Автореферат диссертации по теме "Акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы в управленческой деятельности"

На правах рукописи

Богапов Рамнль Ряшитович

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

2 О ОКТ 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

4858013

Диссертация выполнена па кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ»

Научный руководитель:

доктор психологических паук, профессор Анисимов Олег Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Лепский Владимир Евгеньевич

кандидат психологических наук Бабакова Ирина Владимировна

Ведущая организация - Московский институт экономики, политики и права

Защита состоится 27 октября 2011 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного Совета Д-504.001.13 по психологическим и педагогическим паукам в ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ» по адресу. 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корп., ауд. 3330

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАНХиГС Автореферат разослан 27 сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

доктор психологических наук

В.Г.Асеев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Деятельность руководителя, в том числе директора школы, насыщена действиями разнообразного типа, осуществляемыми в меняющихся условиях. Среди множества типов действий выделяются те, которые связаны с реагированием па возникающие в производственных коллективах конфликты, с необходимостью управления конфликтной динамикой.

Для успешного управления конфликтами, приведения их к положительным результатам для коллектива, отдельных участников и самой работы организации одним из важнейших условий выступает эффективная самоорганизация руководителя.

Существенной основой достижения положительных результатов в управлении конфликтами выступает профессионально адекватная и эффективная самоорганизация руководителя школы, в том числе на стадиях первичного реагирования на конфликт, его тщательного анализа, прогнозирования возможной динамики, выработки адекватных ситуации способов действия, их осуществления.

Актуальность темы обусловлена важностью разрешения противоречия между:

• необходимостью развития методов акмеологической самоорганизации руководителей школ и неразработашюстыо методов и средств самоорганизации руководителей в условиях управления конфликтами;

• социокультурным заказом в области компетентного и эффективного управления конфликтами и инертностью системы подготовки руководителей к необходимому уровню самоорганизации в конфликтных условиях;

• необходимостью повышения уровня эффективности управления конфликтами в педагогическом коллективе и недостаточной развитостью теории такой самоорганизации в условиях управления конфликтами.

Состояние проблемы исследования. Проблема совершенствования и развития управленческих способностей, необходимых для эффективной организации конфликтной динамики в коллективах, изучается в рамках многих научных предметов, в том числе в психологии и акмеологии конфликтов. В последние годы интерес к проблемам самоорганизации человека в осуществлении деятельности, в том числе в управленческой деятельности, возрастает. Увеличивается количество исследований, касающихся профессионального самосовершенствования, саморазвития, самоорганизации в управленческой деятельности, роста профессиональной компетентности в управлении конфликтами в коллективах. Различные аспекты изучались в работах Е.А.Климова, А.К.Марковой, Ю.П.Поваренкова, М.Ф.Секача, А.В.Сухарева и др., в том числе аспекты самоорганизации, конфликтной динамики, рефлексивной самоорганизации и т.п. в работах О.С.Анисимова, Л.И.Анцыферовой, А.Я. Анцупова, В.И. Байер, А.С.Гусевой,

Ф.Е.Василюка, А.А.Деркача, Т.А.Даниловой, Л.Г.Дикой, А.Л.Емельянова, В.В.Лукьянова, ЛА.Михайлова, В.И.Моро, В.Г.Зазыкина, Е.В.Селезневой, И.Н.Семенова, Ю.В.Синягина, С.Ю.Степанова и др.

Эги работы осуществляются в рамках возрастания значимости изучения профессиональной компетентности (О.И.Денисов, Т.Е.Егорова, И.Н.Елина, Н.Н.Ершова, М.С.Игелышк, В.Б.Нарушак, Л.А.Степнова, ЕЛ.Тарасова и др.).

Однако изучение особенностей роста профессиональной компетентности, соответствующих способностей к самоорганизации в управленческой деятельности в условиях конфликтов, остается недостаточным, особенно в аспектах развития механизмов самоорганизации руководителя школы, организующего конфликтную динамику, придающего ей направленность на положительный для коллектива и отдельных участников, для самой организации эффект.

Цель исследования - выявить акмеологические факторы и условия совершенствования самоорганизации директора школы в условиях управления конфликтом в педагогическом коллективе.

Объект исследования - деятельность директора школы в ходе управления конфликтом в педагогическом коллективе.

