. — 219 с.

142. Ницше, Ф. Как говорил Заратустра Текст. / Ф. Ницше. М.: ACT, 2008. - 320с.

143. Новожилова, Ю.В. Динамика смысловой сферы педагогов высшей школы с разной профессиональной направленностью Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Ю.В. Новожилова. Хабаровск, 2008. - 341 с.

144. Носенко, Е, Шаповал, М. Толерантшсть до невизначеносп як системоутворювальний особистюний чинник творчо'1 обдарованност! Текст. / Е. Носенко, М. Шаповал // Психолопя суспшьства. 2002. - №1, - с. 97.

145. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего Текст. / Ж. Нюттен. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

146. Оборина, Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей Текст. / Д.Б. Оборина // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. -С.109-110.

147. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя: Учебное пособие Текст. / Р.В. Овчарова. М.: изд-во Моск. психол.- социальн. ин-та, 2007. — 305 с.

148. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства Текст. / Р.В. Овчарова. — М.:ЗАО «Институт психотерапии», 2003. — 295 с.

149. Овчарова, Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом Текст. / Р.В.Овчарова. — Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. 187 с.

150. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека Текст. / А.Б. Орлов // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999. С.509-532.

151. Пазухина, C.B. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учебное пособие Текст. / C.B. Пазухина. СПб.: Речь, 2007. - 224 с.

152. Пазухина, C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих педагогов Текст. : Дис. . канд. пси-хол. наук /C.B. Пазухина. Тула, 2001. - 187 с'.

153. Певзнер, Н.Ю. Психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности Текст. : Дис. .канд. психол. наук / Н.Ю. Певзнер. Казань, 2007. - 206 с.

154. Петракова, Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков Текст. : Дис. . д-ра пед. наук / Т.И. Петракова. М, 1999. - 440 с.

155. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / Л.А. Петровская. — М.: Издательство МГУ, 1982.-168 с.

156. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

157. Пирумова, К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога Текст. : Дис. . канд. психол. наук / К.В. Пирумова. М., 2004. - 155 с.

158. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики Текст. / С.Д. Поляков. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

159. Попов, О.Н. Ценностно-смысловые ориентации студентов педагогического вуза Текст. : Дис. . канд. психол. наук / О.Н. Попов. — М., 2006. 240 с.

160. Попова, Л.В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики Текст. : Дис. . канд. псих, наук / Л.В. Попова. — М.: Моск. ун-т, 1995. 131 с.

161. Проценко, Б.Н. Психотерапия как образ жизни Текст. / Б.Н. Проценко // Начала христианской психологии. — М.: Наука, 1995. — С. 208211.

162. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг в школе Текст. / A.C. Прутченков. М.: ЭСКМО-Пресс, 2001 - 640 с.

163. Пузырей, A.A. Культурно-историческая теория J1.C. Выготского и современная психология: Учебное пособие по курсу общей психологии Текст. / A.A. Пузерей. М.: Издательство Московского университета, 1986. -118 с.

164. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

165. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема Текст. / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. -1991. Т. 12. -№ 5. - с. 65-72.

166. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2003. - 512 с.

167. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

168. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир Текст. / С.Л.Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-190 с.

169. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения Текст. : Дис. канд. пси-хол. наук / С.А. Рябченко. СПб., 1995. - 186 с.

170. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии Текст. / Ж.-П. Сартр. М.: Республика, 2000. - 638 с.

171. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм? Текст. / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С.319-344.

172. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

173. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т1. Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

174. Семенов, И.Н. Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога Текст. / И.Н. Семенов // Рефлексивные процессы и управление. -2001.-№ 1. — том 1.-С. 113-119.

175. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) Текст. / Т.П. Скрипкина. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1997.-250 с.

176. Слободчиков, В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения Текст. / В.И. Слободчиков // Материалы научно-практической конференции. М, 1994. - С.21-38.

177. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2001. — № 4. — с. 63-72.

178. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. с.173.

179. Соколова, Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств Текст. / Е.Т. Соколова // Вопросы психологии. 1995. - № 2.-с. 92-105.

180. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

181. Социальная психология. Словарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева Текст. // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006.- 176 с.

182. Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами Текст. : Дис. . докт. пед. наук / С.Ю. Степанов. -М., 1999. 535 с.

183. Степанова, И.Н., Шалютин, С.М. Духовность как качество личности и проблема ее воспитания Текст. / И.Н. Степанова, С.М. Шалютин — Курган: КГУ, 2004. 155 с.

184. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. - 284 с.

185. Субботский, Е.В. Строящееся сознание Текст. / Е.В. Суббот-ский. М.: Смысл. - 423 с.

186. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: Т.1 Текст. / В.А. Сухомлинский. М., Педагогика, 1981. - 639 с.

187. Сухоруков, A.C. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы Текст. : Дис. . канд. психол. наук / A.C. Сухоруков. М.,1997.- 150 с.

188. Сырцова, А. Возрастная динамика временной перспективы личности Текст. : дис . канд. психол. наук / А. Сырцова. — М., 2008. 317 с.

189. Сырцова, А., Митина, О.В. Возрастная динамика временных ориентации личности Текст. / А. Сырцова, О.В. Митина // Вопросы психологии. -2008,-№2.-С. 41-55.

190. Тиллих, П. Мужество быть Текст. / П. Тиллих // Избранное. Теология культуры. -М.: Юрист, 1995. С. 7-131.

191. Толмачев, В.Н. Творчество в профессиональном управленческом труде Текст. / В.Н. Толмачев // Прикладная психология и психоанализ.1998. -№3.- С. 3-14.

192. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966. -451с.

193. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / A.A. Ухтомский. M.-JL: Наука, 1966.-с. 335.

194. Ухтомский, A.A. Избранные труды Текст. / A.A. Ухтомский. -Л.: Наука, 1978.-358 с.

195. Фейербах, Л. Основные положения философии будущего Текст. / Л. Фейербах. М., Директ-Медиа, 2002. - 133 с.

196. Флоренская, Т.А. Диалог в работе христианского психолога Текст. / Т.А. Флоренская // Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995.-С. 194-204.

197. Флоренский, П.А. Столп и утверждение Истины. Собр. соч. Т.1. Текст. / П.А. Флоренский. М.: Правда, 1990. - 490 с.

198. Франк, С.Л. Духовные основы общества Текст. / С.Л. Франк. — М.: Республика, 1992. 511 с.

199. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

200. Фрейд, 3. Психоанализ. Религия. Культура Текст. / 3. Фрейд. -М.: Ренессанс, 1992. 296 с.

201. Фромм, Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. Мн.: Коллегиум, 1992.-253 с.

202. Хайдеггер, М. Бытие и время Текст. / М. Хайдеггер. СПб: Наука, 2007. - 624 с.

203. Хараш, А.У. Личность в общении Текст. / А.У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -С. 30-42.

204. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст. : Дис. . канд. психол. наук / А.У. Хараш. -М., 1983.- 135 с.

205. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2003. - 860 с.

206. Хорни, К. Невроз и развитие личности Текст. / К. Хорни // Собрание сочинений: В 3 т. — М.: Смысл, 1997. Т. 3. — С. 235-684.

207. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукер-ман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

208. Черепанов, В.С.Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие Текст. / B.C. Черепанов. Пермь: ПГПИ, 1988. - 84 с.

209. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности Текст. : Учеб. пособие для студентов вузов / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Логос, 2001.-294 с.

210. Шапкин, С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов Текст. / С.А. Шапкин. -М., Смысл-ИПРАН, 1997. 144 с.

211. Шевцова, И.В. Упражнения и рекомендации для тренинга личностного роста Текст. / И.В. Шевцова. СПб.: Речь, 2007. - 192 с.

212. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - с. 44-53.

213. Шелер, М. Положение человека в Космосе Текст. / М. Шелер. — М.: Прогресс, 1988. 552 с.

214. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998. 544 с.

215. Шкуратова И.П., Габдулина Л.И. Стили общения: учебное пособие Текст. / И.П. Шкуратова, Л.И. Габдулина. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. -37 с.

216. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере Текст. / И.П. Шкуратова // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. - С.115-128.

217. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий. -М.: Эксперимент, 1993. 109 с.

