Автореферат диссертации по теме "Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности"

Санкт-Петебургский государственный университет

На правах рукописи

Сабанчиева Рита Залимгериевна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.13 - психолог ия развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. X.М. Бербекова

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Кузьмина Нина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович

кандидат психологических наук, доцент

Нещерет Татьяна Валентиновна

Ведущая организация:

Российская академия государственной службы при Президенте РФ

Защита диссертации состоится 21 апреля 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.232.42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, набережная Макарова, д.6, факультет психологии, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. А.М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета, по адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9.

Автореферат разослан 5 марта 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуалыюсть исследования. Россия вступает в новую фазу развития высшей школы. Среди проблем, стоящих перед высшей школой на современном этапе центральной является проблема повышения качества образования.

В Европе сейчас активно идет процесс интеграции национальных образовательных систем. Особенно активизировался этот процесс после подписания 19 июня 1999 года Болонской декларации. Декларация была подписана министрами 29 европейских стран. Конечным итогом Болонского процесса должен стать единый образовательный стандарт для всех стран и, соответственно, взаимное признание образовательных дипломов. При этом Россия вначале оказалась вне Болонского процесса. Для того, чтобы не остаться в стороне, для того,- чтобы наш диплом признавался во всем мире, в сентябре 2003 года мы присоединились к Болонскому процессу. Один из основных принципов, на которых строится Болонский процесс: общий подход к контролю качества образования.

Преподаватели — главные субъекты повышения качества образования. От профессионализма и мастерства преподавателей высшей школы зависит эффективность образовательного процесса, качество подготовки специалистов, готовых к предстоящей профессиональной деятельности. Становится очевидным, что качество образования можно повысить, повышая профессионализм и продуктивность деятельности преподавателя высшей школы.

Актуальность данного исследования определяется существующей общественной и образовательной потребностью в преподавателе высокого уровня продуктивности, способном развивать у студентов - будущих специалистов готовность к предстоящей профессиональной деятельности. Актуальность исследования состоит также и в том, что проблема развития творческой готовности сгудента к предстоящей профессиональной деятельности через организацию этого процесса в вузе недостаточно разработана.

Историографический анализ развития проблемы преподавателя, учителя, педагога позволил установить, что на протяжении веков этой проблеме уделяли внимание отечественные и зарубежные ученые. А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, именно в его работах впервые появляются мысли о необходимости развития творческих качеств педагога, что имеет непреходящую ценность до сих пор.

Значительные исследования в изучении, закономерностей развития личности учителя и изучении структуры. педагогической деятельности в наше время проведены Ф.Н.Гоноболиным, В.А.Кан-Каликом, С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, НДЛевитовым, А.К.Марковой, в ,ЛЛ1Ми™ной, Г.И.Михалевской, ВАСластениным, А.И.Щер^^зздвкодив^ьОДЬвшым и другими. | БИБЛИОТЕКА |

Проблема деятельности преподавателя вуза исследована ВА. Авериным, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Бордовской, Н.Ф. Вишняковой, Л.А. Деркачом, З.Ф.Есаревой, И.Л. Зимней, И.Ф. Исаевым, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, Н.Д. Никандровым, В.Ф. Пугач, А.А. Реан, В.А. Сластениным, Г.И. Хозяиновым, В.А. Якуниным и др. В исследованиях Н.В. Кузьминой и З.Ф.Есаревой (1974) впервые была подвергнута, системному анализу научная деятельность преподавателя со стороны. её продуктивности и исследовано взаимодействие научной и педагогической, деятельности преподавателя вуза.

Но сама проблема продуктивности деятельности преподавателя вуза остается актуальной. Как стать отличным преподавателем, как достичь вершин профессионализма, как овладеть искусством преподавания - эти проблемы исследует фундаментальная акмеология, которая изучает закономерности достижения вершин в профессиональной деятельности, факторы, содействующие и препятствующие самодвижению к вершинам продуктивной деятельности в любой сфере. Именно в акмеологии впервые создана теория повышения качества подготовки специалистов образования (Н.В.Кузьмина, 2001), сформулирован единый критерий качества образования (ЕККО). Он заключается в развитии творческой готовности выпускников всех образовательных систем к предстоящей деятельности в последующих образовательных или производственных системах.

Проведенный- научно-прикладной анализ позволил выделить, ряд противоречий в деятельности высшей школы:

- между необходимым уровнем и реальным уровнем продуктивности преподавателя;

- между реальным уровнем продуктивности и потенциальными возможностями преподавателя;

- между необходимым уровнем и реальным уровнем готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Существующие противоречия позволили сформулировать проблему исследования: выявить существует ли зависимость между акмеологическими факторами продуктивной деятельности преподавателя и признаками развития творческой готовности будущих специалистов к предстоящей деятельности.

Цель исследования: выявить акмеологические условия и факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин-продуктивной деятельности преподавателями и студетгами.

Объеот исследования: деятельность преподавателей университета разных уровней продуктивности и развитие творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

Предмет исследования: акмеологические факторы, продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности.

Гипотеза 'исследования: существует зависимость между системой акмеологических факторов, воплощенных в авторских системах

деятельности преподавателей университета разных уровней продуктивности, и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему продуктивности деятельности преподавателей и акмеологических факторов, ее обеспечивающих в психолого-педагогической и акмеологической литературе.

2. Изучить деятельность преподавателей разных уровней продуктивности.

3. Выявить уровень творческой готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

4. Исследовать зависимость между уровпями продуктивности деятельности преподавателей и факторами им содействующими и препятствующими.

5. Выработать рекомендации по повышению продуктивности деятельности преподавателей и повышению качества подготовки студе1ггов -будущих специалистов.

6. Разработать программу спецкурса и учебно-методическое пособие для студентов, способствующих самореализации их творческих потенциалов и развитию творческой готовности к самостоятельному решению профессиональных задач.

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретические основы исследования составили:

- теоретические представления ученых по психологии и педагогике высшего образования (В.А. Аверин, Г.В. Акопов, Н.В. Бордовская, М.И. Дьяченко, 3,Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, А.М. Столяренко, В.А. Якутш);

-основные положения теории педагогической деятельности (Ф.Н.Гопоболин, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластешш, А.И. Щербаков, В.А. Якунин);

- идеи о профессионализме, мастерстве преподавателей, основные закономерности самодвижения преподавателя к вершинам мастерства

(Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская Н.Д.

Никандров, А.А. Реал, В.А Сластенин, Г.И. Хозяинов, В.А. Якунин);

- основные положения акмеологической теории обеспечения качества образования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева);

- идеи о самореализации творческих потенциалов личности (К.А. Абульхапова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн).

Определяя методологическую основу исследования, мы исходили го акмеологнческого подхода, который синтезирует в себе три классических подхода:

- системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике и психологии (Л.Л. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Якунин);

- целостный (комплексный) подход к изучсгапо человека, как ипдивида, личности, ииндидуальности (впервые обоснованный В.М. Бехтеревым и Б.Г. Ананьевым);

- подход Н.К.Анохина к функциональным системам (теория функциональных систем, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат на входе в новую среду).

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретический аналго педагогической, психологической, акмеологической литературы по проблеме исследования; организационный (сравнительный анализ); эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдегате, беседа, интервьюирование; метод экспертных оценок; самооценка; моделирование; методы математической обработки данных (первичная обработка, ранжирование, шкалирование, корреляциошшй анализ).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены всесторонним изучением проблемы, системным подходом к описанию и изучению объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью адекватных методов и методик исследования; репрезентативностыо выборочной совокупности (635 человек), практическим использованием в реальном образовательном процессе вуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что исследованы акмеологические факторы деятельности преподавателей разных уровней продуктивности но критерию творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. На основе сравнительного анализа деятельности преподавателей разпых уровней продуктивности установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности деятельности преподавателей и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, -что получетгае новые эмпирические данные способствуют расширению и углублению теоретических представлений о деятельности преподавателя высшей школы и акмеологических факторах содействующих и препятствующих ее продуктивности, а также в научном обосновании совершенствования образовательного процесса в вузе.

Практическая значимость диссертационного исследования СОСТОИТ В:

- возможности использования результатов исследования в учебных курсах и в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза;

- реализации преподавателями высших учебных заведений разработанных практических рекомендаций по совершенствованию и повышению продуктивности их деятельности и повышению качества подготовки специалиста;

- повышении профессионализма преподавателей через изучение авторских (индивидуальных) систем деятельности высокопродуктивных преподавателей;

- возможности применения методик исследования для оценки уровня продуктивности преподавателей университета и выявления уровня готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности;

- применении результатов и методик исследования в научных работах аспирантов, соискателей, студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры и выступлений на конференциях:

1.Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Нальчик: КБ ГУ, 2000.);

2.Всероссийская научно-практическая конференция «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар: КубГУ, 2003.) 3. Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения -2001») (С.-Петерб. ун-т, 2001.). 4. Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогичечекой теории и практике». (Шуя: ШГПУ 2001.); 5. Международная научно-практическая конференция «VII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2003.).

Результаты исследования отражены в 12 публикациях.

На зашрту выносятся следующие положения:

1. Критерием продуктивной деятельности преподавателей высшей школы является развитие творческой готовности студентов - будущих специалистов к продуктивному решению предстоящих профессиональных задач.

2. Акмеологические факторы (объективные, субъективные, субъективно -объективные) обеспечивают самодвижение преподавателя к вершинам продуктивной деятельности. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: цели-ценности, компетентность, ответственность, творческие потенциалы, способности, умелость, мотивы и направлешюсть личности;

3.Акмеологические факторы являются общими для преподавателей и студентов и воплощаются в авторских системах деятельности тех и других. Единый критерий качества образования (ЕККО) обеспечивает согласование их действий на пути к искомым результатам.

Эмпирическая база исследования. Исследования проводились на базе Кабардино-Балкарского государственного университета, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики и психологии с 1997 года. В исследованиях участвовали преподаватели и студенты шести факультетов и отделений университета: математического, физического, химического, биологического, филологического отделения Института Филологии и отделения «Социальная работа» Социально-Гуманитарного института.

Этапы исследования. Диссертационное исследовать проводилось в несколько этапов в период с 1998 г но 2004 г. На каждом этапе исследования в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

Структура работы. Диссертация состоит го введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 265 наименований и 12 приложений. В тексте содержатся 17 рисунков, 24 таблицы. Общий объем диссертации составляет 219 страниц.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, дается оценка современного состояния проблемы и степени её разработанности, представлен научный аппарат; определены методологические основы и методы исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема мастерства и продуктивной деятельности преподавателя в психолого-педагогической и акмеологической литературе» раскрываются особенности деятельности преподавателя высшей школы и основные требования к нему, исследуются содержание понятий «мастерство» и «продуктивность» деятельности преподавателя, «акмеологические факторы» самодвижения преподавателей к вершинам мастерства и продуктивности, «творческая готовность» студента к предстоящей деятельности в философских, педагогических, психологических аспектах. Раскрываются также понятия об авторской системе деятельности преподавателя и авторской системе деятельности студента как акмеологических системах, рассматриваются критерии продуктивности деятельности преподавателя и (Самостоятельной деятельности студента.

Акмеология исследуя профессиональную деятельность, рассматривает её с точки зрения продуктивности, факторов совершенствования и достижения вершин профессионального мастерства, что возможно лишь в условиях творческой деятельности. Акмеологический подход позволяет целостно исследовать проблему творческой продуктивности. Его сторонники (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, . А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.А.Рсан, Е.А.Суслова, Е.А.Яблокова) считают, что такой подход позволяет создать модель творческой личности, объективно оценить компоненты и результаты профессиональной деятельности.

Акмеологию интересует, прежде всего, продуктивная (или результативная) деятельность, в отличие от малопродуктивной и непродуктивной. В связи с этим в акмеологии вводятся понятия: уровень деятельности, вершины деятельности, факторы продуктивности деятельности.

«Продуктивный» (produce- англ. «производить») в словаре С.И.Ожегова определяется как «производительный», «плодотворный». Плодотворный в том же словаре определяется как «благоприятный, полезный для развития чего-нибудь, дающий хорошие результаты». К слову «продуктивность» имеются определения активный, плодотворный, продуктивный, которые тесно связаны с деятелыюстным началом личности, с активностью личности. Понятие «активность» обозначает деятельный, действующий развивающийся. Таким образом, продуктивную деятельность или продуктивность

деятельности можно понимать как активную, производительную, плодотворную деятельность, дающую хорошие результаты.