Предмет исследования - акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы, обеспечивающие успешность управления конфликтами в педагогическом коллективе.

Гипотезы исследования. Акмеологическими факторами и условиями, обеспечивающими эффективность управления директором школы конфликтами в педагогическом коллективе, являются субъектно-личностное поведение, подчиненное культурным требованиям в ходе рефлексивной самоорганизации при принятии решений в условиях управления конфликтами, устремление и мотивация к использованию научных и культурных критериев в их соотнесенности с конкретной динамикой конфликтов и форм поведения партнеров в них. Акмеологические факторы и условия могуг быть положены в основу акмеологической модели самоорганизации директора школы в процессе управления конфликтами.

Исходя из цели и особенностей объекта, предмета исследования, содержания гипотез, задачами исследования являются:

1. Обобщить состояние исследований в указанной предметной области для локализации проблемы научного поиска, уточнить понятие самоорганизации директора школы при управлении конфликтами, выявить сущностные характеристики уровней самоорганизации директора школы.

2. Разработать акмеологическую модель самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

3. Раскрыть акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы в управлении конфликтами в педагогическом

коллективе, критерии и показатели среднего и акмеологического уровня самоорганизации в условиях управления конфликтами.

4. Выявить акмеологические условия, обеспечивающие оптимизацию процессов самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

Теоретико-методологической основой исследования выступили деятельностный, личностный, рефлексивный подходы к анализу управленческой деятельности директора школы, методологические принципы акмеологии, в том числе субъектности деятельности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова), индивидуальной самоорганизации (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Аицыфсрова, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Селезнева, Л.А.Степнова и др.), рефлексивности личности (Н.Г.Алексеев, О.С.Аиисимов, В.И.Байер, А.Л.Емельянов, Ю.Н.Кумоткин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.А.Тюков и др.), конфликтологической компетентности (А.Я.Анцупов, Г.И.Марасанов, Л.Н.Цой и др.), профессиональной компетентности (О.И.Денисов, А.А.Деркач, Т.Е.Егорова, И.Н.Елина, Н.Н.Ершова, В.Г.Зазыкин, Е.В.Селезнева, Л.А.Степнова, ЕЛ.Тарасова и др.), психической саморегуляции (А.А.Братко, А.А.Деркач, О.И.Жданов, Н.И.Кошохов, А.Ю.Панасюк, М.Ф.Секач, Л.А.Степнова и др.).

В исследовании учтены особенности требований современной рефлексивно-мыслительной культуры (О.С.Анисимов, Ю.В.Громыко, А.П.Зинченко, С.В.Попов, В.М.Розин, Б.В.Сазонов, А.А.Червонный, Д.М.Жилин, В.А.Карташев, М.Месорович, Л.Г.Ромапов, В.Н.Садовский, Л.И.Уемова, Г.П.Щедровицкий и др.).

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие руководители школ г.Ульяновска и Ульяновской области, слушатели Ульяновского института повышения квалификации работников образования. Общая выборочная совокупность составила 223 человека, из них директора и их заместители - 157 человек. Возраст респондентов - от 32 до 65 лет. Кроме того, были использованы результаты исследований, проведенных в циклах игромодельных разработок, в которых реализовывались высокие и высшие формы самоорганизации в принятии управленческих решений, в том числе в условиях конфликтов в игровых коллективах (в 2005-2010 г.г., общая численность участников - свыше 200 человек). Разработки проведены в рамках Московского методолого-педагогического кружка - ММПК, объединяющего инициативные группы в ряде городов СНГ.

Методы исследования. В исследовании использовались метод экспертных оценок, методика В.И.Моросановой, характерологический опросник КЛеонгарда, тест склонности к стратегии взаимодействия в конфликтной ситуации Томаса-Килмена, методика диагностики ролевого конфликта С.И.Ериной, опросник диагностики типа психологической защиты Плутчика-Келлермана-Конте, опросник приспособленности к жизни Х.Белла,

