Автореферат диссертации по теме "Акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителя начальных классов сельской школы"

На правах рукописи

Балкизова Фатимат Борисовна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СЕЛЬСКОЙ

Специальность 19.00.13- психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М.Бербекова

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор

Варфоломеева Любовь Евгеньевна

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Кузьмина Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Москаленко Ольга Валентиновна

кандидат психологических наук Волков Дмитрий Анатольевич

Ведущая организация: Международный независимый

эколого-политологический университет

Защита состоится «10» марта 2005 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д-502. 006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте РФ по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, корпус 1, аудитория 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан «10» февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Изменения в социально-экономической и культурной сферах жизни общества предъявляют сегодня серьезные требования к личности педагога. Согласно прогнозам футурологов, для решения актуальных проблем школьного образования в XXI веке нужен учитель-мастер педагогического труда, высококвалифицированный, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственно предметной области, способный к творческому продуктивному труду. Особую значимость и актуальность эта проблема приобретает в условиях сельской начальной школы, на долю которой сегодня приходится более 2/3 инновационных проектов в образовании.

Основы педагогического профессионализма закладываются уже в школьные годы, получают дальнейшее развитие в период обучения в вузе. Однако большая часть составляющих профессионального мастерства усваивается педагогом в первые годы самостоятельной работы в школе (Н.В. Кузьмина). Наблюдения показывают, что трудности на пути к вершинам профессионализма связаны прежде всего с недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства, со слабым знанием начинающими учителями специфики профессиональной деятельности учителя в современном сельском социуме.

В существующих в наше время концепциях наблюдается смена приоритетов в выборе задач развития профессионализма педагога. Об этом свидетельствуют результаты комплексных акмеологических исследований закономерностей развития, саморазвития, самореализации творческих потенциалов учителей современной школы в процессе созидательной деятельности. В интерпретации прошлых лет данная проблема представлялась чаще всего как совокупность просветительских мероприятий, например, курсы повышения квалификации, где учителя выступали чаще всего в роли слушателей, а не активных участников. При этом недостаточно или вообще не учитывались факторы, прямо или косвенно влияющие на успешность учителя в профессии. По мнению ученых, среди актуальных на сегодняшний день направлений наиболее значимыми являются: • выявление факторов, позволяющих учителю современной школы творчески решать профессиональные задачи и развиваться самому в процессе своей педагогической деятельности, достигая вершин профессионализма в ней;

• определение системы и последовательности действий педагогов, которые по каким-то субъективным, объективным или субъективно- объективным причинам приводят или не приводят их к положительным конечным результатам по признакам готовности их выпускников к предметному обучению в школе.

По определению Б.Г. Ананьева, акмеология исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его акме, т.е. вершины физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет. Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин мастерства в профессиональной деятельности. Свое исследование мы относим к этой новой области знаний.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования Основополагающие идеи в области развития профессионализма учителя, не потерявшие своей ценности, актуальности и в наши дни, были сформулированы в работах Я.А. Каменского, И. Герберта, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, С. Рачинского и других деятелей образования.

В XX веке проблема учителя была предметом изучения и описания в трудах А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина. Н.Д, Ливитова и других. Проблемы педагогического мастерства исследовал и глубоко раскрыл Б.Г. Ананьев в монографии "Психология педагогической оценки" (Л., 1935). Он акцентирует внимание на самом "фокусе" взаимоотношений учителя с учащимися, в которых специалисты образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научилась обучать.

Несколько работ (В.М.Рутковская, З.Ф.Ефименко, Е.В.Веренчикова, Г.М.Маннапова) посвящено исследованию формирования личности учителя в процессе овладения педагогическим мастерством. Основной тезис всех работ: педагогическое мастерство, авторитет, мотивы деятельности, волевые и характерологические качества, педагогические способности формируются, прежде всего, в процессе педагогической деятельности. Проблемам педагогического мастерства посвящены кандидатские диссертации З.Ф.Ефименко, Ц.З.Шульца, Н.Н.Поспелова и других.

Экспериментальное направление в психологических исследованиях Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.А.Люблинской пролагает пути и к постановке эксперимента по изучению наиболее эффективных путей научения педагогическому мастерству.

В исследованиях С.Б.Елканова, Ю.С.Кимова, Р.Т.Теуважуковой, Х.Х.Амшокова рассматриваются проблемы подготовки учителя, его психологии, авторитета, педагогического мастерства, профессионального отбора педагогов. Новаторский подход к решению проблем овладения педагогическим мастерством с учетом социально-психологических аспектов сельского социума освещены в исследованиях А.Е. Кондратенкова, Г. Суворова, Ю. Орлова, Б. Горлова и других. Специфическим условиям жизни, учебно-воспитательной работы сельского учителя посвящены исследования А.И. Иванова, А.И. Кочетова, Л.Г. Борисовой, Н.Т. Молчанова, М.П. Бузановой.

Акмеологическому аспекту формирования профессионализма деятельности и личности учителя посвящены исследования Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, В.Л. Ситникова, Г.И.Михалевской, В.О. Мидовой, О.И. Михайленко и других. Проблема педагогического творчества, как руководящих кадров школы, так и учителей раскрыта в трудах Н.А. Деминцева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Б.В. Абидова, Л.Е. Варфоломеевой, А. Аминова, Н.Ф.Вишняковой и других. Проведенный анализ работ по проблеме показывает, что ее актуальность постоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что на сегодняшний день остаются недостаточно полно изученными факторы овладения учителем начальной школы педагогическим мастерством, продуктивной педагогической деятельностью, функционирующими в специфических условиях современного сельского социума, что, несомненно, далеко не соответствует объективным требованиям педагогической теории и практики.

Как известно, реальная деятельность любого педагога индивидуальна и несет на себе уникальные черты его собственной личности. Применение понятия «педагогическая система» к анализу индивидуальной деятельности учителя обязывает отвлечься от неповторимого, уникального, сугубо индивидуального в его личности и искать закономерности между системой его последовательных действий и уровнем результатов, которых он достигает в детях. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов сельской школы.

Объект исследования: продуктивная педагогическая деятельность и мастерство учителя сельской начальной школы.

Предмет исследования: зависимость между акмеологическими факторами, влияющими на процесс овладения мастерством, и продуктивной деятельностью учителей начальных классов сельской школы.

Гипотеза исследования: акмеологические факторы оказывают существенное влияние на продуктивность и мастерство учителя начальных классов сельских школ по критерию развития у всех или подавляющего большинства выпускников начальных классов творческой готовности к предметному обучению в основных классах; к акмеологическим факторам, обеспечивающим продуктивность и мастерство, относятся объективные, субъективно-объективные и субъективные, включая учебные дисциплины, профессионально-педагогические умения, общеинтеллектуальные умения, • ценностные ориентации, направленность, способность, ответственность. Цель и гипотезы определили задачи исследования:

1. Обобщить теоретические разработки по проблеме продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов и акмеологических факторов, ее обеспечивающих в психолого-иедагогической и акмеологической литературе.

2. Сопоставить деятельность учителей начальных классов разных уровней продуктивности и мастерства.

3. Определить акмеологические факторы, обусловливающие уровни педагогической деятельности и мастерства учителей начальных классов кабардинской сельской школы.

4. Выявить связи и зависимости между уровнями продуктивности и мастерства учителей начальных классов сельской школы и факторами (объективными, субъективно-объективными и субъективными), обусловливающими тот или иной уровень деятельности. Методологической основой исследования послужили основополагающие

идеи философии, психологии, педагогики, акмеологии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, фундаментальные положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в теории познания. В качестве специальной методологии исследования выступил акмеологический подход к анализу педагогической деятельности учителя Н.В. Кузьминой. Он включает в себя:

• системный подход, разработанный в , философии, социологии и примененный в педагогике Н.В.Кузьминой;

• целостный подход к исследованию человека Б.Г. Ананьева;

• теория функциональных систем, созданная П.КАнохиным,

системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат.

Теоретическую основу исследования составили идеи: о природных потенциалах человека, о ценностном отношении к педагогической профессии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин); об уровнях продуктивности педагогической деятельности и факторах, обеспечивающих самодвижение учителя сельской начальной школы к вершинам профессионализма, об авторской деятельности учителя как педагогической системе (Н.В. Кузьмина); основополагающие идеи о педагогическом мастерстве и творчестве учителя, обоснованные в трудах А.С. Макаренко, В.Г. Сухомлинского, А.И. Щербакова, А.К. Марковой; идеи педагогов-исследователей Ю.К. Бабанского, Л.Е. Варфоломеевой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других. Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирических представлений и понятий о педагогическом мастерстве и его признаках к факторам, содействующим и препятствующим уточнению целей, задач и требований к личности педагога мастера. В ходе теоретического исследования анализировались: директивная научная и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения эффективных процедур, содействующих успешности учителя сельской начальной школы; подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты; подбиралась методика статистической обработки данных; проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов исследования.