Уровни продуктивности могут быть связаны с решением профессиональных задач и могут определяться по следующим критериям: 1) соответствие способов решения задач искомым конечным результатам; 2) время, затрачиваемое на решение; 3) качество решения; 4) продукт, получаемый в результате решения; 5) качество продукта по показателям его вхождения в новые системы (Н.В.Кузьмина, 1995).

Единым критерием продуктивности деятельности преподавателя высшей школы является развитие творческой готовности его студентов к профессиональной деятельности.

При выборе критериев и показателей творческой продуктивности важно учесть факторы продуктивности. Факторы (от лат. factor-делающий, производящий)- причины, движущие силы какого-либо процесса, определяющие его характер или отдельные его черты. Факторы продуктивной творческой деятельности - это объективные и субъективные причины, обусловливающие достижение высокого профессионализма и творчества. Значит, акмеологические факторы самодвижения преподавателя это движущие силы, это те внутренние причины, которые побуждают преподавателя двигаться к вершинам продуктивной деятельности

Для изучения акмеологических факторов мы обратились к исследованиям известных акмеологов Н.В. Кузьминой, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, А.А. Реана. Ими рассматривались различпые подходы к классификации факторов и определению их значимости для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности.

А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин (2003) считают, что в ' случае, если некие условия и факторы способствуют прогрессивному развитию личности и профессионализма их называют акмеологическими. Акмеологические условия - значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого уровня профессионального развития зрелой- личности и особенно ее профессионализма. Акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития личности и её профессионализма.

Почему индивидуум стремится совершенствовать свое

прфессиональное мастерство и улучшить свой социальный статус? Собственно это акмеологическая проблема и она состоит в том чтобы понять, почему одни достигают вершин, другие нет.

Самодвижение к вершинам осуществляется на основе системы ценностей человека - ответ, предложенный философами (В.П.Тугаринов). Интересной представляется мысль Ю.А.Лобейко (2000), что осознание факта своей уникальности является существенным основанием для творчества. Ближе всего к антропологическому подходу находится концепция развития личности, связанная со становлением субъектпости человека (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Развитие личности понимается в ней как

«самодвижение», «спонтанное», «внутренне необходимое», в основе которого лежит инициатива, самостоятельность, творческая активность развивающегося человека.

Проблема самодвижения к вершинам жизни, самоактуализация личности является' основной в гуманистической теории развития личности А. Маслоу, К. Роджерса и Г. Олпорта, которые считали, что суть развития человека в его стремлении реализовать в процессе жизнедеятельности свой врожденный потенциал.

А.А. Бодалев и Л.А. Рудкевич (2003) подразделяют факторы, связанные с достижением человеком "акме" на социальные макро и микрофакторы (микросреда) и психологические характеристики личности, которые условно могут быть подразделены на объективные (в известном смысле не зависящие от человека, такие, как его индивидуальность) и субъективные (такие, как работа над собой, то есть активное стремление к самосовершенствованию).

Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремиться субъект деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, 1993). Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры его продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятвующих его получению, формируют профессионализм личности. Таким образом, анализ литературных источников позволил выявить, что существует три группы факторов достижения вершин профессионализма и продуктивности творческой деятельности (Н.В.Кузьмина, 1990):

/. Объективные, связанные с реальной системой (условия среды), в которой осуществляется деятельность преподавателя и деятельность студента, направленных на достижение искомого результата. К объективным факторам также относятся социально - экономические условия жизни и деятельности, качество полученного образования на всём маршруте из детства в профессию.

2. Субъективные, связанные с субъективными образами искомых результатов преподавателя и студента, их согласованием. К ним относятся: мопгоы, направленность, способности, компетентность, умелость, творчество. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие достижению вершин профессионализма или препятствующие этому процессу;

3. Субъективно- объективные, связанные с оргашгзацией профессиональной среды руководителями, качеством формулирования и решения образовательных задач преподавателями, студентами. Субъективно-объективными факторами развития студента-будущего специалиста являются уровень мастерства и профессионализма его преподавателей, социальное окружите в группе, социально-психологическая атмосфера на факультете, в Ш1ституте, в университете,

Условия, не являясь, сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. К условиям деятельности можно отнести материально-техническую базу высшего учебного заведения, стиль руководства и др.

В связи с тем, что нас интересовали факторы продуктивной деятельности преподавателя высшей школы, нами был проведен анализ литературы по проблеме деятельности преподавателя высшей школы (В.А.Авсрин, Г.В.Акопов, Л.В.Барабапщиков, Н.В.Басова, Н.В.Бордовская, А.А.Деркач, З.Ф.Есарева, ИА.Зимняя, Г.И.Михалевская, А.А.Реан,

A.МСтоляретсо, Г.У.Матушанский, В.Ф.Пугач, В.А.Якунии). Анализ позволяет утверждать, что особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, она является сложноорганизованной. Реализуя различные цели деятельности, преподаватель вуза осуществляет следующие виды деятельности: педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно-хозяйственную, управленческую и общественную (Г.У. Матушанский, 2001). Среди перечисленных видов деятельности, можно выделить в качестве ведущих два вида деятельности научно-исследовательскую и педагогическую. В исследованиях З.Ф.Есаревой (1974) показано, что только их гармоничное сочетание для преподавателя высшей школы является продуктивным.

Исследуя особенности классических университетов, В.Е. Иноземцева (2000) отмечает, что первые классические университеты создавались как храмы науки. В них родилось главное требование к преподавателю высшей школы: сочетать научно- исследовательскую и преподавательскую деятельность. Такие университеты, как Петербургский и Московский отличаются наличием научных школ по фундаментальным наукам, углубленным изучением, развитием наук средствами привлечения к серьёзным исследованиям-студентов, аспирантов, докторантов, сохранением и развитием своих традиций.

Профессорско-преподавательский состав, научно-педагогические кадры -основа основ успешности деятельности высшего учебного заведения (Н.В.Бордовская, А.А.Реан, 2000).

В.А.Якунин (1996), обобщив 20-летний труд Санкт-Петербургской научной школы по проблемам педагогики и психологии высшей школы (исследования З.Ф.Есаревой относятся к этой школе), подчеркивает важность психолого-педагогических знаний для формирования психологической готовности преподавателя к продуктивному решению педагогических задач. Автор перечисляет психологические факторы (по определению А.А.Деркача,

B.Г.Зазыкина, их можно отнести к акмеологическим), обеспечивающие высшие уровни педагогической деятельности: высокая психолого-педагогическая направленность и компетентность, способности к предвидению результатов собственных действий, к созданию новых продуктивных методов обучения, принятию оптимальных педагогических решений, высокий организаторский потенциал, готовность к перестройке собственной деятельности.

По мнению С.Б.Елканова (1989), успешная работа преподавателя возможна лишь при условии, когда между требованиями, которые предъявляет эта профессия к личности преподавателя, и теми качествами личности, которыми обладает преподаватель, есть определенное соответствие, т.е. продуктивность педагогической деятельности предполагает, что у

преподавателя наличествуют необходимые качества. Таким образом, соответствие личности преподавателя основным требованиям профессии необходимое акмеологическое условие продуктивной профессиональной деятельности.

Критерий продуктивной деятельности преподавателя заключается в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. В связи с этим, нами был проведен анализ литературы по проблеме творческой деятельности и творческой готовности будущих специалистов.

Творческая деятельность имеет разные направления. Исследованием творческой деятельности в психологии и педагогике занимались Б.Г Ананьев, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская, Е.С.Виноградов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Дж Гордон, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.НКулюткип, Б.Ф.Ломов, А.Н.Лук,

A.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, КРоджерс, В.А.Сластенин и др.

Существуют различные научные подходы к характеристике творчества:

иовгана как критерий творчества (Л. С.Выготский, М.М.Поташник и др.), творчество как акт беессознательного (А.Адлер); творчество как специфическое качество личности (Б.Г.Ананьев); творчество как процесс (Я.А.Пономарев); творчество как деятельность (С.Л Рубинштейн); творчество и интеллект (Г.Айзенк); творчество как интегральное явление (Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу).

Нас в исследованиях интересовало творчество как необходимый элемент процесса обучения в вузе. Первым, кто обратил внимание на необходимость развития творческих качеств будущего специалиста уже на студенческой скамье был П.П.Блонский.

Идея развития и формирования готовности к профессиональной деятельности получила освещение в трудах В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.И. Кочетова, Н.Д Никандрова, А.И.Пискунова,

B.И.Щербины. Ими выявлен большой спектр качеств, определяющих содержание готовности специалистов к творческому труду, условия его развития. Причем, обсуждая вопрос готовности к творчеству, все авторы исходят из того, что именно творческий труд есть высшая мера профессионализма. Развитие и формирование творческой личности и индивидуальности возможно при наличии определенных внешних и внутренних условий.

В структуру готовности студентов (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 1998) входят следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней), ориентационный (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о её требованиях к личности), операционный (владение способами и приёмами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками), волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязашюстей),оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия её оптимальным, профессиональным

образцам). Высокий уровень развития этих компонентов - показатель профессиональной готовности специалиста к труду. Творческую готовность мы понимаем как готовность к решению профессиональных задач на самом высоком продуктивном уровне. Развитие творческой готовности осуществляется во времени и состоит в последовательном приобретении психических новообразований в личности студентов в процессе обучения.

Во второй главе «Организация и методы исследования» описывается общая организация и дается характеристика эмпирической базы исследования, описываются критерии и методы оценки продуктивности деятельности преподавателя и студента, методы количественного и качественного анализа.

Наше исследование является продолжением и углублением проблемы деятельности преподавателя высшей школы. Анализ литературы по данной проблеме подвел нас к тому, что изучение преподавателей разного уровня продуктивности позволит выявить факторы, содействующие и препятствующие мастерству и продуктивной деятельности.

Мы исходили из того, что критерий качества деятельности преподавателя вуза в признаках развития творческой готовности его студентов к профессиональной деятельности, т.е. результат - в студенте - будущем специалисте. Следовательно, по уровню развития творческой готовности студентов, можно выявить продуктивных преподавателей и, изучив авторские системы деятельности преподавателей-мастеров, можно выделить факторы, содействующие и препятствующие мастерству и продуктивности.

Исследования строились в соответствии с принципами фундаментальных наук:

1) сравнительный анализ деятельности преподавателей разных уровней продуктивности;

2) измерение уровней продуктивности деятельности преподавателей по критерию готовности студентов к предстоящей деятельности;

3) сочетание качественного и количественного анализа результатов.

Сравнительный анализ, который мы использовали, является важнейшим

общенаучным методом, постоянно применяемым в акмеологических исследованиях. В результате сравнения высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности мы искали ответы на вопросы: за счет чего, каких свойств и качеств, а также уровня их развития достигается высокая продуктивность деятельности.

Всего исследованиями было охвачено 635 человек: 77 преподавателей КБГУ (в возрасте от 24 до 74 лет, со стажем работы от 2 до 46 лет, среди них с ученой степенью - 9 докторов наук, 49 кандидатов наук, 19 преподавателей без степени, с учеными званиями - 10 профессоров, 41 доцент, 18 старших преподавателей, 8 ассистентов), 18 компетентных судей (заведующих кафедрами, деканов, директоров институтов) и 540 студентов старших курсов, с которыми работали обследуемые преподаватели шести факультетов и отделений. Преподаватели и студенты составили две выборочные совокупности. Внутри каждой выборочной совокупности было по шесть выборок преподавателей и студентов шести факультетов и отделений.

Результаты исследований на каждом факультете подсчитывались и обрабатывались отдельно. Проведя сравнительный анализ результатов исследований на всех шести факультетах, нам удалось выявить закономерные тенденции и сделать выводы.