опросник стратегии преодоления стрессовых ситуаций С.Хобфолла, методика диагностической беседы О.С.Анисимова. Математическая обработка полученных данных осуществлялась на основе табличного процессора Excel с использованием математического обеспечения программы Statistic, включая метод линейной корреляции Пирсона, метод достоверности полученных различий Сгьюдента, метод корреляционного анализа, множественного регрессивного анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Уточнено понимание самоорганизации директора школы на основе анализа литературы и учета особенностей профессиональной деятельности директора школы как реализующего управленческие функции в условиях конфликтов, возникающих в педагогическом коллективе,. Самоорганизация - это тип самоотношения, результатом которого выступает структурирование субъективных механизмов руководителя в соответствии с особенностями используемых критериев и условий построения корректировочных воздействий на участников конфликта. Сущность самоорганизации директора школы усматривается в совмещении действий и рефлексии при следовании фиксированной норме деятельности на этапе возникшего отклонения от нормы и вторичной поправки при возврате к норме.

Введены уровни самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе: начальный, средний, акмеологический. Показано, что начальный уровень самоорганизации опирается на индивидное самовыражение, ситуационное реагирование в ходе конфликта, демонстрирует снижение значимости понимания подчиненного в возникающих дискуссиях, склонность к неаргументированной критике, использованию служебного положения в достижении преобладания в процессах взаимодействия, общения, свернутость процессов идентификации, нечувствительность к содержанию критериев и их корректному применению.

Установлено, что средний уровень самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе характеризуется субъектно-монолитным типом поведения, рефлексивной осознанностью и устремленностью на адекватное использование и корректное совершенствование критериев самоорганизации социокультурного и деятельностно-профессионального типа, обеспечивающих достаточный уровень неслучайности воздействия на ход конфликта. Кроме того, он характерен преодолением ограниченности ситуационного реагирования в ходе конфликта, ростом значимости понимания партнеров в конфликтном взаимодействии, увеличением значимости аргументирования своих коррекционных проявлений, ростом способности к осознанной самокоррекции в направленности на тактичность служебных отношений,

увеличением качества идентификации, придаиием принципиальной значимости содержанию критериев, правильности их применения.

Определено, что акмеологическому уровню самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе присущи субъектно-личноетное поведение, подчиненное требованиям культурных критериев рефлексивной подготовки к принятию решений в условиях управления конфликтом, устремление к достижению адекватности использования научных и культурных критериев в их соотнесенности с конкретной динамикой хода конфликта и форм поведения партнеров в нем. Кроме того, поведение приобретает неслучайный характер, принципиальную значимость приобретает использование арбитражной позиции в дискуссиях, применение абстрактных средств квалификации и коррекции хода конфликтов, устремленностью к сознательной самокоррекции под требования культурных критериев.

Разработана акмеологическая модель самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе. В основе модели лежит переход от начального уровня самоорганизации к среднему с перспективой перехода на акмеологический уровень путем введения акмеологически значимых факторов и условий, создающих мотивационную, интеллектуальную и самокоррекционную основу роста качества самоорганизации. В акмеологической модели учтены индивидуальные особенности рефлексивного самообеспечения директора школы в процессе изменений способов самоорганизации, типологические особенности индивидного и субъектно-личностного характера руководителей, проявляемых в течение конфликта, потенциала готовности к самоизменению и саморазвитию, а также учтена готовность руководителя к нейтрализации отрицательных сторон влияния средовых факторов (семья, определенность территории и сложившихся на ней социокультурных и иных стереотипов, возрастных факторов, стажа работы на занимаемой должности и др.).

Показано, что при слабой развитости и самоотстранснности от совершенствования рефлексивного механизма складывается тенденция переноса внешнего конфликта внутрь, особенно у руководителей с адаптивным и избегающим типом реагирования, со склонностью к применению психологических защит. Эти же причины ведут к торможению, замедлению хода внутреннего совершенствования, перехода от начального уровня самоорганизации к среднему уровню или от среднего к акмеологическому уровню, что ведет к неэффективности в управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

Выявлены акмеологические факторы самоорганизации директора школы в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе: осознание недостаточности случайных форм осуществления рефлексии проблемных ситуаций в управлении конфликтами и рост мотивации к использованию научных и культурных критериев организации рефлексивных процессов и к субъективному самосовершенствованию в

управленческой деятельности. В качестве акмеологических условий, обеспечивающих оптимизацию процессов самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе, выявлены недостаточность сложившихся форм деятельности в условиях организации конфликтных процессов и выявление новых возможностей, имеющихся в практике игрового моделирования порождения и преодоления конфликтов, а также освоение игромодельных форм управления конфликтами и соответствующей им самоорганизации.