Методы исследования. В исследовании использовались теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования, обобщение и интерпретация научных данных, сравнительно-сопоставительный анализ деятельности учителей начальных классов разных уровней продуктивности и мастерства, моделирование . объектов деятельности учителей в целях исследования факторов продуктивности, эмпирические методы: сравнительное наблюдение, метод анализа продуктов деятельности; диагностические методы: анкетирование, беседы, тестирование, интервьюирование; метод экспертных оценок: рейтинг и ауторейтинг в целях ранжирования учителей по уровням продуктивности; методы статистической обработки экспериментальных данных, включая корреляционный анализ.

Эмпирическая база исследования. Исследования проводились в сельских кабардинских школах Урванского района Кабардино-Балкарии: три школы с.Псыгансу, три школы с. Ст.Черека и Нижнечерекская средняя школа. В процессе исследования было охвачено всего 227 человек из школ Урванского района Кабардино-Балкарии: 7 экспертов, 75 учителей начальных классов, 145 их учащихся. В роли экспертов выступали завучи по учебной работе.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, адекватностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования, взаимопроверкой эмпирических данных, репрезентативностью и статистической значимостью выборки, проверкой на практике, применением математических методов обработки и анализа результатов исследования, а также апробацией теоретических и практических выводов на научных конференциях.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Определены на основании единого критерия качества деятельности учителей критерии уровня продуктивности и мастерства учителей начальных классов, определена категория мастерства и продуктивности созидательной деятельности, определены субъекты созидания педагогического духовного продукта в форме психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускников начальных классов сельских школ, обеспечивающих им продуктивное развитие средствами предметного обучения в основных классах. Установлено, что трудности учителей сельской начальной школы на пути к вершинам профессионализма обусловлены недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства. Начинающие учителя плохо знают специфику школы и деятельности учителя в современном сельском социуме. Выявлены решения этой проблемы. Рассмотрены предпосылки исследования теоретических факторов.

Доказано на основе сравнительного анализа деятельности педагогов разных уровней продуктивности и мастерства, что только высокопродуктивные педагоги и учителя-мастера способны за отведенное время сформировать у всех или у подавляющего большинства своих выпускников творческую готовность к предметному обучению в основной школе.

Выявлены в итоге акмеографического обследования учителей-мастеров с помощью бесед, интервью, наблюдения, изучения продуктов деятельности акмеологические факторы, которые привели их к вершинам профессиональной деятельности и мастерства. Установлено, что уровень продуктивности деятельности и мастерства учителя зависит от следующих акмеологических факторов: мастерства учителя средствами преподавания учебных дисциплин, способности развивать у детей общеинтеллектуальные умения, профессионально-педагогической умелости, системы ценностей, направленности, способностей, удовлетворенности, ответственного отношения к делу.

Определено, что высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности и мастерства. Выявлены факторы, связанные с позитивной установкой на сам процесс профессиональной деятельности учителя, образа его жизни, проявляющейся в возможности учить, воспитывать, возможности видеть результаты труда, возможности самосовершенствования. Определены существенные отличительные признаки у учителей разного уровня продуктивности и мастерства. Выявлены также факторы, препятствующие продуктивной деятельности и мастерства. Это неудовлетворенность профессией, завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.

Важным резервом повышения продуктивности профессиональной деятельности учителей национальной сельской школы является максимальный учет специфики школы такого типа и оптимальное сочетание общих и специфических требований, принципов единства требований и дифференцированного подхода.

Эмпирически доказано, что высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии педагогических способностей и направленности развивать общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных потребностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использованная модель анализа деятельности учителя национальной сельской начальной школы разных уровней продуктивности и мастерства обнаружила достаточно высокую эффективность и нашла применение в работе по совершенствованию профессионализма учителей начальных классов Кабардино-Балкарии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах, кафедры и выступлений на Всероссийских и региональных конференциях, таких как: Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (г. Нальчик, октябрь, 2000 г). Результаты исследования отражены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту

Высокая продуктивность деятельности и мастерства учителей начальных классов, а также акмеологические факторы, их обеспечивающие, способствуют достижению высших результатов.

Уровни продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов сельских школ следующие: высокопродуктивный (формирует знания и готовность к предметному обучению в основных классах у всех или подавляющего большинства учеников), продуктивный (у половины), малопродуктивный (у меньшей части) и непродуктивный (у остальных учеников).

Акмеологические факторы (объективные, субъективные, субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение учителя начальных классов к вершинам продуктивной деятельности и мастерства. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: ценностные ориентации, ответственность, умелость, способности и направленность личности. К содействующим факторам продуктивной деятельности и мастерства относится высокая удовлетворенность профессией, а к препятствующим - завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствовался в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.

Установлена положительная связь между высоким уровнем продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов и актуализацией творческой готовности детей к предметному обучению в основной школе.

Высокопродуктивные педагоги и учителя - мастера способны за отведенное время сформировать у всех или подавляющего большинства своих выпускников готовность к предметному обучению в основной школе.

Высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии педагогических способностей и направленности развивать общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных потребностей.

Оптимальное сочетание • принципов единства требований и дифференцированного подхода, реализация принципов толерантности, этнокультурной интеграции, знание специфики образа жизни в условиях сельской национальной школы является важной предпосылкой продуктивности профессиональной деятельности учителя.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены опросные бланки, анкеты, таблицы по теме исследования. Текст иллюстрирован таблицами, графическими рисунками и схемами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается степень ее разработанности, формулируются цель и гипотеза исследования, показаны теоретическая и практическая значимость, определены задачи, методы, этапы исследования, характеризуется методологическая база, изложены научная новизна и система апробации диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе дан анализ разработанности исследуемой проблемы. Определена категория мастерства и продуктивности созидательной деятельности, определены субъекты созидания педагогического духовного продукта в форме психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускников начальных классов сельских школ, обеспечивающих им продуктивное развитие средствами предметного обучения в основных классах, исследуются «акмеологические факторы»

самодвижения учителей к вершинам мастерства и продуктивности. В процессе исследования предметом измерений были такие признаки мастерства субъектов созидательной педагогической деятельности, как: вершина творчества, высшее выражение знаний (профессионализма), вершина совершенства (в продукте), искусство мышления (в процессе созидания и продукта), вершина культурного самовыражения, культуры речи, проявления духа (справедливости, гуманизма, такта). В таком синтетическом понимании мастерство предстает как «акме» личности в деятельности как высшее ее воплощение в «продукте», как система ступеней высшего преодоления обстоятельств и самого себя на пути к достижению искомых результатов. Согласно прогнозам ученых (Н.Н.Моисеева и других), для решения актуальнейших проблем школьного образования в XXI веке нужен учитель-мастер педагогического труда, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области, умеющий редуцировать и развертывать знания, умения и навыки на высоком уровне профессионализма, способный к высокому уровню самоорганизации и организации других. Особую значимость эта проблема приобретает в условиях сельской начальной школы.

Учитель сельской школы не только влияет на индивидуально-личностное развитие учащихся в процессе обучения и воспитания, но и осуществляет ряд других социальных функций. Жизнь учителя в деревне проходит у всех на виду. О нем судят по его отношению к профессии, по тому, как он учит детей, как живет сам, как поступает в различных житейских ситуациях. Первый учитель является главным учителем. Проникновение в вкономерности самодвижения учителя начальных классов к вершинам мастерства и профессионализма деятельности могут иметь основополагающее значение для совершенствования системы образования в целом. Первоначальные навыки читать, писать и умения учиться так важны для всей последующей судьбы учащегося, что уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается на их учебной успеваемости не только в средних, старших классах, но даже в высшей школе. Критерием оценки конечных результатов педагогической деятельности учителей начальных классов сельских школ является развитие творческой готовности выпускников начальных классов к предметному обучению в основных и старших классах.

Опыт свидетельствует, что основы профессионализма закладываются еще в школьные годы и получают дальнейшее развитие в период обучения в высшей школе и педагогической практике. В процессе педагогической

практики выявляются и формируются педагогические способности. Профессиональное мастерство усваивается педагогом в первые годы самостоятельной работы в школе, если в ней серьезно поставлена методическая работа. Большое значение для сельского учителя имеют самообразование, оценка результатов собственной деятельности по признакам готовности выпускников к предметному обучению, участие в деятельности методических комиссий по проектированию содержания и способов организации и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. Методом исследования процесса овладения учителями

начальных классов педагогическим мастерством было сравнительное моделирование деятельности учителей-мастеров на фоне учителей - не мастеров. Установлено, что трудности учителей сельской национальной начальной школы на пути к вершинам профессионализма обусловлены недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства. Начинающие учителя плохо знают специфику школы и деятельности учителя в современном сельском социуме.