Для определения уровней продуктивности деятельности преподавателей использовался метод рейтинга (оценивания компетентным лицом). Заведующие кафедрами и деканы по долгу службы систематически изучают своих преподавателей, посещают занятия, слышат отзывы о них студентов, других преподавателей. Для нас заведующие кафедрами и деканы стали теми компетентными лицами, чьи знания об интересующих нас лицах, свойствах их личности, особенностях их деятельности мы могли обобщить с помощью рейтинга. В исследовании приняло участие 77 преподавателей и 18 компетентных судей. Проводилось разовое оценивание в целом по уровню продуктивности преподавателя и по нескольким специфическим признакам. Компетентные лица заполняли акмеограмму на преподавателя, оценивая его по следующим признакам: уровню продуктивности, уровню мастерства, уровню способностей, применяемым методам обучения, системе в работе, адекватности самооценки, профессиональной направленности и др. В качестве критерия продуктивности принималось умение данного преподавателя за отведенное время сформировать у всех или у подавляющего большинства своих студентов требуемую систему знаний, умений и отношений, готовность к творческому и продуктивному решению задач в профессиональной деятельности и в жизни. Оценивание в целом было получено с помощью пятиуровневой шкалы на которой место обследуемого преподавателя обозначалось судящим. Критерии продуктивности преподавателя были следующие: высокопродуктивный (формирует знания и готовность к деятельности у всех или подавляющего большинства студентов), продуктивный (у большинства), среднепродуктивный (у половины), малопродуктивный (у меньшей части) и непродуктивный ( у отдельных студентов). По результатам рейтинга было произведено распределение преподавателей по уровням продуктивности.

При оценке уровня продуктивности преподавателей мы привлекли к исследованиям студентов (540 чел). Студенты оценивали профессиональные качества своих преподавателей по бланковой методике «Преподаватель глазами студента». В анкете было предложено 18 профессиональных качеств преподавателя, которые оценивались по пятибалльной системе.

После сравнения результатов оценок компетентых лиц и студентов, нами были выявлены высокопродуктивные преподаватели-мастера, которых высоко оценили и те и другие. Эта группа преподавателей высшего уровня продуктивности изучалась отдельно и сравнивалась с другими менее продуктивными. Было проведено акмеографическое обследование преподавателей-мастеров с помощью бесед, интервью, наблюдения, изучения продуктов деятельности, обобщения передового опыта. Измерялась удовлетворенность студентов занятиями мастеров. Изучив авторские системы деятельности высокопродуктивных преподавателей-мастеров, мы провели

акмсографическое описание их деятельности. Были выявлены акмеологические факторы, которые привели их к вершинам профессиональной деятельности.

В сравнительном исследовании применялся метод самооценки (ауторейтинг) в отношении преподавателей и затем его результаты сравнивались с оценкой преподавателя другими людьми: компетентными судьями и студентами на основе корреляционного анализа.

Для исследования деятельности преподавателей разных уровней продуктивности, у преподавателей определялась удовлетворенность профессией, способность к самооценке, способность к саморазвитию, выявлялись факторы, содействующие и препятствующие продуктивной деятельности. Всего в исследовании применялось 11 различных методик.

Для определения удовлетворенности профессией преподавателей применялась методика измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов). Высчитывался индекс удовлетворенности профессией, он колеблется от +1 (максимум удовлетворешюсти) до-1 (максимум неудовлетворённости).

Для исследования факторов продуктивной деятельности применялась методика «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов), которая состояла из двух анкет и позволила выявить степень активности саморазвития преподавателей (анкета №1) и факторы, препятствующие и содействующие продуктивности (анкета № 2), что входило в задачи нашего исследования.

В исследовании мы исходили из того, что компонентами творческой готовности к предстоящей профессиональной, в том числе и педагогической деятельности являются высокая профессиональная мотивация, развитые профессиональные умепия, творческие потенциалы и способности. Критерии сформировашюсти творческой готовности к профессиональной деятельности у студентов мы решили исследовать в следующих направлениях: 1) направленность - профессиональная мотивация; 2) умелость - основа педагогического мастерства; 3) творческие потенциалы, способности.

С целью выявления отношения студентов к педагогической профессии применялась та же методика измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов). Она позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую он иногда и не осознает.

Исследование студентов разных факультетов по этой методике для нас явилось косвенным показателем качества учебно-воспитательной работы на факультете. Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой мы считали, что, чем лучше организована подготовка специалистов к будущей профессиональной деятельности, тем выше должна быть удовлетворенность будущей профессией. Чем выше удовлетворенность будущей профессией, тем больше положительных сторон видят студенты в своей будущей профессии. Чем лучше оргапшован учебный процесс на факультете, тем выше должна быть удовлетворенность учебным заведением, факультетом, институтом.

Определялись также удовлетворенность студентов учебным заведением и удовлетворенность занятиями, проводимыми преподавателями разных уровней продуктивности. Индексы удовлетворенности студе1ггов учебным заведением и занятиями высчитывались так же, как и индекс удовлетворенности профессией.

Для определения творческих потенциалов и уровня творческой готовности мы использовали методику Н.Ф.Вишняковой (Тест «Креативность»). В данной методике 80 вопросов, ответы на которые позволяют выяснить уровень развития креативных качеств: оригинальности, любознательности, воображения, интуиции, творческого мышления, эмоциональности, чувства юмора и творческого отношения к профессии. Эта методика позволяет отдельно щучить, какие качества более развиты у студентов.

Если у студентов на высоком уровне оказывались профессиональная мотивация, профессиональные умения, творческие качества, то это можно было рассматривать как готовность к предстоящей деятельности. По результатам исследования студентов производилось ранжирование факультетов по продуктивности по критерию творческой готовности студентов.

Для обработки данных применялись математические методы. В данной главе эти методы описываются и приводятся формулы, по которым производились расчеты.

В третьей главе «Продуктивность деятельности преподавателей высшей школы и творческая готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности» приводятся результаты эмпирических исследований и их анализ, исследуются акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателя и влияние деятельности преподавателей разных уровней продуктивности на развитие творческой готовности студентов к предстоящей деятельности.

На первом этапе исследования были выявлены различия в уровне продуктивности деятельности преподавателей разного профиля. Сравнительный анализ результатов оценивапия преподавателей (выборочная совокупностъ-77 человек) компетентными лицами на разных факультетах, позволил выявить преподавателей разного уровня продуктивности. Их распределение по уровням продуктивности оказалось следующим: (высокопродуктивные преподаватели - 7 человек (9%); продуктивные преподаватели - 39 человек (51%), среднепродуктивные преподаватели - 25 человек (32%), малопродуктивные -6 человек (8%).

Сравнив полученные методом рейтинга данные во всех шести выборках, т.е. оценивания преподавателей по специфическим признакам мы установили, что между уровнем продуктивности и этими признаками (мастерство, способности, направленность, ответственность, самообразование, самооценка и др) существует связь. С помощью корреляционного анализа были выявлены коэффициенты корреляции между ними. В таблице 1 приведены коэффициенты корреляции между уровнем продуктивности и специфическими признаками (р=0,01). Эти признаки можно рассматривать как акмеологические факторы, приводящие к продуктивной деятельности.

Таблица 1

Средние значения коэффициентов корреляции между уровнями продуктивности и акмеологическими факторами их обеспечивающими.

№ Корреляция между уровнем продуктивности и акмеологическнми факторами Коэффициент м корреляции

1. Между уровнем продуктивности и уровнем мастерства 0,803

2. Между уровнем продуктивности и уровнем способностей 0,775

3. Между уровнем продуктивности и применяемыми методами обучения 0,701

4. Между уровнем продуктивности и способностью к самообразованию 0,681

5. Между уровнем продуктивности и системой в работе 0,602

6. Между уровнем продуктивности и ответственным отношением к делу 0,595

7. Между уровнем продуктивности и направленностью личности 0,463

8. Между уровнем продуктивности и способностью к адекватной самооценке 0,443

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что уровень продуктивности зависит от следующих акмеологических факторов: мастерства, способностей, применяемых методов обучения,

самообразования, системы в работе, ответственного отношения к делу, профессионально- педагогической направленности и адекватной самооценки.

Последующее изучение преподавателей разного уровня продуктивности позволило выявить их следующие отличительные признаки (в диссертации даются численные подтверждения, таблицы, графики):

- преподаватели высокого уровня продуктивности удовлетворены своей профессией, преподаватели низкого уровня либо не удовлетворены, либо у них неопределёшюе или противоречивое отношение к профессии (см.рис.1.);

- у преподавателей высокого уровня продуктивности активное саморазвитие, у преподавателей низкого уровня продуктивности либо остановившееся саморазвитие, либо отсутствует сложившаяся система саморазвития;

- у преподавателей низкого уровня продуктивности завышенная самооценка, у преподавателей высокого уровня - заниженная самооценка либо адекватная.

Рис. 1. Удовлетворенность профессией преподавателей разных уровней продуктивности. Ряд 1-индексы удовлетворенности профессией; 1- малопродуктивные; 2-среднепродуктивные; 3-продуктивные; 4-высокопродуктивные преподаватели.

Из рис.1, видно, чем выше уровень продуктивности деятельности преподавателя, тем выше удовлетворенность профессией.

Были выявлены причины удовлетворенности и неудовлетворенности профессией - факторы, привлекательные и непривлекательные в профессии для преподавателей, вычислены коэффициенты значимости этих факторов. Самые значимые факторы: 1. Низкий заработок- -0, 55; 2. Возможность заниматься любимым делом- +0, 50; 3.Работа требует постоянного творчества- +0, 46; 4.Возможность самосовершенствования- +0, 38; 5.Работа - одна из важнейших в обществе- +0,24.

Нами изучались также факторы, которые, по мнению самих преподавателей, способствуют или препятствуют достижению высоких уровней продуктивности деятельности.

Преподавателями (выборка та же - 77 преподавателей шести факультетов) были отмечены факторы, препятствующие и содействующие продуктивности.

Самые значимые акмеологические факторы, по мнению преподавателей, которые содействуют мастерству и продуктивной деятельности, это - интерес к работе, занятия самообразованием и научно-исследовательская деятельность (рис.2).

Рис.2. Факторы, содействующие продуктивности преподавателей Ряд 1-факторы: 1-организация труда в вузе; 2- внимание к этой проблеме руководителей; 3-

пример и влияние руководителей; 4- обучение на курсах ФПК; 5-научно-методические семинары; 6- пример и влияние коллег; 7-возможность получения признания в коллективе;

8-новизна деятельности и возможность экспериментирования; 9-доверие со стороны руководства; 10-возрастающаяответственность; 11 -научно-исследовательская деятельность; 12-занятия самообразованием; 13-интерес к работе.

Такой фактор как организация труда в вузе оказался самым незначимым среди факторов, содействующих продуктивности деятельности, можно считать, что он почти не стимулирует продуктивность. Такие факторы, как 1-9 относятся к субъективно-объективным, а 10-13 к субъективным. Факторы расположены по возрастанию значимости. Как видно из рис.2 более значимы субъективные факторы.

Самые значимые факторы, которые препятствуют продуктивной деятельности (см. рис.3), по мнению преподавателей - это недостаток времени, стесненные жизненные обстоятельства, ограниченные ресурсы, отсутствие помощи и поддержки со стороны руководства.

Рис.3 Факторы, препятствующие продуктивности Ряд 1-факторы; 1-разочарование в результате уже имеющихся неудач; 2-неадекватная обратная связь с членами и руководителями; 3-собственная инерция; 4-враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в вас перемены и стремление к новому); 5-состояние здоровья; 6-отсутствие помощи и поддержки со стороны руководства; 7-ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства; 8-

недостаток времени;

Все эти факторы относятся к субъективно-объсктивным, за исключением третьего фактора (собственная инерция). Как видим, такой фактор как недостаток времени занял самое высокое ранговое место. Его отметили преподаватели почти всех факультетов.. Загруженность преподавательской деятельностью влияет на еб продуктивность и в конечном итоге на мастерство. На состояние здоровья чаще жаловались преподаватели-женщины среднего, и преподаватели - мужчины старшего возраста. Такой фактор, как собственная инерция отметили как самый существенный, физики и математики. А враждебность окружающих (зависть, ревность) филологи, поставили на первое место. В целом, все эти факторы отрицательно влияют на мастерство, не содействуя, а препятствуя и мешая ему.

Далее были изучены индивидуальные особенности и различия авторских систем деятельности высоко- и малопродуктивных преподавателей.

Акмеографическое обследование семи высокопродуктивных преподавателей позволяет заключить, что пик мастерства приходится на зрелый возраст от 45 до 60 лет и что на уровень мастерства влияет стаж и научная компетентность: на шести разных факультетах, выявленные мастера имеют стаж, научную степень (1 доктор, 6 кандидатов наук, трое из них заведуют кафедрами). Изучив авторские системы деятельности (АСД) высокопродуктивных преподавателей-мастеров разных факультетов можно сделать вывод, что общими для всех являются следующие признаки: есть система в работе, они активно занимаются саморазвитием, предпочитают проблемные методы обучения, у них максимальная удовлетворённость профессией (см.рис.1). Их продуктивность, проявляется в том, что они формируют знания у всех или у подавляющего большинства студентов, у гак заниженная или адекватная самооценка и, наконец самое главное они талантливы или очень способны (по мнению компетентных лиц). Они пользуются большим авторитетом и уважением у студентов и их высоко оценили компетентные лица.