Теоретическая значимость исследования. Уточнено содержание самоорганизации в управленческой деятельности применительно к условиям управления конфликтами в педагогическом коллективе. Выявлены особенности уровней самоорганизации в управлении конфликтами, выявлены факторы случайных форм самоорганизации и дана сущностная характеристика среднего и акмеологического уровней самоорганизации директора школы, положенная в основу акмеологической модели с особой ролью арбитражной позиции. Разработана акмеологическая модель самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

Практическая значимость исследования связана с разработкой алгоритма и методов сопровождения процессов управления конфликтами в педагогическом коллективе со стороны директоров школ, их профессионального консультирования по вопросам управленческого воздействия на конфликтную динамику, а также обеспечение студентов и слушателей в системе подготовки и переподготовки кадров управленцев в сфере образования необходимыми знаниями и технологиями управления конфликтами. Консультационно-корректировочная форма использования результатов исследования может быть представлена в виде акмеологической службы при органах управления образованием.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемых явлений и задачами исследования, проверкой на практике, применении современных математических методов обработки и анализа результатов исследования. Использованные в исследовании опросники и диагностические тестовые методики адаптированы к решению задач исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС при Президенте РФ, использованы при чтении спецкурсов в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Ульяновской области, обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии ИПК. На основании полученных результатов исследования подготовлены и изданы учебные пособия для системы

повышения квалификации директоров школ, а также статья в журнале «Акмеология».

Положения, выносимые на защиту

1. В основании предложенной акмеологической модели самоорганизации директора школы в процессе управления и эффективной организации конфликтной динамики в ходе осуществления профессиональной деятельности и отношений лежит различие процессуальной динамики цикла рефлексивной самоорганизации при использовании критериев докультурного и культурного уровней. Источником акмеологически значимых проявлений интеллектуальных, мотивационно-чувственных и самокоррекционных механизмов в построении форм участия в конфликтных взаимодействиях, в выборе тактики конфликтного поведения, конфликтного самоотношспия, в выборе способа конфликтного воздействия выступает совершенствование рефлексивного механизма, его участие на стадиях реконструкции ситуации и процессов, критики и воссоздания причин затруднений, прогнозирования и проектирования действий на разных фазах конфликтной динамики.

2. При изменении уровня рефлексивной самоорганизации уменьшается зависимость конфликтного проявления руководителей от особешюстей их индивидных качеств, особенно если они обладают негативным потенциалом в построении рисунка взаимодействия и тактики поведения, увеличивается степень детализации, осознанности, самоосознанности, самоопределённости, рассудительности, рационализации планов участия в конфликте, доказательность, убедительность версий и т. п., что создает преобладание в проявлении и росте субъектно-личностных механизмов. Уменьшается отрицательная зависимость от возраста, семейных условий, иных случайных для деятельности в должности руководителей обстоятельств.

3. Сохранение индивидных форм проявлений директора школы в конфликтной динамике, значительное присутствие случайных процессов и воздействия случайных для логики эффективного разрешения конфликтов факторов, внешних и внутренних, а также типичное отличие требуемых в деятельности и наличных производственных качеств, зависимость от случайности индивидных особешюстей, уникальность личного жизненного и должностного опыта во многом, а часто и в решающей степени предопределяется неразвитостью рефлексивного механизма. В свою очередь задержки в развитии рефлексивного механизма определяются социокультурными, деятелыюстно-профессиональными условиями, сложившимися стереотипами, закрепляющими случайность самовыражения и построения тактик поведения, в том числе тактик и способов психологической защиты.

4. При переходе от начального уровня самоорганизации директора школы в процессе управления конфликтом в педагогическом коллективе к среднему и созревания более высокого уровня рефлексивного механизма с

учетом особенностей применения социокультурных и деятелыюстно-профессиональных критериев появляется тенденция к привлечению культурных критериев и возможность перехода к акмеологическому уровню самоорганизации.