Решение проблемы зависит от того, насколько учитель начальных классов осознает, что:

• педагогическое мастерство - это синтез науки и искусства, включающий научное познание, общение с детьми и сельским населением;

• овладение педагогическим мастерством - это процесс, происходящий под влиянием системы воздействий педагога на учащихся, извлечения из этого процесса новых знаний о себе и учащихся;

• развитие педагогического мастерства учителя, как начинающего, так и со стажем работы, неразрывно связано с общим и профессиональным самосовершенствованием личности, деятельности и индивидуальности, подчиненным созиданию духовного «продукта», в признаках готовности учащихся к предстоящей деятельности;

• личность педагога-мастера является результатом как самовоспитания, самообразования, саморефлексии, саморазвития той педагогической системы, в которой он формировался как личность и специалист, так и той, в которой он теперь работает;

• в педагогической деятельности искомый конечный результат на входе его выпускников в новую среду, готовность к продуктивному решению предстоящих задач является системообразующим фактором.

Для изучения акмеологических факторов мы обратились к исследованиям известных акмеологов Н.В.Кузьминой, А.А.Бодалёва, А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина, А.А.Реана. Ими рассматривались различные

подходы к классификации факторов и определению их значимости для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности.

А.А.Деркач и А.Г.Зазыкин (2003) считают, что в случае, если некие факторы способствуют прогрессивному развитию личности и профессионализма, их называют акмеологическими. Акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития личности и ее профессионализма.

Анализ литературных источников позволил выявить, что существует три группы факторов достижения вершин профессионализма и продуктивности творческой деятельности (Н.В.Кузьмина, 1990):

1) Объективные, связанные с реальной системой (условия среды), в которой осуществляется деятельность педагога и учащихся, направленных на достижение искомого результата. К объективным факторам также относятся социально-экономические условия жизни и деятельности, качество научного образования на всем маршруте из детства в профессию.

2) Субъективные, связанные с субъективными образами искомых результатов. К ним относятся: мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, творчество. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие достижению вершин профессионализма или препятствующие этому процессу.

3) Субъективно-объективные, связанные с организацией профессиональной среды руководителями, качеством формулирования и решения образовательных задач учителями начальных классов, учениками.

Во второй главе рассматриваются вопросы общей организации исследования и дается характеристика эмпирической ее базы, описываются критерии и методы оценки продуктивности деятельности и мастерства педагогов и учащихся, методы количественного и качественного анализа.

'Данные исследования являются продолжением углубленного изучения проблемы деятельности учителя начальных классов. Проанализировав литературу по этой проблематике, мы пришли к выводу, что изучение продуктивности педагогов разного уровня позволяет выявить факторы, содействующие и препятствующие мастерству и продуктивной деятельности.

Исходя из того, что критерием качества деятельности учителя начальных классов является развитие творческой готовности его выпускников к предметному обучению в основных классах, можно выявить

продуктивность педагогов. Изучив системы деятельности передовых педагогов, можно выделить факторы их мастерства и продуктивной деятельности.

В исследовании данной проблемы мы применили принципы фундаментальных наук:

1) сравнительный анализ деятельности педагогов разных уровней продуктивности и мастерства;

2) измерение уровней продуктивности деятельности и мастерства учителей по критерию готовности выпускников начальных классов к предметному обучению в основных классах;

3) сочетание качественного и количественного анализа результатов.

Используемый нами сравнительный анализ является важнейшим

методом, который всегда применяется в акмеологических исследованиях. В ходе сравнения высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности мы старались получить ответы на следующие вопросы: за счет чего, каких свойств и качеств, при каком уровне их развития достигается высокая продуктивность деятельности учителя начальных классов.

Для определения уровней продуктивности деятельности и мастерства педагогов использовался метод рейтинга (оценивания экспертами).

В роли экспертов выступали завучи по учебной работе. При подборе экспертов для проведения объективной оценки проводилась предварительная беседа о целях и программе исследования, непредвзятости суждений. Проводилось разовое оценивание в целом по уровню продуктивности и по нескольким специфическим признакам. Компетентные лица заполняли карточку на учителя, оценивая его по следующим признакам: уровню продуктивности, уровню способностей, учебным дисциплинам, уровню ответственности, способностей к самообразованию и др. В качестве критерия продуктивности принималось умение данного учителя за отведенное время сформировать у всех или у подавляющего большинства своих выпускников творческой готовности к предметному обучению в основной школе. Оценивание в целом было получено с помощью пятиуровневой шкалы, на которой место обследуемого педагога обозначалось экспертом. Критерии продуктивности и мастерства учителей были следующими: высокопродуктивный (формирует знания и готовность к предметному обучению в основных классах у всех или подавляющего большинства учащихся), продуктивный (у большинства), среднепродуктивный (у половины), малопродуктивный (у меньшей части) и непродуктивный (у

отдельных учащихся). По результатам рейтинга было распределено учителей по уровням продуктивности.

Было проведено акмеографическое обследование учителей-мастеров с помощью бесед, интервью, наблюдения, изучения продуктов деятельности. Были выявлены акмеологические факторы, которые привели их к вершинам профессиональной деятельности.

В сравнительном исследовании применялся метод самооценки (ауторейтинг) в отношении учителей.

. Для исследования деятельности учителей разных уровней продуктивности, у педагогов определялась удовлетворенность профессией, способность к самооценке, выявлялись факторы, содействующие и препятствующие продуктивной деятельности и мастерства.

Для выявления педагогической направленности учителей применялась методика измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения (Н.В.Кузьмина, В.А.Ядов), адаптированная нами применительно к нашим условиям и задачам.

Для исследования профессионально-педагогической умелости учителей разных уровней продуктивности применялась шкала для наблюдения за деятельностью преподавателя на уроке (Н.В.Кузьмина). Уровень сформированности умений учителей сельских школ определялся с помощью пятибалльной шкалы, как по общей средней оценке всей совокупности конкретных педагогических умений, так и на основе парциальных оценок гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских умений.

С целью выявления развития общеинтеллектуальных умений учащихся использовалась идеализированная модель развития общеинтеллектуальных умений (по Н.В.Кузьминой). Основным методом нашего исследования использовался рейтинг-тест. По пятибалльной шкале оценивались следующие общеинтеллектуальные умения (по Н.В. Кузьминой): умение слушать; умение работать с наглядным материалом; умение работать с текстом (искусство чтения); умение оперировать знаниями; умение проявлять творческую самостоятельность в учении; умение применять знания на практике.

Для исследования системы ценностей учителей применялась методика нравственной позиции педагогов в работе с учащимися (Б.К.Коломиец).

С помощью проективной рисуночной методики «Мой учитель» выявлялись представление детей об учителе. В них и отражается

мотивационное и эмоциональное отношение к педагогу. Мы провели опрос учащихся: кем они хотят стать в будущем.

Для обработки данных применялись математические методы. В данной главе эти методы описываются.

В тексте главы далее приводятся результаты эмпирических исследований и их анализ, исследуются акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителя и влияние деятельности педагогов разных уровней продуктивности на развитие готовности выпускников начальных классов к предметному обучению в старших классах.

В начале исследования были установлены различия в уровне продуктивности деятельности и мастерства учителя начальных классов. Затем в результате сравнительного анализа, оценивания педагогов (выборочная совокупность - 75 человек) компетентными лицами удалось выявить учителей разного уровня продуктивности. Выявилось следующее соотношение по уровням продуктивности: учителя с высшим уровнем продуктивности -17,4%; с высоким уровнем -48%, с достаточным уровнем -34,6%.

Данные оценивания учителя по специфическим признакам мы сравнили и пришли к выводу, что между уровнем продуктивности и этими признаками (учебные дисциплины, профессионально-педагогические умения, способность, направленность, ответственность, способность к самообразованию, ценности и др.) существует тесная связь. Используя корреляционный анализ, мы выявили коэффициенты корреляции между ними. В диссертации приведены коэффициенты корреляции между уровнем продуктивности и специфическими признаками (р=0,01). Эти специфические признаки мы рассмотрели как акмеологические факторы, приводящие к продуктивной деятельности и мастерству.

Установлены значимые положительные корреляции между уровнем продуктивности и мастерства учителей начальных классов и следующими показателями: уровень способности, ответственное отношение к делу, удовлетворенность трудом, развитие готовности детей к самообразованию, результаты деятельности учителей и структурой педагогических умений.

Данные, полученные в результате анализа, позволяют прийти к выводу, что уровень продуктивности и мастерства зависит от следующих акмеологических факторов: от мастерства учителя средствами преподавания учебных дисциплин развивать у детей общеинтеллектуальные умения, профессионально-педагогической умелости, системы ценностей, направленности, способностей, ответственного отношения к делу и способностей к самообразованию.

Дальнейшее изучение учителей разного уровня продуктивности и мастерства выявило у них отличительные признаки (в диссертации даются численные подтверждения, таблицы, графики):

- учителя высшего уровня мастерства наиболее продуктивны в обучении русскому языку и математике, учителя достаточного уровня -преуспели в обучении природоведению;

- у учителей-мастеров все основные группы умений развиты на высоком уровне, тогда как у учителей достаточного уровня продуктивности развитие гностических, конструктивных, организаторских умений отстает от развития проектировочных и коммуникативных умений;

- учителя высшего уровня продуктивности заметно превосходят учителей достаточного уровня в развитии всех общеинтеллектуальных умений у учащихся начальных классов;

- для учителей высшего уровня продуктивности ведущими ценностями являются: любовь к Родине, любовь к семье, для учителей достаточного уровня - любовь к родному краю, природе;

- учащиеся учителей-мастеров изображали обычно учебную ситуацию, а учащиеся учителей достаточного уровня продуктивности уходили от заданной темы и изображали отвлеченные предметы.