Изучив выборку профессоров и докторов наук на шести факультетах (10 человек), и сравнив оценки компетентных лиц и студентов, мы выявили следующую тенденцию: высокая научная компетентность не всегда является критерием высокого уровня мастерства. Но в то же время выявлена тенденция, что высокая научная компетентность положительно влияет на продуктивность преподавательской деятельности и только гармоничное сочетание высокой научной и преподавательской деятельности приводит к вершинам продукпшной профессиональной деятельности. Этот вывод, обнаруженный нами в исследованиях З.Ф.Есаревой, получил подтверждение и в нашем сравшггельном эмпирическом исследовашш.

Обследование малопродуктивных преподавателей-немастеров (8 %) и их сравнительное сопоставление с высоко- и среднепродуктивными преподавателями позволило выделить факторы, препятствующие самореализации их творческих потенциалов. Это следующие: отсутствие системы в работе, остановившееся саморазвитие, неудовлетворенность

профессией, неадекватная самооценка, неответственное отношение к делу, предпочтение репродуктивных методов обучения, направленность на себя, на самоутверждение, средние или малые способности.

Определение корреляционных зависимостей между оценками компетентных лиц, студентов, и самооценкой во всех выборках на шести факультетах позволило сделать следующие выводы: 1.Существует корреляционная связь между самооценкой и оценкой компетентным лицом (такая закономерная тенденция прослеживается за исключением одного факультета). 2.Корреляциошюй связи между самооценкой и оценкой студентами нет (за исключением одного факультета, такая закономерная тенденция выявлена, т.е. только на одном факультете эти оценки коррелируют). З.Существует корреляция между оценкой компетентным лицом и оценкой студентами. Корреляция невысокая, но она есть (подтверждается на всех факультетах). Таким образом, преподаватели, оценивая свои профессиональные качества, ближе к оценке, которую дают им компетентные лица (заведующие кафедрами, деканы), чем к оценке, которую дают им студенты.

Затем мы исследовали и самих студентов с целью выявления уровня развития их творческой готовности к профессиональной деятельности по критериям, которые приведены ранее. Анализ результатов измерений удовлетворенности • студентов профессией, учебным заведением показал следующее: выявлена тенденция, что удовлетворенность профессией и учебным заведением падает от курса к курсу к концу обучения. Такие данные пами обнаружены и у других исследователей. Вывод можно сделать такой: надо усовершенствовать процесс профессиональной подготовки, чтобы удовлетворенность профессией росла от курса к курсу, а вместе с ней и уровень готовности к будущей профессиональной деятельности. Сложность проблемы в том, что это зависит от очень многих факторов, не всегда зависящих от преподавателя.

У студентов выявлялись творческие склонности, творческие потенциаты и уровень развития творческой готовности. Более развиты у студентов всех факультетов в среднем, такие качества (убывающие по степени выраженности), как воображение, эмоциональность,

любознательность, интуиция, чувство юмора Менее развито творческое мышление, оригинальность и творческое отношение к профессии.

Затем мы провели сравнение студентов разных факультетов, по степени выраженности творческих качеств. Можно предположить, что чем выше уровень развития творческих качеств, тем выше творческая готовность к предстоящей деятельности. Для сравнения приведем результаты на продуктивном и малопродуктивном факультетах, (см.рис.4).

Рис. 4.Уровни развития творческих качеств студентов на продуктивном и малопродуктивном факультете.

Ряд 1- Уровень развития творческих качеств на продуктивном факультете;

Ряд 2- Уровень развития творческих качеств на малопродуктивном факультете;

1-оригинальность; 2-любознателыюсть; 3-воображение; 4-интуиция; 5-мышление; 6-эмоциальность; 7-чувство юмора; 8- творческое отношение к профессии.

Измерялась также удовлетворенность студентов занятиями преподавателей разных уровней продуктивности. Значения индексов удовлетворенности занятиями, проводимыми высокопродуктивными преподавателями оказались высокими (они положительные и близки к +1), и низкими - занятиями, проводимыми малопродуктивными преподавателями (они отрицательные). Высокопродуктивные преподаватели-мастера развивают студентов средствами преподаваемых дисциплин и формируют готовность к предстоящей деятельности.

Исследование деятельности преподавателей разных уровней продуктивности подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о существовании связи между уровнями продуктивности деятельности преподавателей и признаками развития творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

В заключении диссертации подводятся итога исследования, делаются общие выводы по всей работе, даются рекомендации по повышению качества деятельности преподавателя высшей школы.

В завершении диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Деятельность преподавателя может быть разных уровней продуктивности: высокопродуктивной, продуктивной, среднепродуктивной, малопродуктивной, непродуктивной.Уровень продуктивности деятельности преподавателя зависит от различных акмсологических факторов и условий.

2. Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, она является сложноорганизованной, состоящей из нескольких видов и акмеологическим условием её продуктивности является гармоничное сочетание научно-исследовательской и преподавательской деятельности.

3. Соответствие личности и деятельности преподавателя основным требованиям профессии - необходимое акмеологическое условие продуктивной профессиональной деятельности.

4. Акмсологические факторы, влияющие на продуктивность могут быть объективными, субъективными, субъективно-объективными. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: цели-ценности, ответственность, компетентность, способности, умелость, направленность.

5. Одним из важнейших факторов, способствующим продуктивной деятельности является активное саморазвитие.

6. Уровень продуктивности зависит от мастерства, способностей, применяемых методов обучения, самообразования, системы в работе, ответственного отношения к делу, профессионально- педагогической направленности и адекватной самооценки.

7. Наиболее значимые факторы, стимулирующие мастерство и содействующие продуктивной деятельности: шггерес к работе, научно-исследовательская деятельность, доверие со стороны руководства, возможность получить признание в коллективе.

8. Высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности. Этот фактор является и показателем мастерства.

В свою очередь выявлены факторы, препятствующие продуктивной деятельности. Это такие, как: неудовлетворенность профессией или неопределенное или противоречивое отношение, некомпетентность, неответственное отношение к делу, завышенная самооценка, средние или малые способности, предпочтение репродуктивных методов обучения, отсутствие системы в работе, собственная инерция, отсутствие потребности в самообразовании и саморазвитии.

Нами были установлены субъективно-объективные факторы, которые не способствуют продуктивной деятельности: это отсутствие помощи и поддержки со стороны руководства, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Обобщая все сказанное, мы можем сделать главный вывод: самодвижение преподавателя к вершинам мастерства и продуктивности возможно при наличии определенных внешних и внутренних условий. Внешние условия стимулируют внутренние, которые являются

побудительным мотивом к действию и движению.

Самодвижение к вершинам осуществляется на основе системы ценностей человека, поэтому обязательным условием является ценностное отношение к своей профессии, к людям, к жизни.

Высокопродуктивным преподавателем- мастером можно стать только при наличии способностей, гармоничном сочетании научной и профессиональной компетентности, имея систему в работе, предпочитая продуктивные методы обучения, при профессионально-педагогической направленности, имея адекватную самооценку, при ответствешюм отношении к делу и потребностью в саморазвитии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сабанчиева Р.З. (Елкаыов СБ., Емузова Н.Г.) Дневник педагогической практики. (Учебно-методические рекомендации).-Нальчик / Каб.-Балх. ун-т, 1999.-С.З-53 .

2.Сабапчиева Р.З.Педагогичсские ситуации и задачи в подготовке будущего учителя к творческой деятельности. /Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических 'университетов. Тезисы докладов Всероссийской научно- практической 'конференции. Нальчик:КБГУ,2000.-С. 131 -133

3.Сабанчиева Р.З.Обучение студентов классического университета творческой

педагогической деятельности как фактор развития личности./Проблемы •повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов. Тезисы докладов Всероссийской паучно- практической конференции. Нальчик: КБГУ,2000.-С. 133135

4.Сабанчиева Р.З.Педагогические ситуации и задачи в подготовке будущего учителя к творческой деятельности // Вестник КБГУ.Серия:Гумагоггарные науки. Выпуск 5.- Нальчик: КБГУ, 2000.-С.61-62

5. Сабанчиева Р.З. Развитие творческой готовности студентов ,к педагогической деятельности./ Ананьевские чтения: (тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2001») /Под ред. А.А.Крылова, ВАЯкунина.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. Уи-та, 2001.-С.403

6.Сабанчиева Р.З. Развивающие игры, тренинги упражнения в подготовке будущих учителей к творческой педагогической деятельности / Инновации в психолого-педагогичечекой теории и практике. Материалы международной научной конференции. -Шуя: ШГПУ 2001. -С.109-111

7.Сабанчиева Р.З. Развитие творческой готовности у студентов классического университета к предстоящей педагогической деятельности./ Инновации в психолого-педагогичечекой теории и практике. Материалы международной научной конференции. - Шуя: ШГПУ 2001. -С. 111 -113

8.Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы самодвижения преподавателя к вершинам мастерства. //Личность и бытие: Личность и образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. З.И.Рябиктюй, В.В.Знакова. Краснодар: КубТУ, 2003.-С.253 -257

9.Сабанчпева Р.З. Оценка качества преподавания.// Личность и бытие: Личность и образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. З.И.Рябикшюй, В.В.Знакова. Краснодар: КубТУ, 2003.-С.251-253

Ю.Сабанчиева Р.З. Повышение качества образования./ VII Царскосельские чтения. / Материалы международной конференции. Санкт-Петербург,2003.-С.108-110

11..Сабанчисва Р.З. (ПаштовТ.З.) Творческие задания, задачи и ситуации по педагогике. Учебно-методическое пособие для студентов.Нальчик, КБГУ, 2ООЗ.-С.З-33.

12.Сабанчиева Р.З.Акмеологические факторы самодвижения преподавателя к вершинам мастерства в подготовке творческих специалистов./Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы 10 Годичного собрания ЮО РАО и 22 психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н / Д: Изд-во РГПУ. ,42., 2003.-С.242-245.

Отпечатано в ООО «АкадемИринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 26.02.04. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сабанчиева, Рита Залимгериевна, 2004 год

Введение.

Глава ЬПроблема мастерства и продуктивной деятельности преподавателя высшей школы в психолого-педагогической и акмсологичсской литературе

1.1.0собености деятельности преподавателя высшей школы и основные требования к нему.

1.2. Мастерство и продуктивность деятельности преподавателя

V высшей школы в подготовке творческих специалистов.

1.3. Критерии оценки уровней продуктивности деятельности преподавателя вуза и студента.

1.4. Акмеологическис факторы самодвижения преподавателей к вершинам продуктивной деятельности

1.5. Творческая готовность студентов к предстоящей ; профессиональной деятельности как критерий оценки продуктивности его совместной с преподавателем деятельности.

1.6. Понятия об авторской системе деятельности преподавателя и авторской системе деятельности студента как индивидуальных акмеологических системах.

Глава II. Организация и методы исследования

2.1. Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования.

2.2. Критерии и методы оценки продуктивности деятельности преподавателя и студента.

2.3. Методы количественного и качественного анализа.

Глава III. Продуктивность деятельности преподавателей высшей школы и творческая готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности

3.1. Различия в уровне продуктивности деятельности преподавателей разного профиля.

3.2. Акмеологические факторы, обусловливающие продуктивность деятельности преподавателей.

3.2.1. Удовлетворенность профессией как фактор продуктивности деятельности преподавателя.

3.2.2. Самооценка преподавателей и её связь с продуктивностью его деятельности.

3.2.3. Факторы, препятствующие и содействующие профессиональному росту преподавателя.

3.2.4. Индивидуальные особенности и различия авторских систем деятельности высоко- и малопродуктивных преподавателей.

3.2.5. Корреляционные связи продуктивности деятельности преподавателя с различными психологическими показателями.

3.3. Творческая готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

3.3.1. Профессиональная направленность студентов разных специальностей и её динамика в процессе обучения.

3.3.2.0тношение студентов к общей организации обучения в вузе

3.3.3. Степень развития педагогических способностей у студентов-будущих учителей по данным их самооценки.

3.3.4.Уровневые различия в креативности студентов разного профиля профессиональной подготовки.

3.3.5. Удовлетворенность студентов занятиями, проводимыми высоко и мало продуктивными преподавателями. ф Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности"

Россия вступает в новую фазу развития высшей школы. Среди проблем, стоящих перед высшей школой на современном этапе центральной является проблема повышения качества образования. Решение проблемы обеспечения качества подготовки специалистов стало основой государственной образовательной политики и центральным звеном деятельности Министерства образования.