218. Эрдынеев, А.Ц. Особенности характера педагогического общения как выражение индивидуального стиля деятельности преподавателя Текст. / А.Ц. Эрдынеев // Системные исследования индивидуальности. — Пермь, 1991. -С. 126-128.

219. Юнг, К.Г. Архетип и символ Текст. / К.Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991.-304 с.

220. Ялом, И. Шопенгауэр как лекарство Текст. / И. Ялом. — М.: Экс-мо, 2008. 544 с.

221. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия Текст. / И. Ялом. М.: Независимая фирма "Класс", 1999. - 576 с.

222. Bacon, S.F. Positive Psychology's Two Cultures Text. / S.F. Bacon // Review of General Psychology. 2005.-Vol. 9.-2.-P. 181-192.

223. Binswanger, L. Being-in-the-World: Selected Papers of Ludwig Binswanger Text. / L. Binswanger. -N.Y.: Basic Books, 1963.

224. Brislin, R.W. Cross-cultural encounters: Face-to-face interaction Text. / R.W. Brislin. New York, Oxford; Toronto: Pergamon Press, 1981. - 3731. P

225. Buber, M. The Knowledge of Man Selected Essays Text. / M. Buber. - N. Y.: Harper and Row, 1965.

226. Budner, S . Intolerance of ambiguity as a personality variable Text. / S. Budner // Journal of Personality. 1962. - №30. - P.29-50.

227. Bugental, J.F.T. The Search for Authenticity: An existential-analytic approach to psychotherapy Text. / J.F.T. Bugental. New York: Irvingston pubis., 1981.

228. Carver, C. Self-regulation of Action and Affect Text. / C. Carver // Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications / ed. By R. Baumeister, K.D. Vohs. -N.Y.: Guilford, 2004. P. 13-39.

229. Frankl, V. Psychotherapy and existentialism Text. / V. Frankl New York: Simon and Schuster, 1967. - 246 p.

230. Frenkel-Brunswik, E, Intolerance Of Ambiguity As An Emotional And Perceptual Personality Variable Text. / E. Frenkel-Brunswik // Journal of Personality. 1949.-№ 1. - P. 108-143.

231. Hofstede, G. Culture's consequences: international differences in work-related values Text. / G. Hofstede. Beverly Hills, 1984. - 290 p.

232. Kühl, J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle Text. / J. Kühl. Berlin; Heidelberg; N. Y.: Springer, 1983. 243 p.

233. Maddi, S.R., Khoshaba, D.M. Hardiness and Mental Health Text. / S.R. Maddi, D.M. Khoshaba // Journal of Personality Assessment. 1994. - Oct. -Vol. 63.-N2.-P. 265-274.

234. McLain, D. The MSTAT-1: a new measure of individual's tolerance for ambiguity Text. / D. McLain // J. of Educational and Psychological Measurement. 1993.-№ 53.-P.183-189.

235. Morling, B., Fiske, S. Defining and Measuring Harmony Control Text. / B. Morling, S .Fiske // Journal of Research in Personality. 1999. - v.33. -P. 379-414.

236. Olson, K.R. Engagement and Self-Control: Superordinate Dimensions of Big Five Traits Text. / K.R. Olson // Personality and Individual Differences. -2005. — v.38. — P.1689-1700.

237. Rothbaum, F., Weisz, J.R., Snyder, S.S. Changing the World and Changing the Self: A Two-Process Model of Perceived Control Text. / F. Rothbaum, J.R. Weisz, S.S. Snyder // Journal of Personality and Social Psychology. — 1982.-v.42.-P. 5-37.

238. Ryan, R.M., Deci, E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being Text. / R.M. Ryan, E.L. Deci //American psychologist. -2000. vol. 55. -№ 1. - P. 68-78.

239. Schneider, IC. The Paradoxical Self Text. / K.Schneider. N.Y.: Plenum, 1990.-245 p.

240. Spinelli, E. Practicing Existential Therapy: The Relational World Text. / E. Spinelli. London: Sage, 2007.

241. Zimbardo, P.G, Boyd, J.N. Putting time in perspective: A valid, reliable individual difference metric Text. / P.G. Zimbardo, J.N. Boyd // Journal of Personal and Social Psychology. - 1999. - V.77. - № 6. - P. 1271 - 1288.