Из рисунка 1 видно, что различным уровням мастерства соответствуют различные уровни результатов в преподавании учебных дисциплин.

I 1 ) 4 ( I Г I

Учебны* предметы

-Высший уровень ......Высокий уромнь

----Достаточный уромнь

Рис. 1. Уровни преподавания учебных дисциплин учителями разных уровней продуктивности: 1 - кабардинский язык, 2 - кабардинская литература, 3 - трудовое обучение, 4 -изобразительное искусство, 5 - природоведение, 6 - русское чтение, 7 - русский язык, 8 -математика

Мы исследовали мотивы самосовершенствования педагогической деятельности в зависимости от уровня продуктивности. Для учителей высшего уровня мастерства ведущими являются мотивы "чувство долга и ответственности", "любовь к делу". Мотив "самолюбие" стоит на последнем месте у всех учителей различных уровней продуктивности. У учителей высокого уровня мастерства наибольший процент получил такой мотив, как «чувство долга и ответственности». Для учителей достаточного уровня продуктивности ведущими становятся мотивы «чувство долга и ответственности», «добросовестность».

19 10 5 0

1 > I < • •

Пункты программы

-Высший уровень .........Высокий уровень

------Достаточный уровень

Рис. 2. Оценка учителями разных уровней продуктивности мотивов самосовершенствования педагогической деятельности: 1 - самолюбие, 2 - желание учить согласно с последним словом науки, 3 - потребность совершенствовать свою деятельность, 4 - добросовестность, 5 - чувство долга и ответственности, 6 - любовь к делу.

Опрос учащихся показал, что детей привлекают такие профессии, как профессия врача, инженера, писателя, летчика, артиста, слесаря, тракториста, шофера. Из 60 учащихся 24 изъявили желание стать учителями или воспитателями. При исследовании зависимости между уровнем продуктивности, мастерства и факторами удовлетворенности выявлены такие факторы, как возможность учить, воспитывать, возможность видеть результаты труда, возможность самосовершенствоваться.

Исследование деятельности учителей разных уровней продуктивности и мастерства подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются результаты, подтверждающие выдвинутые гипотезы, и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Перспективы дальнейших исследований связаны с созданием психолого-акмеологической службы в Урванском районе КБР для оказания помощи малопродуктивным и среднепродуктивным учителям, а следовательно, и повышения качества образования в сельских школах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Бозиева Ф.Б., Гапова Л.М. К вопросу о некоторых проблемах подготовки будущего учителя сельской начальной школы. //Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Нальчик, 2000 -0,2 п.л.

2. Бозиева Ф.Б, Гапова Л.М, Гапова МА. К вопросу о методологических основах решения проблемы подготовки современного учителя // Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Нальчик, 2000 -0,2 п.л.

3. Бозиева Ф.Б. Педагогическая направленность учителей начальных классов сельских школ с различным уровнем продуктивности // Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Материалы международной научной конференции. -Шуя: ШПТУ, 2001-0,2 п.л.

4. Бозиева Ф.Б. Система ценностей учителей начальных классов сельских школ. Личность и бытие: Личность и образование. Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. //Под ред.З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. Краснодар: КубГУ, 2003 - 0,2 п.л.

5. Бозиева Ф.Б. Зависимость уровня продуктивности деятельности от системы преподавания учебных дисциплин // Национально-региональный компонент в школах КБР. Проблемы, решения, перспективы. Республиканская научно-практическая конференция. Тезисы докладов. -Нальчик: Каб.- Балк. ун-т, 2002-0,2 п.л.

6. Бозиева Ф.Б. Восприятие детьми личности педагога разных уровней продуктивности // Национально-региональный компонент в школах КБР. Проблемы, решения, перспективы. Республиканская научно-практическая конференция. Тезисы докладов. - Нальчик: Каб. - Балк. ун-т, 2002 - 0,2 п.л.

7. Бозиева Ф.Б. Профессионально-педагогические умения - основа мастерства учителя начальных классов сельских школ. Пед. вестник. Вып.6. Сборник науч.- метод, статей. -Нальчик: Каб.- Балк. ун-т, 2003 -0,3 п.л.

8. Бозиева Ф.Б. Педагогические способности учителей начальных классов сельских школ разных уровней продуктивности. Перспектива-2003:

Материалы Всероссийской науч.конф. студ., аспирантов и молодых ученых. В 8-и томах. ТЛИ. -Нальчик: Каб.- Балк. ун-т, 2003 -0,3 п.л.

9. Бозиева Ф.Б. Зависимость педагогического мастерства от образования учителей начальных классов сельских школ. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы 10-Годичного образов. ЮОРАО и 22 психолого-педагог, чтений Юга России. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ., ч.2.. 2003 - 0,2 п.л.

10. Бозиева Ф.Б. Зависимость педагогического мастерства от возраста и стажа работы учителя. Перспектива-2004: Материалы Всероссийской науч.конф. студ., аспирантов и молодых ученых. В 3-х томах. Т.Н. -Нальчик: Каб.- Балк. ун-т, 2004 -0,2 п.л.

11. Бозиева Ф.Б. Акмеологические факторы продуктивной деятельности учителей начальных классов средней школы // Актуальные проблемы акмеологии. Материалы научно-практической конференции. -Нальчик, ИПК и ПРО КБГУ, 2004 -0,3 п.л.

12. Бозиева Ф.Б. Развитие общеинтеллектуальных умений учащихся начальных классов учителями разных уровней продуктивности // Сборник научных трудов молодых ученых. - Нальчик: Каб.- Балк. ун-т, 2004-0,3 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Балкизова Фатимат Борисовна

Тема диссертационного исследования:

Акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителя начальных классов сельской школы

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор Варфоломеева Любовь Евгеньевна, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

Изготовление оригинал-макета Балкизова Фатимат Борисовна

Подписано в печать 01.02.2005. формат 60x84 1/16

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л.1.25. Усл. кр.-отт.12,45.Уч-изд. л. 2,40 Тираж 100 экз. С614, заказ № 19

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)» 119454, Москва, пр-т Вернадского, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Балкизова, Фатимат Борисовна, 2005 год

4 ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Проблема педагогического мастерства и продуктивности деятельности учителя начальных классов в современной психолого-педагогической и акмеологической литературе.

1.1. Понятие педагогического мастерства и продуктивности деятельности учителя в литературе.

1.2. Проблема овладения учителями начальных классов педагогическим мастерством.

1.3. Теоретические предпосылки исследования акмеологических факторов профессиональной деятельности учителей начальных классов.

Выводы по первой главе.

Глава II. Акмеологические факторы и уровни . продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов национальной сельской школы.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Преподавание учебных дисциплин учителями начальной школы.

2.3. Профессионально-педагогические умения 102 учителей разных уровней продуктивности.

2.4. Система ценностей учителей.

2.5. Педагогические способности учителей начальной школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителя начальных классов сельской школы"

Актуальность темы исследования. Изменения в социально-экономической и культурной сферах жизни общества предъявляют сегодня серьезные требования к личности педагога. Согласно прогнозам футурологов, для решения актуальных проблем школьного образования в XXI веке нужен учитель-мастер педагогического труда, высококвалифицированный, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственно предметной области, способный к творческому продуктивному труду. Особую значимость и актуальность эта проблема приобретает в условиях сельской начальной школы, на долю которой сегодня приходится более 2/3 инновационных проектов в образовании.

Основы педагогического профессионализма закладываются уже в школьные годы, получают дальнейшее развитие в период обучения в вузе. Однако большая часть составляющих профессионального мастерства усваивается педагогом в первые годы самостоятельной работы в школе (Н.В. Кузьмина). Наблюдения показывают, что трудности на пути к вершинам профессионализма связаны прежде всего с недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства, со слабым знанием начинающими учителями специфики профессиональной деятельности учителя в современном сельском социуме.

В существующих в наше время концепциях наблюдается смена приоритетов в выборе задач развития профессионализма педагога. Об этом свидетельствуют результаты комплексных акмеологических исследований закономерностей развития, саморазвития, самореализации творческих потенциалов учителей современной школы в процессе созидательной деятельности. В интерпретации прошлых лет данная проблема представлялась чаще всего как совокупность просветительских мероприятий, например, курсы повышения квалификации, где учителя выступали чаще всего в роли слушателей, а не активных участников. При этом недостаточно или вообще не учитывались факторы, прямо или косвенно влияющие на успешность учителя в профессии. По мнению ученых, среди актуальных на сегодняшний день направлений наиболее значимыми являются:

• выявление факторов, позволяющих учителю современной школы творчески решать профессиональные задачи и развиваться самому в процессе своей педагогической деятельности, достигая вершин профессионализма в ней;

• определение системы и последовательности действий педагогов, которые по каким-то субъективным, объективным или субъективно- объективным причинам приводят или не приводят их к положительным конечным результатам по признакам готовности их выпускников к предметному обучению в школе.