В Европе сейчас активно идет процесс интеграции национальных образовательных систем. Особенно активизировался этот процесс после подписания 19 июня 1999 года Болонской декларации. Декларация была подписана министрами 29 европейских стран. Конечным итогом Болонского процесса должен стать единый образовательный стандарт для всех стран и, соответственно, взаимное признание образовательных дипломов. При этом Россия вначале оказалась вне Болонского процесса. Для того, чтобы не остаться в стороне, для того, чтобы наш диплом признавался во всем мире, в сентябре 2003 года мы присоединились к Болопскому процессу. Один из основных принципов, на которых строится Болонский процесс: общий подход к контролю качества образования.

Проблема нашего исследования - проблема продуктивной деятельности преподавателя высшей школы - напрямую связана с актуальной проблемой повышения качества образования. Преподаватели - главные субъекты повышения качества образования. От профессионализма и мастерства преподавателей высшей школы зависит эффективность образовательного процесса, качество подготовки специалистов, готовых к предстоящей профессиональной деятельности. Становится очевидным, что качество образования можно повысить, повышая профессионализм и продуктивность деятельности преподавателя высшей школы. От качества работы преподавателя со студентами зависит качество образования, от качества результатов образования - будущее страны.

Решение проблемы повышения качества состоит в применении системного подхода к обеспечению качества образования, учитывающего все аспекты деятельности образовательного учреждения. Качество образования можно рассматривать в узком и широком смысле. В первом случае под качеством образования понимается только уровень подготовки выпускников вуза, а качество всего того, что имеется или происходит в вузе, рассматривается как совокупность факторов, определяющих этот уровень подготовки. При расширенном толковании данные факторы рассматриваются как компоненты качества образования, формирующие четыре блока:

- качество субъекта оказания образовательных услуг, под которым в данном случае понимается профессорско-преподавательский состав;

- качество объекта оказания тех же услуг, которым является студент;

- качество процесса оказания образовательных услуг (образовательные программы, особенности организации учебного процесса, его методическое и техническое обеспечение);

- качество внешних и внутренних условий, в которых осуществляется данный процесс.

Основополагающим принципом повышения качества образования является ориентация на удовлетворение требований потребителей и всех заинтересованных сторон. В повышении качества образования заинтересованы государство, общество, работодатели, студенты и их родители, а также и сам вуз, так как от решения этих проблем зависит его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Актуальность данного исследования определяется существующей общественной и образовательной потребностью в преподавателе высокого уровня продуктивности, способном развивать у студентов-будущих специалистов — готовность к предстоящей профессиональной деятельности. Актуальность исследования состоит также и в том, что проблема развития творческой готовности студента к предстоящей профессиональной деятельности через организацию этого процесса в вузе недостаточно разработана.

Анализ психологической, педагогической, акмеологической литературы позволяет утверждать, что, несмотря на многообразие и широту исследований, деятельность преподавателя вуза изучена недостаточно. Значительные исследования в этой области проведены Н.В. Кузьминой и З.Ф.Есаревой. В их исследованиях впервые была подвергнута системному анализу научная деятельность преподавателя со стороны её продуктивности и исследовано взаимодействие научной и профессиональной деятельности преподавателя вуза. В высших учебных заведениях не готовили будущих преподавателей высшей школы, никто не обучал будущих преподавателей образовательному искусству, мастерству и творчеству. В последние годы с введением многоуровневой системы высшего образования (1996г) и дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» магистры стали изучать педагогику и психологию высшей школы. Но сама проблема продуктивности деятельности преподавателя вуза остаётся актуальной. Как стать отличным преподавателем, как достичь вершин профессионализма, как овладеть искусством преподавания — эти проблемы исследует акмеология, изучающая закономерности достижения вершин в профессиональной деятельности, факторы, содействующие и препятствующие самодвижению к вершинам продуктивной деятельности в любой сфере. Именно в акмеологии впервые создана теория повышения качества подготовки специалиста (Н.В.Кузьмина), сформулирован единый критерий качества образования (ЕККО). Он заключается в развитии творческой готовности выпускников всех образовательных систем к предстоящей деятельности в последующих образовательных или производственных системах.

Теоретический анализ, сравнительные исследования и практика показывают, что высокого уровня продуктивности достигают не все преподаватели. Это зависит от многих факторов: объективных, субъективных, субьективно-объективных.

Проведенный научно-прикладной анализ позволил выделить ряд противоречий в деятельности высшей школы:

- между необходимым уровнем и реальным уровнем продуктивности преподавателя;

- между реальным уровнем продуктивности и потенциальными возможностями преподавателя;

- между необходимым уровнем и реальным уровнем готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: выявить существует ли зависимость между акмеологическими факторами продуктивной деятельности преподавателя и признаками развития творческой готовности будущих специалистов к предстоящей деятельности.

Цель исследования: выявить акмеологические условия и факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин продуктивной деятельности преподавателями и студентами.

Объект исследования: деятельность преподавателей университета разных уровней продуктивности и развитие творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

Предмет исследования: акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности

Гипотеза исследования: существует зависимость между системой акмеологических факторов, воплощенных в авторских системах деятельности преподавателей университета разных уровней продуктивности, и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотрел, проблему продуктивности деятельности преподавателей и акмеологических факторов, eö обеспечивающих в психолого-педагогической и акмеологической литературе.

2. Изучить деятельность преподавателей разных уровней продуктивности.

3. Выявить уровень творческой готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

4. Исследовать зависимость между уровнями продуктивности деятельности преподавателей и факторами (объективными, субъективными, субъективно-объективными), содействующими и препятствующими их продуктивности.

5. Выработать рекомендации по повышению продуктивности деятельности преподавателей и повышению качества подготовки студеитов-будущих специалистов.

6. Разработать программу спецкурса и учебно-методическое пособие для студентов, способствующие самореализации их творческих потенциалов и развитию творческой готовности к самостоятельному решению профессиональных задач.

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретические основы исследования составили:

- теоретические представления ученых по психологии и педагогике высшего образования (В.А. Аверин, Г.В. Акопов, Н.В. Бордовская, А.А.Деркач, М.И. Дьяченко, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, JI.A. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, A.M. Столяренко, В.А. Якунин).

- основные положения теории педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А.Якунин);

- идеи о профессионализме, мастерстве преподавателей, основные закономерности самодвижения преподавателя к вершинам мастерства

Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Н.В. Бордовская, A.A. Деркач, З.Ф. Есарева, H.A. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалсвская, Н.Д. Никандров, A.A. Реан, В.А. Сласгснин, Г.И. Хозяинов, В.А. Якунин);

- основные положения акмеологической теории обеспечения качества образования ( A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева); идеи о самореализации творческих потенциалов личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн);

Методологическую основу исследования составили следующие принципы и подходы:

- общие закономерности развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; представления о деятельностной творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества, об их единстве ( Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леоньев, C.JI. Рубинштейн);

-принципы комплексности, системности, субъектности, активности, а также принципы психологического детерминизма и развития (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), состоящие в определении внутренних условий, побуждающих к саморазвитию, детерминант этого развития; учение о детерминизме, о роли активности человека в развитии и совершенствовании своей личности. Специфика принципа детерминизма в акмеологии проявляется по нескольким направлениям (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин):

- акмеология рассматривает внутренние условия личности как побудительные причины и детерминанты развития;

- движущей силой развития является сама личность; процесс самосовершенствования личности имеет двойную детерминацию: внутреннюю (раскрытие потенциала) и внешнюю (осознаваемые и принимаемые внешние воздействия).

Определяя методологическую основу исследования, мы также исходили из акмеологического подхода, который синтезирует в себе три классических подхода:

- системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике и психологии (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Якунин);

- целостный (комплексный) подход к изучению человека, как индивида, личности, индивидуальности (впервые обоснованный

B.М. Бехтеревым и Б.Г. Ананьевым); подход П.К.Анохина к функциональным системам (теория функциональных систем, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат на входе в новую среду).

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, акмеологической литературы по проблеме исследования; организационный (сравнительный анализ); эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование; метод экспертных оценок; самооценка; моделирование; методы математической обработки данных (первичная обработка, ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены всесторонним изучением проблемы, системным подходом к описанию и изучению объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью адекватных методов и методик исследования; репрезентативностью выборочной совокупности (635 человек), воспроизводимостью результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что исследованы акмеологические факторы деятельности преподавателей разных уровней продуктивности по критерию творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. На основе сравнительного анализа деятельности преподавателей разных уровней продуктивности установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности деятельности преподавателей и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные новые эмпирические данные способствуют расширению и углублению теоретических представлений о деятельности преподавателя высшей школы и акмеологических факторах содействующих и препятствующих её продуктивности, а также в научном обосновании совершенствования образовательного процесса в вузе.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в:

- возможности использования результатов исследования в учебных курсах и в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза;

- реализации преподавателями высших учебных заведений разработанных практических рекомендаций по совершенствованию и повышению продуктивности их деятельности и повышению качества подготовки специалиста;

- повышении профессионализма преподавателей через изучение авторских (индивидуальных) систем деятельности высокопродуктивных преподавателей;

- возможности применения методик исследования для оценки уровня продуктивности преподавателей университета и выявления уровня готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности;

- применении результатов и методик исследования в научных работах аспирантов, соискателей, студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научпо-мстодичсскнх семинарах кафедры и выступлений на конференциях:

1. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Нальчик:КБГУ, 2000.);

2. Всероссийская научно-практическая конференция «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар: КубГУ, 2003.)

3. Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения -2001») (С-Петерб. ун-т, 2001.).

4. Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогичечской теории и практике». (Шуя: ШГПУ 2001.);

5. Международная научно-практическая конференция «VII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2003.).

Результаты исследования отражены в 12 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критерием продуктивности или мастерства преподавателей высшей школы является развитие творческой готовности студентов-будущих специалистов к продуктивному решению предстоящих профессиональных задач.

2. Акмеологические факторы (объективные, субъективные, субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение преподавателя к вершинам продуктивной деятельности. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: цели-ценности, компетентность, ответственность, творческие потенциалы, способности, умелость, мотивы и направленность личности;

3.Акмеологические факторы являются общими для преподавателей и студентов и воплощаются в авторских системах деятельности тех и других. Единый критерий качества образования (ЕККО) обеспечивает согласование их действий на пути к искомым результатам.

Эмпирическая база исследования.

Исследования проводились на базе Кабардино-Балкарского государственного университета. В исследованиях участвовали преподаватели и студенты шести факультетов и отделений Кабардино-Балкарского государственного университета: математического, физического, химического, биологического, филологического отделения Института Филологии и отделения «Социальная работа» Социально-Гуманитарного института, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики и психологии с 1997 года.

Всего исследованиями было охвачено 635 человек: 77 преподавателей КБГУ (в возрасте от 24 до 74 лет, со стажем работы от 2 до 46 лет, среди них с ученой степенью - 9 докторов наук, 49 кандидатов наук, 19 преподавателей без степени, с учеными званиями - 10 профессоров, 41 доцент, 18 старших преподавателей, 8 ассистентов), 18 компетентных судей (заведующих кафедрами, деканов, директоров институтов) и 540 студентов старших курсов, с которыми работали обследуемые преподаватели шести факультетов и отделений. Преподаватели и студенты составили две выборочные совокупности. Внутри каждой выборочной совокупности было по шесть выборок преподавателей и студентов шести факультетов.

Этапы исследования. Выбранные методологические основы и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1998 г по 2004г. На каждом этапе исследования в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе исследования (1998-1999) изучалась и анализировалась философская, педагогическая, психологическая, акмеологическая литература но проблеме, изучались теоретико-методологические аспекты мастерства и продуктивности деятельности преподавателя, определялись проблема, цель, объект, предмет исследования, формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

На втором этапе (2000-2002) осуществлялось сравнительное эмпирическое исследование на шести факультетах и отделениях, подбор и разработка психолого-псдагогического инструментария по выявлению акмеологических факторов продуктивной деятельности преподавателя и выявлению уровня развития творческой готовности студентов, уточнялась рабочая гипотеза.

На заключительном третьем этапе (2002-2004) всего исследования осуществлялось теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, разрабатывались практические рекомендации, осуществлялась работа по оформлению диссертации. Одновременно проводилась апробация полученных результатов исследования и их внедрение.