По определению Б.Г. Ананьева, акмеология исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его акме, т.е. вершины физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет. Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин мастерства в профессиональной деятельности. Свое исследование мы относим к этой новой области знаний.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования Основополагающие идеи в области развития профессионализма учителя, не потерявшие своей ценности, актуальности и в наши дни, были сформулированы в работах Я.А. Коменского, И. Герберта, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, С. Рачинского и других деятелей образования.

В XX веке проблема учителя была предметом изучения и описания в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.Д. Ливитова и других. Проблемы педагогического мастерства исследовал и глубоко раскрыл Б.Г. Ананьев в монографии "Психология педагогической оценки" (Л., 1935). Он акцентирует внимание на самом "фокусе" взаимоотношений учителя с учащимися, в которых специалисты образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научилась обучать.

Несколько работ (В.М.Рутковская, З.Ф.Ефименко, Е.В.Веренчикова, Г.М.Маннапова) посвящено исследованию формирования личности учителя в процессе овладения педагогическим мастерством. Основной тезис всех работ: педагогическое мастерство, авторитет, мотивы деятельности, волевые и характерологические качества, педагогические способности формируются, прежде всего, в процессе педагогической деятельности. Проблемам педагогического мастерства посвящены кандидатские диссертации З.Ф.Ефименко, Ц.З.Шульца, Н.Н.Поспелова и других.

Экспериментальное направление в психологических исследованиях Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.А.Люблинской пролагает пути и к постановке эксперимента по изучению наиболее эффективных путей научения педагогическому мастерству.

В исследованиях С.Б.Елканова, Ю.С.Кимова, Р.Т.Теуважуковой, Х.Х.Амшокова рассматриваются проблемы подготовки учителя, его психологии, авторитета, педагогического мастерства, профессионального отбора педагогов. Новаторский подход к решению проблем овладения педагогическим мастерством с учетом социально-психологических аспектов сельского социума освещены в исследованиях А.Е. Кондратенкова, Г. Суворова, Ю. Орлова, Б. Горлова и других. Специфическим условиям жизни, учебно-воспитательной работы сельского учителя посвящены исследования А.И. Иванова, А.И. Кочетова, Л.Г. Борисовой, Н.Т. Молчанова, М.П. Бузановой.

Акмеологическому аспекту формирования профессионализма деятельности и личности учителя посвящены исследования Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, В.Л. Ситникова, Г.И.Михалевской, В.О. Мидовой, О.И. Михайленко и других. Проблема педагогического творчества, как руководящих кадров школы, так и учителей раскрыта в трудах Н.А. Деминцева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Б.В. ч

Абидова, JI.E. Варфоломеевой, А. Аминова, Н.Ф.Вишняковой и других. Проведенный анализ работ по проблеме показывает, что ее актуальность постоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что на сегодняшний день остаются недостаточно полно изученными факторы овладения учителем начальной школы педагогическим мастерством, продуктивной педагогической деятельностью, функционирующими в специфических условиях современного сельского социума, что, несомненно, далеко не соответствует объективным требованиям педагогической теории и практики.

Как известно, реальная деятельность любого педагога индивидуальна и несет на себе уникальные черты его собственной личности. Применение понятия «педагогическая система» к анализу индивидуальной деятельности учителя обязывает отвлечься от неповторимого, уникального, сугубо щ индивидуального в его личности и искать закономерности между системой его последовательных действий и уровнем результатов, которых он достигает в детях. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов сельской школы.

Объект исследования: продуктивная педагогическая деятельность и мастерство учителя сельской начальной школы.

Предмет исследования: зависимость между акмеологическими факторами, влияющими на процесс овладения мастерством, и продуктивной ^ деятельностью учителей начальных классов сельской школы. ч

Гипотеза исследования: акмеологические факторы оказывают существенное влияние на продуктивность и мастерство учителя начальных

•4. классов сельских школ по критерию развития у всех или подавляющего большинства выпускников начальных классов готовности к предметному обучению в основных классах; к акмеологическим факторам, обеспечивающим продуктивность и мастерство, относятся объективные, субъективно-объективные и субъективные, включая учебные дисциплины, профессионально-педагогические умения, общеинтеллектуальные умения, ценностные ориентации, направленность, способность, ответственность. Цель и гипотезы определили задачи исследования:

1. Обобщить теоретические разработки по проблеме продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов и акмеологических факторов, ее обеспечивающих в психолого-педагогической и акмеологической литературе.

2. Сопоставить деятельность учителей начальных классов разных уровней продуктивности и мастерства.

3. Определить акмеологические факторы, обусловливающие уровни педагогической деятельности и мастерства учителей начальных классов кабардинской сельской школы.

4. Выявить связи и зависимости между уровнями продуктивности и мастерства учителей начальных классов сельской школы и факторами (объективными, субъективно-объективными и субъективными), обусловливающими тот или иной уровень деятельности.

Методологической основой исследования послужили основополагающие идеи философии, психологии, педагогики, акмеологии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, фундаментальные положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в теории познания. В качестве специальной методологии исследования ч выступил акмеологический подход к анализу педагогической деятельности учителя Н.В. Кузьминой. Он включает в себя:

• системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В.Кузьминой;

• целостный подход к исследованию человека Б.Г. Ананьева;

• теорию функциональных систем, созданную П.К.Анохиным, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат.

Теоретическую основу исследования составили идеи: о природных потенциалах человека, о ценностном отношении к педагогической профессии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин); об уровнях продуктивности педагогической деятельности и факторах, обеспечивающих самодвижение учителя сельской начальной школы к вершинам профессионализма, об авторской деятельности учителя как педагогической системе (Н.В. Кузьмина); основополагающие идеи о педагогическом мастерстве и творчестве учителя, обоснованные в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова, А.К. Марковой; идеи педагогов-исследователей Ю.К. Бабанского, Л.Е. Варфоломеевой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других. Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирических представлений и понятий о педагогическом мастерстве и его признаках к факторам, содействующим и препятствующим уточнению целей, задач и требований к личности педагога-мастера.

В ходе теоретического исследования анализировались: директивная, научная и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения эффективных процедур, содействующих успешности учителя сельской начальной школы; подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты; подбиралась методика статистической обработки данных; проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов исследования.

Методы исследования. В исследовании использовались теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования, обобщение и интерпретация научных данных, сравнительно-сопоставительный анализ деятельности учителей начальных классов разных уровней продуктивности и мастерства, моделирование объектов деятельности учителей в целях исследования факторов продуктивности, эмпирические методы: сравнительное наблюдение, метод анализа продуктов деятельности; диагностические методы: анкетирование, беседы, тестирование, интервьюирование; метод экспертных оценок: рейтинг и ауторейтинг в целях ранжирования учителей по уровням продуктивности; методы статистической обработки экспериментальных данных, включая корреляционный анализ.

Эмпирическая база исследования. Исследования проводились в сельских кабардинских школах Урванского района Кабардино-Балкарии: три школы с.Псыгансу, три школы с. Ст.Черека и Нижнечерекская средняя школа. В процессе исследования было охвачено всего 227 человек из школ Урванского района Кабардино-Балкарии: 75 учителей начальных классов, 145 их учащихся, 7 экспертов. В роли экспертов выступали завучи по учебной работе.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, адекватностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования, взаимопроверкой эмпирических данных, репрезентативностью и статистической значимостью выборки, проверкой на практике, применением математических методов обработки и анализа результатов исследования, а также апробацией теоретических и практических выводов на научных конференциях.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Выявлены в итоге акмеографического обследования учителей-мастеров с помощью бесед, интервью, наблюдения, изучения продуктов деятельности акмеологические факторы, которые привели их к вершинам профессиональной деятельности и мастерства. Установлено, что уровень продуктивности деятельности и мастерства учителя зависит от следующих акмеологических факторов: мастерства учителя средствами преподавания учебных дисциплин, способности развивать у детей общеинтеллектуальные умения, профессионально-педагогической умелости, системы ценностей, направленности, способностей, удовлетворенности, ответственного отношения к делу.

Определено, что высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности и мастерства. Выявлены факторы, связанные с позитивной установкой на сам процесс профессиональной деятельности учителя, образа его жизни, проявляющейся в возможности учить, воспитывать, возможности видеть результаты труда, возможности самосовершенствования. Определены существенные отличительные признаки у учителей разного уровня продуктивности и мастерства. Выявлены также факторы, препятствующие продуктивной деятельности и формированию мастерства. Это неудовлетворенность профессией, завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.

Определены на основании единого критерия качества деятельности учителей критерии уровня продуктивности и мастерства учителей начальных классов, определена категория мастерства и продуктивности созидательной деятельности, определены субъекты созидания педагогического духовного продукта в форме психических новообразований л. в личности, деятельности, индивидуальности выпускников начальных классов сельских школ, обеспечивающих им продуктивное развитие средствами предметного обучения в основных классах. Установлено, что трудности учителей сельской начальной школы на пути к вершинам профессионализма обусловлены недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства. Начинающие учителя плохо знают специфику школы и деятельности учителя в современном сельском социуме. Выявлены решения этой проблемы.

Доказано на основе сравнительного анализа деятельности педагогов разных уровней продуктивности и мастерства, что только высокопродуктивные педагоги и учителя-мастера способны за отведенное * время сформировать у всех или у подавляющего большинства своих выпускников творческую готовность к предметному обучению в основной т школе.

Важным резервом повышения продуктивности профессиональной деятельности учителей национальной сельской школы является максимальный учет специфики школы такого типа и оптимальное сочетание общих и специфических требований, принципов единства требований и дифференцированного подхода.

Эмпирически доказано, что высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии педагогических способностей и направленности развивать общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности 4 профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных

Практическая значимость исследования заключается в том, что использованная модель анализа деятельности учителя национальной сельской начальной школы разных уровней продуктивности и мастерства обнаружила достаточно высокую эффективность и нашла применение в работе по совершенствованию профессионализма учителей начальных классов Кабардино-Балкарии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры и выступлений на Всероссийских и региональных конференциях, таких как: Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (г. Нальчик, октябрь, 2000 г). Результаты исследования отражены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту

Высокая продуктивность деятельности и мастерства учителей начальных классов, а также акмеологические факторы, их обеспечивающие, способствуют достижению высших результатов.

Уровни продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов сельских школ следующие: высокопродуктивный (формирует знания и готовность к предметному обучению в основных классах у всех или подавляющего большинства учеников), продуктивный (у половины), малопродуктивный (у меньшей части) и непродуктивный (у остальных учеников).

Акмеологические факторы (объективные, субъективные, субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение учителя начальных классов к вершинам продуктивной деятельности и мастерства. Ведущими в этой потребностей. группе факторов являются субъективные: ценностные ориентации, ответственность, умелость, способности и направленность личности. К содействующим факторам продуктивной деятельности и мастерства относится высокая удовлетворенность профессией, а к препятствующим -завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.

Установлена положительная связь между высоким уровнем продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов и актуализацией творческой готовности детей к предметному обучению в основной школе.

Высокопродуктивные педагоги и учителя - мастера способны за отведенное время сформировать у всех или подавляющего большинства своих выпускников готовность к предметному обучению в основной школе.

Высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии педагогических способностей и направленности развивать общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных потребностей.

Оптимальное сочетание принципов единства требований и дифференцированного подхода, реализация принципов толерантности, этнокультурной интеграции, знание специфики образа жизни в условиях сельской национальной школы является важной предпосылкой продуктивности профессиональной деятельности учителя.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены опросные бланки, анкеты, таблицы по теме исследования. Текст иллюстрирован таблицами, графическими рисунками и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

Во второй главе «Акмеологические факторы и уровни продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов национальной сельской школы» рассматриваются вопросы общей организации исследования, приводятся результаты эмпирических исследований и их анализ, исследуются акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителя и влияние деятельности педагогов разных уровней продуктивности на развитие психологической готовности выпускников начальных классов к предметному обучению в старших классах.

На первом этапе исследования были выявлены различия в уровне продуктивности деятельности и мастерства учителей начальных классов. Сравнительный анализ результатов оценивания учителей (выборочная совокупность - 75 человек) экспертами позволил выявить педагогов разного уровня продуктивности и мастерства. Их распределение по уровням продуктивности оказалось следующим: учителя с высшим уровнем продуктивности - 17,4%, с высоким уровнем - 48%, с достаточным уровнем - 34,6%.

Данные оценивания учителя по специфическим признакам мы сравнили и пришли к выводу, что между уровнем продуктивности и этими признаками (учебные дисциплины, профессионально-педагогические умения, способность, направленность, ответственность, способность к самообразованию, ценности и др.) существует органическая связь. С помощью корреляционного анализа были выявлены коэффициенты корреляции между ними. Эти специфические признаки мы рассмотрели как акмеологические факторы, приводящие к продуктивной деятельности и мастерству.

Данные, полученные в результате анализа, позволяют прийти к выводу, что уровень продуктивности зависит от следующих акмеологических факторов: от мастерства учителя средствами преподавания учебных дисциплин развивать у детей общеинтеллектуальные умения, профессионально-педагогической умелости, системы ценностей, педагогической направленности, способностей, ответственного отношения к делу и способностей к самообразованию.

Дальнейшее изучение учителей разного уровня продуктивности и мастерства выявило у них отличительные признаки:

- учителя высшего уровня мастерства наиболее продуктивны в обучении русскому языку и математике, учителя достаточного уровня — преуспели в обучении природоведению;

- у учителей-мастеров все основные группы умений развиты на высоком уровне, тогда как у учителей достаточного уровня продуктивности развитие гностических, конструктивных, организаторских умений отстает от развития проектировочных и коммуникативных умений;

- учителя высшего уровня продуктивности заметно превосходят учителей достаточного уровня в развитии всех общеинтеллектуальных умений у учащихся начальных классов;

- для учителей высшего уровня продуктивности ведущими ценностями являются: любовь к Родине, любовь к семье, для учителей достаточного уровня - любовь к природе, мужество.

Высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности и мастерства. Выявлены такие факторы удовлетворенности, как возможность учить, воспитывать, возможность видеть результаты труда, возможность самосовершенствоваться.

Нами выявлены факторы, препятствующие продуктивной деятельности и мастерству. Это такие как: неудовлетворенность профессией, завышенная самооценка, невозможность как следует совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.

Заключение

Актуальной методологией системы подготовки и переподготовки педагогических кадров стала акмеология, позволяющая на междисциплинарном уровне достичь профессионализма учителя через раскрытие его личностного потенциала - сначала познать себя, свои возможности и на этой основе самосовершенствоваться через самовоспитание, самообразование и самокоррекцию своей деятельности. Опора на ведущие постулаты акмеологии (Б.Г. Ананьев) позволяет:

• во-первых, коренным образом изменить самосодержание, формы и методы довузовского и вузовского этапов профессионального образования и системы повышения квалификации;

• во-вторых, преодолеть психологический барьер между личностно-нейтральным и личностно- значимыми компонентами содержания педагогического и последипломного образования;

• в-третьих, формировать у учителя в процессе подготовки и переподготовки такие модели восприятия учащихся, которые обеспечивают успешность его профессиональной деятельности;

• в-четвертых, разработать и широко использовать на практике системы вузовского образования и повышения квалификации комплексные нетрадиционные формы обучения;

• в-пятых, реализовать на практике значительные учебно-воспитательные возможности формирования положительной «я- концепции» и профессионально значимых педагогических умений и навыков.

Таким образом, использование акмеологических технологий позволяет на практике реализовать личностный характер, соответствующей подготовки и последовательной реализации на практике.

Согласно прогнозам ученых (Н.Н. Моисеева и других), для решения актуальнейших проблем школьного образования в XXI веке нужен учительмастер педагогического труда, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственно предметной области, умеющий редуцировать и развертывать на высоком уровне профессионализма знания, умения и навыки, способный к высокому уровню самоорганизации и организации других. Особую значимость эта проблема приобретает в условиях сельской начальной школы.

Анализ источников, а также наблюдения позволяют сделать следующие выводы: успешное включение вчерашнего студента в профессиональную деятельность предполагает прежде всего разрешение ряда противоречий, основными из которых являются: а) между абстрактно-теоретическим предметом образования и конкретным предметом труда в условиях сельской школы; б) произвольным усвоением знаний, рассредоточенных по многим учебным дисциплинам и комплексным их использованием выпускником педагогического вуза в своей практике; в) вовлеченностью в процесс труда психических функций и интеллекта личности (прежде всего мышления) и опорой в основном на процессы восприятия и на память при традиционном обучении; г) еще бытующей пассивной ролью ученика как объекта педагогического воздействия и сугубо инициативной позицией специалиста в условиях начальной школы (как городской, так и сельской); д) индивидуальным характером обучения и коллективным способом обучения.

Выход из ситуации видится прежде всего: а) в усилении педагогической направленности всей системы профессиональной подготовки будущего учителя сельской начальной школы; б) в широком использовании при отборе содержания изучаемых курсов акмеологического подхода; в) во включении в состав изучаемых дисциплин специальных акмеологических знаний о нормах научного мышления, о профессионализме деятельности и профессионализме личности учителя.

Установлено, что трудности учителей сельской начальной школы на пути к вершинам профессионализма обусловлены недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства. Начинающие учителя плохо знают специфику школы и деятельности учителя в современном сельском социуме.