Внедрение результатов исследования.

Разработана и внедрена в учебный процесс программа спецкурса по акмеологии «Развитие творческой готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности», а также учебно-методическое пособие с элементами авторской системы деятельности «Творческие задания и задачи для студентов».

Теоретические и практические результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Кабардино-Балкарского университета. Результаты, выводы и рекомендации исследования внедрены в учебных курсах и на курсах переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза.

Методики исследования и обработки данных, которые были применены в диссертации, используются в учебном процессе на факультетах, где введена дополнительная квалификация «Преподаватель» и аспирантами и соискателями.

Результаты, выводы и рекомендации исследования внедрены в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского университета (ИПК и ПРО) на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров республики.

Имеются акты внедрения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 265 наименований и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

191 Выводы

Сравнив результаты, полученные нами на шести факультетах на различных этапах исследования можно сделать следующие выводы:

1. Сравнительный анализ результатов оценивания преподавателей компетентными лицами на разных факультетах позволил выявить преподавателей разного уровня продуктивности. Их разделение по уровням продуктивности и их последующее изучение позволило выявить следующие признаки мастерства и продуктивности:

- преподаватели высокого уровня продуктивности удовлетворены своей профессией, преподаватели низкого уровня либо не удовлетворены, либо у них неопределенное или противоречивое отношение к профессии;

- у преподавателей высокого уровня продуктивности активное саморазвитие, у преподавателей низкого уровня продуктивности либо остановившееся саморазвитие, либо отсутствует сложившаяся система саморазвития;

- у преподавателей низкого уровня мастерства и продуктивности завышенная самооценка, у преподавателей высокого уровня мастерства или продуктивности заниженная самооценка либо адекватная;

- преподаватели высокого уровня мастерства предпочитают продуктивные методы обучения, преподаватели среднего и низкого уровня - репродуктивные методы обучения;

- высокопродуктивные преподаватели формируют знания у всех или подавляющего большинства студентов, среднепродуктивные — у половины, малопродуктивные - у меньшей части или отдельных студентов.

2. Исследование преподавателей разных уровней продуктивности позволило выявить акмеологические факторы продуктивности. Между уровнем продуктивности и акмсологическими факторами существует связь, и с помощью корреляционного анализа была выявлена следующая закономерная тенденция: самая высокая корреляция между уровнем продуктивности и уровнем мастерства, между уровнем продуктивности и уровнем способностей (подтверждается на всех факультетах), самая низкая — между уровнем продуктивности и способностью к самооценке.

3. Самые значимые акмеологические факторы, по мнению преподавателей, которые содействуют мастерству и приводят к продуктивной деятельности, стимулируя его, это - интерес к работе, занятия самообразованием и научно-исследовательская деятельность.

4. Самые значимые факторы (проранжированныс по степени значимости), которые препятствуют мастерству, это недостаток времени, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, отсутствие поддержки со стороны руководства.

5. Для того чтобы выявить, какие акмеологические факторы приводят к вершинам продуктивности, на каждом факультете был выявлен преподаватель высшего уровня мастерства и продуктивности, который был высоко оценен и компетентными лицами и студентами. Анализ акмеографического обследования семи преподавателей позволяет заключить, что пик мастерства приходится на зрелый возраст - от 45 до 60 лет и что на уровень мастерства влияет стаж и научная компетентность, хотя закономерных связей здесь не выявлено. Общими для всех высокопродуктивных преподавателей-мастеров разных факультетов являются следующие признаки: наличие системы в работе, они активно занимаются саморазвитием, предпочитают проблемные методы обучения, у них максимальная удовлетворённость профессией. Продуктивность преподавателей-мастеров проявляется в том, что они формируют знания у всех или у подавляющего большинства студентов, у них заниженная или адекватная самооценка и, наконец, самое главное они талантливы или очень способны (по мнению компетентных лиц). Они пользуются большим авторитетом и уважением у студентов и их высоко оценили компетентные лица.

6. Обследование малопродуктивных преподавателей-немастеров (8 %) и их сравнительное сопоставление с высоко- и среднепродуктивпыми преподавателями позволило выделить факторы, препятствующие самореализации их творческих потенциалов: отсутствие системы в работе, остановившееся саморазвитие, неудовлетворенность профессией, неадекватная самооценка, неответственное отношение к делу, предпочтение репродуктивных методов обучения, направленность на себя, на самоутверждение, средние или малые способности.

7. Обследовав выборку профессоров и докторов наук на шести факультетах, можно сделать вывод, что высокая научная компетентность не всегда является критерием мастерства преподавателя. Выявлена следующая закономерная тенденция: высокая научная продуктивность положительно влияет на продуктивность профессиональной деятельности, но только гармоничное сочетание высокой научной и преподавательской деятельности приводит к вершинам мастерства и продуктивной профессиональной деятельности.

8. Сравнив оценки, полученные методом рейтинга, т.е. оценивания преподавателя компетентным лицом, студентами и самооценку преподавателей, мы провели корреляционный анализ. Существует корреляция между самооценкой и оценкой компетентным лицом (за исключением одного факультета, такая закономерная тенденция подтверждается).

Корреляции между самооценкой и оценкой студентами нет (за исключением одного факультета такая закономерная тенденция подтверждается, т.е. только на одном факультете эти оценки коррелируют).

Существует корреляция между оценкой компетентным лицом и оценкой студентами. Корреляция невысокая, но она есть.

9. Согласно единому критерию качества образования (ЕККО), критерий мастерства преподавателя заключается в развитии творческой готовности студентов к предстоящей деятельности. Результаты исследования творческой готовности студентов позволили произвести ранжирование факультетов но продуктивности. На факультетах, с более высоким индексом продуктивности студенты более готовы к предстоящей деятельности (они показали более высокие показатели по всем направлениям). На малопродуктивных факультетах студенты недостаточно готовы к предстоящей профессиональной деятельности.

10. Удовлетворенность профессией и учебным заведением у студентов падает от курса к курсу к концу обучения.

11. Студентами факультетов отмечались факторы, не привлекательные в будущей профессии. Один фактор, который назывался чаще (в графе «другие»), это - трудность в трудоустройстве. Эта проблема должна стать одной из приоритетных в проблеме повышения качества образования.

12. Коммуникативные и организаторские способности у студентов находятся примерно на одинаковом уровне.

13. Более развиты у студентов всех факультетов такие качества, как воображение, эмоциональность, чувство юмора, интуиция, любознательность. Менее развито творческое мышление, оригинальность и творческое отношение к профессии.

14. Измерение состояния удовлетворенности студентов занятиями преподавателей разных уровней продуктивности позволяет сделать вывод, что существует зависимость между уровнем продуктивности преподавателя и готовностью его студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Высокопродуктивные преподаватели развивают студентов средствами преподаваемых дисциплин, формируя у них творческую готовность к деятельности. Малопродуктивные преподаватели не развивают студентов и не формируют творческую готовность к деятельности.

15. После того как нами были выявлены факторы, приводящие к высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности, можно заключить, что существует зависимость между системой факторов, воплощенных в АСД преподавателей разных уровней продуктивности, и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности, т.е. наша гипотеза подтверждается.

Заключение

Завершив теоретические и эмпирические исследования по теме «Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности к профессиональной деятельности», можно сделать следующие выводы:

1. Деятельность преподавателя может быть разных уровней продуктивности: высокопродуктивной, продуктивной, среднепродуктивной, малопродуктивной, непродуктивной.Уровень продуктивности деятельности преподавателя зависит от различных акмеологических факторов и условий.

2. Деятельность преподавателя вуза является сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных видов и акмеологическим условием продуктивности является гармоничное сочетание научно-исследовательской и преподавательской деятельности

3. Соответствие основным требованиям профессии необходимое акмеологическое условие продуктивной профессиональной деятельности.

4. Акмеологические факторы могут быть объективными, субъективными, субъективно-объективными. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: цели-ценности, ответственность, компетентность, способности, умелость, направленность.

6. Одним из важнейших факторов является активное саморазвитие, способствующее продуктивной деятельности.

7 Уровень продуктивности зависит от мастерства, способностей, применяемых методов обучения, самообразования, системы в работе, ответственного отношения к делу, профессионально- педагогической направленности и адекватной самооценки.

8. Наиболее значимые факторы, стимулирующие мастерство и содействующие продуктивной деятельности: интерес к работе, научноисследовательская деятельность, доверие со стороны руководства, возможность получить признание в коллективе.

9. Высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности. Этот фактор является и показателем мастерства.

Наиболее привлекательные факторы в профессии для всех преподавателей: 1) Возможность заниматься любимым делом; 2) Работа требует постоянного творчества; 3) Возможность самосовершенствования; 4) Работа - одна из важнейших в обществе.

В свою очередь выявлены факторы, препятствующие продуктивной деятельности. Это такие, как: неудовлетворенность профессией или неопределенное или противоречивое отношение, некомпетентность, неответственное отношение к делу, завышенная самооценка, средние или малые способности, предпочтение репродуктивных методов обучения, отсутствие системы в работе, собственная инерция, отсутствие потребности в самообразовании и саморазвитии.

Как было упомянуто ранее, субъективно-объективные факторы связаны с другими людьми. Нами были установлены субъективно-объективные факторы, которые не способствуют продуктивной деятельности, а мешают и препятствуют ей: это отсутствие помощи и поддержки со стороны руководства, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Субъективно-объективным фактором развития студента-будущего специалиста является уровень мастерства и профессионализма его преподавателей, социального окружения в группе, социально-психологической атмосферы на факультете, в институте, в университете, поэтому нами разработаны рекомендации для повышения квалификации преподавателей.

Критерием качества продуктивной деятельности преподавателя высшей школы является развитие творческой готовности их студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Обобщая псе сказанное, мы можем сделать главный вывод: самодвижение преподавателя к вершинам мастерства и продуктивности возможно при наличии определенных внешних и внутренних условий. Внешние условия стимулируют внутренние, которые являются побудительным мотивом к действию и движению.

Самодвижение к вершинам осуществляется на основе системы ценностей человека, поэтому обязательным условием является ценностное отношение к своей профессии, к людям, к жизни.

Высокопродуктивным преподавателем- мастером можно стать только при наличии способностей, гармоничном сочетании научной и профессиональной компетентности, имея систему в работе, предпочитая продуктивные методы обучения, при профессионально-педагогической направленности, имея адекватную самооценку, при ответственном отношении к делу и потребностью в саморазвитии.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие рекомендации:

1. Для повышения качества образования, получаемого студентами в классическом университете, органам управления образования федерального и регионального уровней, руководству высших учебных заведений необходимо усовершенствовать процесс переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Необходимым условием является предоставление преподавателю высшей школы нормальных условий для работы и достойной жизни (повышение зарплаты преподавателям, предоставление всем преподавателям одинаковой возможности проходить стажировку в ведущих вузах страны, возможности для работы в публичных библиотеках, участия в конференциях разного уровня).

2. Преподавателям университетов независимо от возраста, стажа необходимо пересмотреть свой отношение к студентам - будущим специалистам, качество готовности которых зависит от их продуктивности. Неуважительное отношение, невнимание и равнодушие преподавателей приводят к разочарованиям л отрицательно сказываются на удовлетворенности студентов будущей профессией и учебным заведением.

3. Всем преподавателям университетов наладить обратную связь со студентами. Периодически проводить анкетирование среди студентов, с целью выявления недостатков в своей работе и необходимой коррекции.

4. Преподавателям высших учебных заведений важно освоить и использовать новые информационные технологии в процессе профессиональной подготовки специалистов, вовлекая студентов в освоение компьютера, Интернета, включая их в научно-исследовательскую деятельность.

5. Руководителям ФПК университета для повышения уровня мастерства преподавателей усовершенствовать организацию деятельности ФПК, приглашая признанных ученых: акмеологов, психологов, педагогов, социологов, философов.

6. Опытным высокопродуктивным преподавателям обучать молодых начинающих преподавателей проектированию авторских систем деятельности, опираясь на сравнительное наблюдение высокопродуктивных и малопродуктивных преподавателей.

7. Для развития творческой готовности студентов к предстоящей деятельности преподавателям вузов обучать студентов методам моделирования деятельности специалистов тех производств, в условиях которых им предстоит работать.

8. Проблема трудности в трудоустройстве выпускников вуза должна стать одной из приоритетных в решении проблем повышения качества образования в государственной образовательной политике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сабанчиева, Рита Залимгериевна, Нальчик

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М., 1990.-141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни.- М., 1991.- 286 с.