Решение проблемы зависит от того, насколько учитель начальных классов сельской школы осознает:

• что педагогическое мастерство - это синтез науки и искусства, включающий научное познание, общение с детьми и родителями;

• что овладение педагогическим мастерством это процесс, происходящий под влиянием системы воздействий педагога на учащихся, извлечения из этого процесса новых знаний о себе и учащихся, имеющих отношение к акмеологическим факторам;

• что развитие педагогического мастерства учителя, как начинающего, так и со стажем работы, неразрывно связано с общим и профессиональным самосовершенствованием личности, деятельности и индивидуальности, подчиненным созиданию духовного «продукта», в признаках готовности учащихся к предстоящей деятельности;

• что личность педагога-мастера является результатом как самовоспитания, самообразования, саморефлексии, саморазвития той педагогической системы, в которой он, учитель, формировался как личность и специалист, так и той, в которой он теперь работает;

• что в педагогической деятельности искомый конечный результат на входе его выпускников в новую среду, готовность к продуктивному решению предстоящих задач является системообразующим фактором.

В завершении диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Уровень продуктивности деятельности и мастерства учителя зависит от различных акмеологических факторов.

2. Акмеологические факторы, влияющие на продуктивность учителей, мы разделили на объективные, субъективные, субъективно-объективные. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные.

3. Высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности и мастерства. Выявлены факторы, связанные с позитивной установкой на сам процесс профессиональной деятельности учителя, образа его жизни, проявляющейся в возможности учить, воспитывать, возможности. видеть результаты труда, возможности самосовершенствования.

4. Уровень продуктивности зависит от мастерства учителя средствами преподавания учебных дисциплин развивать у детей общеинтеллектуальные умения, профессионально-педагогической умелости, системы ценностей, направленности, способностей, ответственного отношения к делу.

5. Важным резервом повышения продуктивности профессиональной деятельности учителей национальной сельской школы является максимальный учет специфики школы такого типа и оптимальное сочетание общих и специфических требований, принципов единства требований и дифференцированного подхода.

Нами выявлены факторы, препятствующие продуктивной деятельности и мастерству. Это такие, как: неудовлетворенность профессией, завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.

Обобщая все сказанное, мы можем сделать главный вывод: самодвижение учителя начальных классов к вершинам мастерства и продуктивности возможно при наличии определенных позитивных акмеологических факторов.

Высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии педагогических способностей и направленности развивать общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных потребностей.

Для оказания помощи малопродуктивным учителям, а, следовательно, повышения качества образования в сельских школах, психологических знаний, накопленных в истории психологии, в современных условиях уже недостаточно. Необходимо использование акмеологических факторов и технологий, полезных для самокоррекции и самореорганизации их деятельности в целях ее самосовершенствования.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой научных основ психолого-акмеологической службы, рекомендаций для оказания помощи малопродуктивным и среднепродуктивным учителям, а следовательно, и повышения качества образования в сельских школах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Балкизова, Фатимат Борисовна, Нальчик

1. Абдуллииа О.А. Комплексная педагогическая практика в системе профессионально-педагогической подготовки // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир: 1972 .- С.31.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для спец.высших учеб.заведений. -М.: Просвещение, 1990. С. 141.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

5. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях //Педагогика 1998.-№3.-С.66.

6. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя.-М.: 1971.-125с.

7. Айзерман JI.C. Испытание доверием: Записки учителя.- М.:Просвещение, 1991.-189 с.

8. Акишина А.А., Шляхов В.И. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педагогическому мастерству: Учебное пособие. М.: Русский язык, 1991. -135 с.

9. Акмеология: Учебное пособие /А.Деркач, В.Зазыкин. -СПб: Питер, 2003. -256 с.

10. Ю.Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сборник научных трудов. В двух томах / Под ред. Н.В. Кузьминой, Е.С. Гуртового.-М.-Шуя, 1998 (выпуск 1), М. -Шуя, -1999 (выпуск 2). - 184 с; 192 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.-М.: 1962.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-х т. /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф. Ломова.-М.: 1980.-286 с.

13. З.Ананьев Б.Г. Структура развития психо-физиологических функций взрослого человека. Возрастная психология взрослых. (Под ред. Ананьева Б.Г. и Степановой Е.И. ).- Л.:ЛГУ, 1971.- Вып. 1.-176 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. —339 с.

15. Ананьевские чтения: (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения — 2001») / Под общ. ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб: С.-Петерб. ун-та, 2001.-205 с.

16. Ангеловский К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

17. Анин Б.И. Учитель в моей жизни: Книга интервью. М.: Сов.Россия, 1982. -172 с.

18. Анисимов О.С., Гордеева Т.П., Деркач А.А. и др. Методы акмеологических исследований. -Кострома: Упр. образов., 1994- 102 с.

19. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: 1978. -400 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-176 с.

21. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народное образование, 1994. -144 с.

22. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. Минск: Изд-во БГУ,1975. —160 с.

23. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1993. -223 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.-191 с.

25. Бирюкова Н.А. Взаимодействие мастера производственного обучения и классного руководителя СПТУ в решении воспитательных задач: Автореферат дис.канд.пед.наук. JI., 1988. - С.9.

26. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися? М.: Ин-т психотерапии, 2003. - 287 с.

27. Бозиева Ф.Б. Педагогическая направленность учителей начальных классов сельских школ с различным уровнем продуктивности // Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Мат. межд. науч. конф. -Шуя: ШГПУ, 2001. -С.311 -313.

28. Бозиева Ф.Б. Система ценностей учителей начальных классов сельских школ. // Личность и бытие: Личность и образование: Мат. Всерос. научно-практич. конференции/ Под ред. З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. -Краснодар: КубГУ, 2003.-С. 20.

29. Бозиева Ф.Б. Восприятие детьми личности педагога разных уровней продуктивности // Национально-региональный компонент в школах КБР. Проблемы, решения, перспективы. Респуб. научно-практич. конф. Тезисы докладов. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т,2002. - С.93-95.

30. Бозиева Ф.Б. Профессионально-педагогические умения основа мастерства учителя начальных классов сельских школ. // Педагогический вестник. Вып.6. Сборник научно-методических статей. -Нальчик: Каб.-Балк. Ун-т, 2003. - С.26-29.

31. Бозиева Ф.Б. Зависимость педагогического мастерства от возраста и стажа работы учителя./ Перспектива-2004: Мат. Всерос. науч.конф. студ., аспирантов и молодых ученых. В 3 томах. Т.Н. -Нальчик: Каб.-Балк. Ун-т, 2004. С.13-15.

32. Бозиева Ф.Б. Акмеологические факторы продуктивной деятельности учителей начальных классов сельской школы. // Актуальные проблемы акмеологии. Мат. научно-практич. конф. -Нальчик: ИПК и ПРО КБГУ, 2004. -С.57-59.

33. Бозиева Ф.Б. Развитие общеинтеллектуальных умений учащихся начальных классов учителями разных уровней продуктивности.// Сборник научных трудов молодых ученых. Нальчик: Каб,- Балк. ун-т, 2004.- С.63-66.

34. Борисова JI.P. Сельская общеобразовательная школа. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1978. - 87 с.

35. Бранский В.П. Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. -СПб.: 2001.- 159 с.

36. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической акмеологии. СПб.: Политехника, 2000. -107 с.

37. Варфоломеева JI.E. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры: Автореф. дис. доктора психол. наук. — СПБ.,1999. -48 с.

38. Варфоломеева JI.E. Акмеологические технологии развития у студентов творческой готовности к предстоящей деятельности. СПб., 2002. -18 с.

39. Веденина В.,Подпригорина Т. Мастерство само не приходит // Учитель. -2000- №1. -С.65.

40. Вержбицкая М.А. Призвание: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-96 с.

41. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. -JL: Знание, 1988. -32 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479с.

43. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1980. — 335 с.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. —260 с.

45. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.-174 с.

46. Гордин А.Ю. Формирование отношении педагогов и учащихся в советской школе. М: Педагогика, 1977. -150 с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.—144 с.

48. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999 - №7. - С.6.

49. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995. -№1. С.29.

50. Демакова И.Д. С верой в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя: Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

51. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

52. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993.-75 с.

53. Деркач. А. А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995.- 124 с.

54. Дитмар К.Б. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир !: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993.-96 с.

55. Дружинин И.А. С открытым сердцем: Из опыта работы учителя школы № 344 Ленинграда Л.В. Маховой. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

56. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-192 с.

57. Елканов С.Б, Основы профессионального самовоспитания будущего учителя : Учеб.пособие для студ.пед.институтов. М.:Просвещение, 1989. -189 с.

58. Ершова А.П. Букатов В.М. Режессура урока общения и поведения учителя: Пособие для учителя. М.: Флинта, 1998. — 232 с.

59. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

60. Иванов А.Ф. Сельская школа: Из опыта работы Мятлевской средней школы Калужской области. М.: Педагогика, 1987. -128 с.

61. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс общения: Диссертация канд. психологич. наук. -М., 1985.- 112 с.

62. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. -96 с.

63. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. -244 с.

64. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата: Мектеп, 1989. -109 с.

65. Исаев И. Мастерство преподавателя: Конференция в Белгороде // Советская педагогика. 1991. - №7. - С. 9.