4. Аверин В.А., Бухарина Т.Я. Психология медицинского образования.- СПб., ППМИ, 1995.-167 с.

5. Аверин В.А. Психология личности.- Изд. Михайлова, 2001.-189 с.

6. Азаров Ю. Студент: возможности личного роста // Высш. образование в России. 2002. - №1. - С. 50-57.

7. Айзенк Г. Природа интеллекта битва за разум. - М.:Эксмо-Пр.,2002.-352 с.

8. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей/Отв. ред. Н.В.Кузьмина, Е.С. Гуртовой: Сб. науч.тр.-М.- Шуя. Вып.1., 1998.-184 е.;

9. Акмеологические проблемы подготовки преподаватслей/Отв.ред. Н.В.Кузьмина, Е.С. Гуртовой:Сб. науч.тр.-М.-Шуя. Вып.2.1999.-191 с.

10. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования/Под ред. А.А.Свенцицкого.- Самара: Изд-во Самарского ин-та, 1993.-212 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.,1969.- 339 с.

13. Аминов H.A. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред.Е.П.Гусевой.- М.,1994.- С.23-47.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества.-Казань: Изд-во КГУ, 1988.-238с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб.для вузов. М.: Аспект -Пресс, 2000. -375 с.

16. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. Уч. пос.-М.:РАГС, 1995.-264 с.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем:Избр. тр.-М.:Наука, 1978.-400 с.

18. Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы/ Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М.,1980.-С.24-30.

19. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн.- 1999.- Т. 20.- № 1.- С.6-19.

20. Анциферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М., 1998.-С.34-48.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности,- М.:Мысль, 1976.-169 с.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.Изд. МГУ,1984.-104 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.- 367 с.

25. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов.-Л., 1972.-157 с.

26. Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М.,1980.- С.4-23.

27. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., «Педагогика», 1975.-432 с.

28. Басова H.B. Педагогика и практическая психология.-Ростов н/Д: «Феникс»,2000.-413 с.

29. Белоносова В.В. Учебно-исследовательская работа студентов как средство развития их творческой деятельности. Автореферат дисс. канд. пед. наук., Санкт-Петербург, 2003.-22 с.

30. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии.- М.:Наука, 1994.-400 с.

31. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.:Питер,2001.-288с.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н/Д.:Изд-во Рост.ун-та, 1983.-1983.-167 с.

33. Богоявленская Д.Б.Пути к творчеству.- М.¡Знание, 1981.-96 с.

34. БодалевА.А. Акмеология как учебная дисциплина.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-47с.

35. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком.- М: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-199 с.

36. Бодалев А.А.Личность и общение: Избр.тр.-М.:Педагогика, 1983.-271 с.

37. Бодалев A.A., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися?-М.: Ин-т психотерапии, 2003.-287 с.

38. Божович Л.И. Личность и ей формирование в детском возрасте.-М.:Просвещение, 1968.- 464с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж: 1995.-352 с.

40. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов.-СПб.:Питер,2000.-304 с.

41. Бранский В.П. Искусство и философия.- Калининград, 1999.-704 с.

42. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. — СПб., 2001.-159 с.

43. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. -СПб, Политехника, 2002.- 476 с.

44. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической акмеологии.-СПб.:Издательство Санкт-Петербургской Акмеологической Академии.2000.-107 с.

45. Варфоломеева Л.Е. Акмеологические основы развития специалистов развития специалистов образования физической культуры: Автореферат дисс., докт. псих.наук.-СПб., 1999. -48 с.

46. Варфоломеева Л.Е. Акмеологические технологии развития у студентов творческой готовности к предстоящей деятельности. СПб, 2002.-18 с.

47. Васильев В.Н. Модели управления вузом на основе информационных технологий. Петрозаводск: Изд-во Петр. ГУ., 2000.-164 с.

48. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие для студентов пед. ип-тов / Ю.К.Бабанский, В.И. Журавлев, В.К.Розов и др.:Под ред. В.И.Журавлева.-М.:Просвещение, 1988-239 с.

49. Вершловский С.Г.Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.,1987.-184 с.

50. Вислогузова М.А.,Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. М.:Издательство"Крус", ФТиП МПГУ 1995.-66с.

51. Вишнякова Н.Ф.Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека: (в 2 т.). Т.1:Теория креативной акмеологии/ Минск.:-000 «Дэбор», 1998.-239 с.

52. Вишнякова Н.Ф.Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека :(в 2 т.). Т. 2: Прикладная креативная акмеология/ Минск. >000 «Дэбор», 1998.- 298 с.

53. Вульфсон Б.М., Мапькова З.А. Сравнительная педагогика.- М.¡Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-256 с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Изд. Педагогика-Пресс. 1999.536 с.

55. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1967.-93 с.

56. Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Азбука студента. М.: ВЛАДОС, 2000.-80 с.

57. Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики.-С.-Петербург, 1992.-150с.

58. Голубева Э.А.Способности и индивидуальность.-М.: Прометей, 1993.-306 с.

59. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя / Под ред.М.В.Соколова.-М.:АПН РСФСР, 1951.- 156 с.

60. Горовая В.И.Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы.-Ставрополь:СГУ, 1995-160 с.

61. Гребешок О.С., Гребешок Т.Б. Теория обучения:Учеб. для студ. высш. учеб.заведепий.-М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-384 с.

62. Гусева Н.Д. Психологические методики исследования учебной деятельности в совершенствовании авторской системы деятельности преподавателя.- М., ИЦ, 2002.- 46 с.

63. Данилевская Л.А. Мастерство преподавателя вуза и его влияние на воспитание будущих учителей/ Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М.,1980.-С.59-62.

64. Данилов H.A. Акмеология развития ценностных ориентаций и профессионализм преподавателей// Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сб. научн. трудов. Вып.2., М-Шуя, 1999.-С. 5-54.

65. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально- творческой подготовки будущего учителя. Дисс.канд. пед. наук.-М., 1993.-230 с.

66. Деркач A.A.Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности /Психолого- педагогические проблемы взаиодействия учителя и учащихся /

67. Под ред.А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., -1980.-С.35-58.

68. Дсркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие,-СПб.:Питер,2003.-256 с.

69. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993.- 32 с.

70. Дсркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности М.: РАГС. 1995.-124 с.

71. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский АЛО. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологичсский аспект). -М., 1995.-162 с.

72. Дмитриева В.Ф., Ившина Г.В., Матушанский Г.У. Модель преподавателя вуза технического профиля.//Специалист, 1997, №8.-С.13-21.

73. Дубровина И.В. И. В. Дубровина, Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -464 с.

74. Дункер К. Психология продуктивного мышления //В кн.Психология мышления/Под.ред.Матюшкина.-М.: «Прогресс», 1965. -532 с.

75. Дыои Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской.-М.Совершенство, 1997.-204 с.

76. Дьяченко М.И., КандыбовичЛ.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.-Мн., 1976.-123 с.

77. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия.-Мн.:»Хэлтон»,1998.-399с.

78. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) Мн.: Изд-во БГУ, 1978-320 с.

79. Евстратов В.Г., Косырев В.Н. Об особенностях професионального мастерства преподавателя педагогического вуза/ Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.-С.54-59.

80. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.:Просвещение, 1989.-143 с.

81. Елканов С.Б. Самопознание и самооценка. Методические указания к спецкурсу «Основы профессионального самовоспитания студента — будущего пренодавателя».-Нальчик:КБГУ, 1994.-18 с.

82. Елканов С.Б. Психолого-педагогические основы воспитания студенчества/ Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета. Серия Гуманитарные науки. Вып. 4.-Нальчик / Каб.-Балк. ун- т. 1999.- С.55-58.

83. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности к себе. Самоотношение как педагогическая проблема .-Нальчик.: /Каб.Балк. ун-т, 2001.-158.с.

84. ЕсареваЗ.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-JI., 1974.- 111 с.

85. ЕсареваЗ.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета Автореферат дисс. д-ра исд. наук. Ленинград, 1975.-45 с.

86. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя,-М.'.Педагогика, 1987.-160 с.

87. Зазыкин В.Г. Деятельность специатстов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы.- РАГС, 1994.-267 с.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.- М.:Логос, 2002.-383 с.

89. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высшее образование в России. 1995, №3.-С.45-53.

90. Инновации в психолого-педагогичечской теории и практике. Материалы международной научной конференции. Шуя: ШГПУ 2001.-366 с.

91. Иноземцева В.Е. Проблемы качества педагогического образования в контексте образовательной политики России на современном этапе. Рязань, 2001.- 23 с.

92. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М.:Академия.-2002.-208 с.

93. Каган В.И., Сычснков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. - 143 с.

94. Кан-КаликВ.А.Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный, 1976.-286 с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.,1990.-144с.

96. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. Санкт-Петербург, 1996.-348 с.

97. Кимов Ю.С. Повышение квалификации преподавателя как условие совершенствования педагогического мастерства/Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.-С.62-64.

98. Климов Е.А. Индивидуалиый стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы.- Казань: КГУ, 1969. 278 с.

99. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие.-М.:МГУ, 1995.-224 с.

100. Климов Е.Л. Психология профессионального самоопределеиия-Ростов н/Д:Феиикс,1996. -512 с.

101. Ковалев А.Г. Психология личности.-М.:Мысль, 1963.-341 с.

102. Ковалёва В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России.- № 3, 1996.-С.25-37.

103. Коп И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание.- М.: Политиздат, 1984.-335 с.

104. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность.-Ростов н/Д.:РПУ, 1997.-144с.

105. Кочетов А.И. Культура педагогического исследовапия.-М.: 1996.-327 с.

106. Крайг Г. Психология развития.-Спб:Питер Ком., 1999. -992 с.

107. Крутецкий В.А.Основы педагогической психологии.-М.: Просвещение, 1972.-254 е.

108. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования-СПб.: КАРО, 2001.-293 с.

109. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.-М.: Высш. шк., 1990.-142 с.

110. Кузин Ф.А. Диссертация:Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. -М.: «Ось-89», 2000.-320 с.

111. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии.-Л., 1967.-173 с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л., 1967.-183 с.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л., 1985.-32 с.

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.-М., Высш.шк., 1989.-167 с.

115. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.-М., Высш.шк.,1990. -119 с.

116. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.-СПб.: акмеологическая академия, 1995.-23 с.

117. Кузьмина (Голопко-Гаршииа) H.B. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 . — 144 с.

118. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002 .- 66 с.

119. Кузьмина Н.В.(Головко-Гаршина) Предмет акмеологии.-2- изд., испр. и доп.-СПб.:Политехника, 2002.-189 с.

120. Кузьмина Н.В., Данилов H.A. Образовательная акмеология -путь повышения качества подготовки специалистов образования.// Инновации в психолого-педагогичечской теории и практике. Материалы международной научной конференции. Шуя: ШГПУ, 2001.-С.62-66.

121. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- J1., 1976. -57 с.

122. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.-54 с.

123. Кулаковская J1.А.Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя. Автореферат дисс. канд. пед. наук., Воронеж, 2003.- 24 с.

124. Кулюткин Ю.Н.Психология обучения взрослых /Кулюткин Ю.Н.-М.: Просвещение, 1985.-128с

125. Кухарев Н.В.На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя.-М.:Просвещение, 1990.-159 с.

126. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения Барнаул: Изд-во АГУ, 2000,- 36 с.

127. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.,1997.- 446 с.

128. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., изд. центр «Академия», 2001.-272с.

129. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.¡Политическая литература, 1975.-304с.

130. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия /Под ред. Д. А. Леонтьева.-М. 1994.-287 с.

131. Лещинский В.И., Кульневич C.B.Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум.-М.¡Просвещение: Владос, 1995.-239 с.

132. Лифшиц В.Я., Нечаев H.H. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс/ Повышение эффективности психолого-педагогичсской подготовки преподавателей вузов. М.,1988.-С.46-58.

133. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей, (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX XX веках).- Самара, 1997. -84 с.

134. Личность. Карьера. Успех. СПб.:ТОО «Диамаит», ООО «Золотой век», 1996.-608 с.

135. Лобанов A.A. Основы профессионально- педагогического общения: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192 с.

136. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999.-152 с.

137. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000.-271с.

138. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.// Методологические проблемы социальной психологии. М.,1975.-С. 14-37.

139. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования.- М.: Наука, 1999.-204 с.

140. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя. -Ташкент, ФАН, 1986.-96 с.

141. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взамодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис.М.,1980.-С.37-52.

142. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя.- М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-299 с.

143. Маркова А.К.Психология труда учителя.-М.:Просвещеиие, 1993.-192 с.

144. Маркова А.К.Психология профессионализма.- М., 1996-308 е.

145. Маслоу А. Мотивация и личность. /Пер.с англ. -3 изд. -СПб.:Питср,2003.-352с.

146. Матушанский Г.У., Фролов А.Г. Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы // Образовательные Технологии и Общество, Т.З., №4, 2000.-С 183-192.

147. Матушанский Г.У. Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы на современном этапе. // Психологическая наука и образование.2001. №2.-С.26-31.

148. Матушанский Г.У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей. //Aima mater, 2000, №11.-С.35-41.

149. Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972-208 с.

150. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А.Климова.-М.:Институт практической психологии, 1996-348 с.

151. Метельская О.М. Проблема адаптации и дезадаптации первокурсников педагогического вуза. / Инновации в психолого-педагогичечской теории и практике. Материалы международной научной конференции. — Шуя: ШГПУ 2001.-С.76-79.

152. Методы исследования педагогической деятельности./ под ред. Н.В.Кузьминой -Л., 1970.-114 с.

153. Методы системного педагогического исследования./ под ред. Н.В.Кузьминой ЛГУ, 1980.-172 с.

154. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /

155. A.А.Кирсаиов, В.Г.Иванов, Л.И.Гурье, Казань, 1997.-67 с.

156. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.-216 с.

157. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.:Флинта, 1998.-68 с.

158. Михалевская Г.И. Общепедагогическис умения педагога. Санкт-Петербург, 1998.-20 с.

159. Михалевская Г.И. Технология оценивания деятельности учителя истории. Ижевск, 1999.-63 с.

160. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Науч.-метод.пособие. Ижевск:Изд-во Удм.ун-та,1995. -92 с.

161. Москаленко О.В. Акмеологическис основы профессионального самосознания личности. Астрахань. 2000. -188 с.

162. Мудрик А.В.Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ под ред.

163. B.А.Сластенина.-М.: Издательский центр «Академия», 1999.-184 с.

164. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя./ Отв. Ред. В.А.Сластеиин; Кишин. гос. нед. ин-т им.И.Крянгэ.- Кишинев.:Штиинца, 1991.-196 с.

165. Мясищев В.Н.Психология отношений: Под ред.А.А.Бодалева.-М.: «Институт практической психологии», 1995.-356 с.

166. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды / Небылицын В.Д.; Ред. Б.Ф.Ломов; АПН СССР.-М.: Педагогика, 1990.-408с.

167. Нечаев H.H. Психолого-иедагогические основы формирования профессиональной деятельности.-М.:Изд-во МГУ,1988.-116 с.

168. Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. 1998. -№3. -С. 3-10.

169. Никитин Л.В., Романкова JI.H. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием.М., 1981.-52 с.

170. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения.- СПб.:Алетейя, 2000.-224 с.

171. Новиков B.C., Боченков A.A., Маклаков А.Г., Чермянин C.B. Психологическое обеспечение учебного процесса ВУЗов. СПб.: ВМедА, 1997. -255 с.

172. Новоженина Е.В. Новые подходы к проблеме взаимодействия преподаватель студент.// Высш. образ, в России, №3, 1996.- С.57-69.

173. Новоминский А.Н. Приглашение к творчеству. Некоторые проблемы формирования специалиста творца в условиях высшей школы. Львов, Изд. Львовского ун-та, 1970.- 164 с.

174. Ожегов С.И.Словарь русского языка.- М., 1961.-939 с.

175. Основы вузовской педагогики./ Под ред. Н.В.Кузьминой, И.А.Урклина.Л.:Изд-во ЛГУ, 1972.-316 с.

176. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А.Деркача и A.A. Бодалева, М., 1995.-386 с.

177. Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под редакцией A.B. Петровского. М.: Изд-во Московского университета, 1986.- 303с.

178. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зязюна-М.:Просвещение, 1989.-301 с.

179. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.-М.:Просвещение, 1991.287 с.

180. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и средн. учеб. заведений / С.А.Смирпов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова.-М.'Издательский центр «Академия», 1999.-512 с.

181. Педагогическая энциклопедия. Т.2., М., 1965.-912 с.

182. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания.-М.:Роспедагенство, 1998.-183 с.

183. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий:Учеб. пособие для учеб. заведений профтсхобразования.-2-e изд., перераб.и доп.М.:Высш.шк., 1984.-174 с.

184. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука,1986-255с.

185. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: Сб. ст. / МГУ им. М.В.Ломоносова .Фак. повышения квалификации преподавателей вузов; / Под ред.А.В.Петровского, JI.C. Сер-жана.-М.:Изд-во МГУ, 1988- 155 с.

186. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс:Учебник для студ. Пед.вузов.В 2 кн.-М.:Гуманит. Изд. центрВЛАДОС, 1999.-Кн. 1. Общие основы.Процесс обучения.-576 с.

187. Пономарев Я.А.Психология творчества. М.:Наука, 1976.-304 с.

188. Портнов Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования //Советская педагогика, 1977, №3. С.84-91.

189. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.- М.Знание, 1987.-78 с.

190. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. научных трудов. Bbni.348.-M.: 1990.-120 с.

191. Психологические исследования творческой деятельности /Под ред.О.К.Тихомирова.-М.:Наука, 1975.-174 с.

192. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1991. - 152 с.

193. Психология: Словарь/Под ред.А.В.Петровского , М.Г.Ярошсвского, 2-е изд. M., 1990.-С.230

194. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов./ Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин; Научный редактор Е.А.Кротков.- М.: Центр, 1998.-333 с.

195. Психология и педагогика. Учебное пособие/Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластснина.-М.:Изд-во «Совершенство», 1998.320 с.

196. Психология и педагогика/Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А.Сластенина М.: Ин-т психотерапии, 2002.-585 с.

197. Психология творчества /Лук А.Н.; АН СССР.-М.: Наука, 1978.-127 с.

198. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов/Межвузовский сборник научных трудов-М.: ГИТИС, 1984.-203 с.

199. Психолого- педагогические основы формирования профессиональной деятельности/ МГУ им. М.В.Ломоносова. Фак. повышения квалификации преподавателей вузов.-М.:Изд-во МГУ, 1988.-166 с.

200. Пугач В.Ф. Преподавательский состав Российских вузов в конце XX века/ социологический анализ/.-М., 2001. -169 с.

201. Пугач В.Ф. Российское студенчество: Статистическо-социологический анализ.- М., 2001.-100 с.

202. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. А.М.Матюшкина.- М.:Педагогика,1991.-136 с.

203. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента//Вопросы психологии. — 1983. — №5. — с.58-60.

204. Реан A.A. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. том 21, №3, С.88-95.

205. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся.-М., 1990.-134 с.

206. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс», Ростов-на-Дону, 1996.-509 с.

207. Рогов Е.И.Учитель как объект психологического исследования.- Владос, 1998.-494 с.

208. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

209. Роль преподавателя в формировании активной жизненной позиции молодого специалиста: Межвуз.сб. науч.- метод, статей НИИ пробл. высш. школы./ Под общ. ред. И.Т.Гусева и др.- М.:МИФИ, 1980.-102 с.

210. Романова Л.О.Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний. Дисс.канд.пед.наук.-М.,1993.-170 с.

211. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-СПб.: Ком. 1999. -720 с.

212. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли.- М.: Знание. 1983.- 159 с.

213. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд.2-е, дополнен.- М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ» издательство ЭКМОС, 2000.-384 с.

214. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП, 1990 - 163 с.

215. Семенов И.Н., Степанов C.IO. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.- 87 с.

216. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения: Учебное пособие.- Челябинск: ЧПИ, 1982.- 241 с.

217. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.:МПА, 1995.- 163 с.

218. Ситников Л.Г. Лкмеологичсский тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса. 1996,-428 с.

219. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Новосибирск, 1992.-115 е.

220. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие -М.:Школа-Пресс, 1997.-512 с.

221. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика:инновационная деятельность.-М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997.- 224 с.

222. Сластенин В.А.Теория и практика высшего педагогического образования.-М., 1984.-186 с.

223. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушат. фак-тов и ин- тов повыш. квалифик. препод, вузов и аспирант.-М.:Аспект Пресс, 1995.-271 с.

224. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977.-136 с.

225. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания: Сб. ст. МГУ им. М.В.Ломопосова / Под ред. Т.Н.Кухтевич, В.М. Прокопенко.-М.: Изд-во МГУ, 1992.-120 с.

226. Сойфер В.Н. Международная Соросовская программа образования. Уникальность российского образования.// Соросовский образовательный журнал №1., 1995.-С.7-19.

227. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения /Сост. А.Т.Губко.-М.: Педагогика, 1991 .-240 с.

228. Социальные и психологические проблемы целевой подготовки специалистов// Человек и общество.Вып.24./ Под ред. В.П.Трусова, Л.:ЛГУ, 1989.-161 с.

229. Степанова Е.И.Психология взрослых-основа акмеологии.-СПб.,1995.-166с.

230. Столярепко A.M. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-423 с.

231. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

232. Творческая направленность деятельности педагога:Сб. науч. тр./ Под ред. Ю.Н.Кулюткииа, Г.С.Сухобской.-Л., 1978.-100 с.

233. Теплов Б.М.Избранные труды в 2-ух томах.Т. 1.М.:Педагогика 1989.-328 с.

234. Теплов Б.М.Избрапиые труды в 2-ух томах.Т.2.М.:Педагогика 1989.-359 с.

235. Теуважукова Р.Т. Профессиональное самовоспитание будущего учителя.-Нальчик:КБГУ, 1999.-51 с.

236. Урклин И.А. О первых контактах студента и преподавателя в учебной деятельности. / Сб. Вопросы воспитания и преподавания в университете.Л., изд. ЛГУ, 1971.-С. 14-27.

237. Ушинский К.Д. Собр. соч . в 11 т., 1948-1952. Т.З. М-Л ., 1948.-689 с.

238. Философия: Учебное пособие / Под ред. проф.В.Н.Лаврииенко.-М.: Юристь, 1996.-511 с.

239. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.-4-е изд.-М.:Политиздат, 1980.-444 с.

240. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.:Прогрссс,1990. 350 с.

241. Фрейд 3. Введение в психоанализ.Лекции.-М.,1989. -528 с.

242. Фромм Э. "Человек для себя", Минск, Полифакт, 1992.- 80 с.

243. Формирование личности специалиста в вузе: Сб. науч.тр. / Редкол.: Ю.П.Азаров, Г.Н. Александров, А.Д.Алферов и др.- Грозный: ЧИГПИ, 1985.135 с.

244. Формирование модели деятельности специалистов с высшим образованием.Сб. типовых методик/ Под ред. С.Смирнова.-Томск: Изд-во Томск. Ун-та. 1984. -195 с.

245. Формирование профессиональной культуры учителя./ Под ред. В.А.Сластеиииа. М.:Прометей, 1993.-177 с.

246. Формирование творческих способностей: Сущность, условия, эффективность // Сборник научных трудов.- СПб.:СИПИ, 1990.-153 с.

247. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудиса. М.:МГУ, 1989.-240 с.

248. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.-М.,1988.-166 с.

249. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -204 с.

250. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения исследования и применение). СПб: Питер Ком, 1999. - 608 с.

251. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Издат. Корпорация "Логос", 1996. 320 с.

252. Шадриков В.Д. Проблемы системогснеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982-184 с.

253. Шапошникова А.Г. Научно- педагогические кадры высшей школы: (Пробл. повышения квалификации).- М.:Высш. шк., 1987.-78 с.

254. Шиянов E.H., Руденко Н.Г. Пути реализации индивидуально-творческого подхода в процессе подготовки учитсля.//Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности.-Усть-Каменогорск: УКПИ, 1989.-С.78-80.

255. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.- Л., 1967.266 с.

256. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами.Учебное пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК,М.:РИЦ «Альфа».2003.-228 с.

257. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов //Советская педагогика. 1973. - №4. — С.81-89.

258. Щуркова Н. Е.Практикум но педагогической технологии.- М., 1998.-249 с.

259. Якунин В.А.Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.-156 с.

260. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учеб. пособие.Л.: Изд-во Лепингр. ун-та, 1991.-115 с.

261. Якунин В. А.Педагогическая психология: Учеб. пособие /2-е изд.-СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000.-349 с.1. Стр.