66. Исаев Ю. Психолого-педагогическая культура сельской школы // Народное образование, 1999. - № 7-8. — С. 13.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя . М.: Просвещение, 1987. -190 с.

68. Каспржак А. Учительское мастерство // Народное образование. 1992. - № 9, 10.-С. 27.

69. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования (учебник). СПб.: 1996. -348 с.

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. — 243 с.

71. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ "Сфера", 2000. -192 с.

72. Коллектив авторов под руководством академика М.К. Тутушкиной. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом Филинь, 1997. -328 с.

73. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе: (Вопросы трудового воспитания учащихся) М.: Педагогика, 1978. -176 с.

74. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи, мысли: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. —208 с.

75. Костылев Ф.В. Учителями должны становиться в учебном заведении // Школа. 2000. - № 1. -С. 10.

76. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск: 1981. - 129 с.

77. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспирантов, студентов -дипломников и учителей. Рязань: 1975. -178 с.

78. Краткий психологический словарь / Сост. A.JI. Карпенко/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. 431 с.

79. Краснова О.А. Опыт подготовки сельского учителя к воспитательной работе в наследии И.Я. Яковлева и современность // Вестник Чувашского педагогического института, 1998. - №2.- С. 83-84.

80. Крупенин A.J1., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов -на Д.: Феникс, 1995. -480 с.

81. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967. -173 с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-181 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

85. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психологии. 1984. - № 1. -С. 15-17.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: 1985. -32с.

87. Кузьмина Н.В. Акмеология — наука о вершинах профессионализма./ Сб. Проблемы повышения профессионализма преподавателя. Тез. Всес. научно-практич. конф. Усть-Каменогорск. - Ленинград, 1989.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989. —167 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. —119 с.

90. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб.: Акмеологическая академия, 1995.-23 с.

91. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦ, 2001.-144 с.

92. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. -М.: ИЦ, 2002. -189 с.

93. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория мониторинга качества подготовки педагогов в системе всех уровней педагогического образования // Акмеология. №1.- 2002 .- С.53-62.

94. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 66 с.

95. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная периодизация: Полный жизненный цикл развития человека. Учебн. пособие. М.: ТАБЛИЦ «Сфера», 2001.-464 с.

96. Кухарев Н.В. Педагогическое мастерство учителя: Методические рекомендации по овладению педагогическим мастерством. Гомель: 1985.-48 с.

97. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя,- И.: Просвещение, 1990. 159 с.

98. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся . -Минск: БГУ, 1978. -296 с.

99. Куценко В.Г. О сущности профессионального мастерства педагога // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: Тез. докл. — Полтава: 1985.- С. 174.

100. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: 1964. -478 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 1975 с.

102. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии, 1960.-№4. — С.7.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. -584 с.

104. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. — М.: МГУ, 1994.-62 с.

105. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема // Вопросы психологии. 1957. — № 1. — С. 3-17.

106. Лещинский В.И., Кузнецова С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. -160 с.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей НПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.

108. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов. -Минск: Нар.асвета, 1990. -174 с.

109. Макаренко А.С. Воспитание в семье и школе // Пед.соч.: В 8т.- М.: Педагогика, 1984. Т.4 -294 с.

110. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: 1983, Т. 1,4. -366 е., -399 с.

111. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М.: 1958. Т V.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-193с.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-191 с.

114. Маркуша A.M. Если вы учитель: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. -160 с.

115. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей / Сост.Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская. Л.: ЛГУ, 1987.

116. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

117. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. -208 с.

118. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сб.науч.тр./ Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Суховской. Л.: 1980. -76 с.

119. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых, политехнических умений. М.: 1978. - С.38.

120. Минутко И.А. Школа над Псковой: художественно-документальная повесть: о сельской учительнице П.Г. Лозиной. М.: 1989. -237 с.

121. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя .- М: Флинта, 1998.-200 с.

122. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. — Тула: 1991.-179 с.

123. Михалевская Г.И. Аттестация школьных учителей. Л.: Санкт-Петербург, 1990- 18 с.

124. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога: Учебное пособие. СПб.: Санкт-Петербург, 1996. - 23 с.

125. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. -СПб.: 1998. -20с.

126. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200 с.

127. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

128. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. —224 с.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1964.-900 с.

130. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой, А.И. Урклина. JL: 1972. —310 с.

131. Основы педагогического мастерства / Под ред.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

132. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе. Книга для учителя: Из опыта работы. / П.Т. Фролов, И.С. Соловецкий, П.Е. Решетников и др.; Под ред. Фролова. М.: Просвещение, 1991.-160 с.

133. От передового учителя к передовому коллективу / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.Н. Зевиной. М.: Педагогика, 1980. -104 с.

134. Пантилеенко В., Пантелеев В. Критерий оценки труда преподавателя ВУЗа // ВВШ, 1991. - №2. - С.5-7.

135. Педагогическая энциклопедия. М.: 1965-1968, Т.2. - 912 е., Т.З. -880с., Т.4.-912 с.

136. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под.ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

137. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др. / Под ред. А.И. Кочетова .- Минск: Нар. Асвета, 1987. -223 с.

138. Педагогическая подготовка студентов университета. Межвузовский сборник. Горький: Изд-во ГГУ им. Н.И. Лобачевского, 1981. -111с.

139. Пелих И.Д. Речевой тренинг учителя: Практическое пособие. СПб.: РГПУ, 1998.-62 с.

140. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Рос.пед.агентство, 1998. -184 с.

141. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник в 2-х кн.- М.: Владос, 1999. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

142. Подунов А.С. Слагаемые мастерства педагога. М.: ДОСААФ, 1980. -96 с.

143. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. -96 с.

144. Познавательные процессы и способности в обучении / Под. ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

145. Приступа Г.Н. Единый речевой режим в школе. Рязань: Рязанский пед. инст-т, 1988. - 100 с.

146. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. / Сб. науч. трудов. Отв. ред. КузьминаН.В.-Л.: 1988.-С. 19-23.

147. Проблемы повышения профессионализма преподавателя: Тез. Всес. научно-практич. конф.- Усть-Каменогорск-Ленинград: 1989.

148. Проблемы повышения качества подготовки учителя ( Мат. междунар. практич. конф.). — Шуя: 1999. 112 с.

149. Профессионализм педагога. В 2-х частях. Тез. междунар. научно-практич. конф. Ижевск — СПб.: 1992. - 95 с.

150. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. -144 с.

151. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. -448 с.

152. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия. // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. -Л.: 1988. — 52 с.

153. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьного психолога. М.: Владос, 1998. -496 с.

154. Российский энциклопедический словарь: В 2 книгах / Гл.ред.: A.M. Прохоров. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.- Кн.1. Кн.2. -940 с.

155. Сельский учитель: сборник очерков. М.: Педагогика, 1980. -78 с.

156. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. -247 с.

157. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика Психотехнологии. М.: Техническая школа бизнеса, 1996. -428 с.

158. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. —160 с.

159. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 53 с.

160. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: 1976. - 110 с.

161. Смирнов А. Психология, педагогика, школа // Народное образование. -1969. -№ 1.-С. 26-31.

162. Соколов В.М., Захарова JI.H., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -160 с.

163. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: межвуз.сб.науч.трудов. /Ленинг.гос.пед.ин-т им. А.И. Герцена. Л.: 1989. -161 с.

164. Спирин А.Ф., Зайцев Е.С. Трудовое воспитание в сельской школе. М.: Просвещение, 1980. - 92 с.

165. Сухомлинский В.А. Мы — сельские учителя // Советская педагогика. -1968. №6. - С.24.

166. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-396 с.

167. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа. 1969. -513 с.

168. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1948.

169. Теуважукова Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов — будущих учителей: Автореф. канд. педагогич. наук. -Л., 1997. -24 с.

170. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1975. - 344 с.

171. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания. М.: 1978. -110 с.

172. Филиппов В.М. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений // Вестник образования. М., 2000. - №10. -С.5-13.

173. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн.: Нар. асвета, 1975.-208 с.

174. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1988. -168 с.

175. Цветкова А.Т. Психолого-педагогические и акмеологические основы мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей. -М.: 1998.

176. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991.— 208 с.

177. Честных Ю.Н. Путь к сердцу ученика. М.: Просвещение, 1989. —142 с.

178. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психологии. 1986.- №3. — С. 7.

179. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 173 с.

180. Шиян J1.K., Шиян О.М. Режиссура урока как система творчески выстраивать взаимодействие учеников и педагога через общение // Учитель. 1998. - №2.- С.23-29.

181. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. - №1. - С.63-68.

182. Шмелькова JI. И. Мастерство и вдохновение // Школа. 2000. - №1. -С.34.

183. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. педагогич. наук.-Л., 1968.-С.22.

184. Яблокова Е.А. Субъекты общественной психологии // Теоретическая и прикладная социальная психология. — М.: Мысль, 1988. С. 97 - 115.

185. Якушин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие, 2-е издание. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.