5. Акмеологическими факторами самоорганизации директора школы в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе выступают осознание недостаточности случайных форм осуществления рефлексии проблемных ситуаций в управлении конфликтами и рост мотивации к использованию научных и культурных критериев организации рефлексивных процессов и к субъективному самосовершенствованию в управленческой деятельности. В качестве акмеологических условий, обеспечивающих оптимизацию процессов самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе, выступают недостаточность сложившихся форм деятельности в условиях организации конфликтных процессов и опознание новых возможностей, имеющихся в практике игрового моделирования порождения и преодоления конфликтов, а также освоение игромодельных форм управления конфликтами и соответствующей им самоорганизации.

Структура диссертации определяется задачами и общей логикой построения исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современной гуманитарной науке накопился большой опыт исследования конфликтов, использования знаний о конфликтах в создании путей их преодоления (Анцупов А.Я., Бабосев Е.М., Баныкина C.B., Баклановский C.B., Богданов E.H., Вишнякова Н.Ф., Ворожейкин И.Е., Глезя Ф., Гришина Н.В., Громова О.Н., Дмитриев А., Донченко Е.А., Емельянов С.Н., Зайцев А.К., Захаров Д.К., Зеркоин Д.П., Кибанов А.Я., Климов Е.А., Коузер Л.А., Кудрявцев В.Н., Лангл Л., Левин К., Ликсон Ч., Любимова Г.Ю., Регнет Э., Рыбакова М.М., Светлов В.А., Скотт Дж.Г., Уткин Э.А., Шейков В.П., Шипилов А.И. и др.) Сложилось два подхода к пониманию конфликта, рассматриваемого либо как столкновение сил, сторон, либо как столкновение противопоставленных целей, интересов, позиций. Конфликт включает в себя субъективные переживания и межсубъектные взаимодействия, противодействия.

Рефлексивный подход к анализу деятельности, субъектно-личностных проявлений человека в профессиональной деятельности, в том числе управленческой, позволяет дать более точную характеристику явления «самоорганизации». Применение уточненного понятия самоорганизации сделает анализ практики участия директора школы в управлении конфликтами более строгим, что сохраняет свой положительный потенциал

при анализе и теоретических версиях управления конфликтной динамикой в коллективах, в том числе в педагогическом коллективе.

В условиях конфликта осуществляется процесс системной и структурной дезинтеграции, в той или иной степени каждый участник возвращается, относительно той или иной системной рамки или совмещённости в структуре, к прежней самостоятельности. Усиливая самостоятельность, участник конфликта создаёт противопоставительную установку, её действенные самопроявления, усиливает чувственные самопроявления, ослабляет значимость интеллектуальных процессов и проявлений механизмов мышления, рефлексивного сопровождения, ставит мышление в подчинение чувствам и внутренней чувственной динамике, резко увеличивается проявление индивидных качеств за счёт ослабления субъектных и личностных. Всё это легко наблюдается в практике конфликтов, по далеко не строго осмысливается и оформляется в психологических теориях.

В качестве ресурса в самоорганизации выступает сам человек, в том числе его действенный, субъективный, в частности рефлексивный потенциал. Упорядочивание всех составляющих ресурса может происходить под воздействием меняющихся условий, иметь стихийные, ненадежные формы структурирования. Но чтобы отнестись к этим ресурсам организационно, необходимо явное разделение «действия» и «рефлексии», переход к мобилизации возможностей рефлексии, обращёшюй на себя, так как без учёта возможностей рефлексии субъективных состояний и субъективной динамики, без реконструктивного отношения к динамике, появления знаний о себе, без участия механизма самосознания и подчиненного ему мышления познание себя в текущей динамике невозможно. Именно эти знания, соотнесённые с субъективным самопроявлением, с их источниками позволяют стать единицами, подвергаемыми упорядочиванию. Следует ещё осуществить переход от упорядочивания знаний к соответствующему упорядочиванию субъективного мира человека и его субъективных проявлений.

Тем самым выделяются типы уровней самоорганизации: жизнедеятелыюстно ориентированный, обладающий стихийной самовыраженностью «Я»; социокультурно-структурный, где структурирование стимулируется требованием фиксированной нормы (социокультурной, а также деятельностной); социокультурно-системный, где содержание критерия согласовательных процессов или деятельностного нормирования предопределяет появление основания для системного структурирования. Для удобства эти уровни мы можем назвать «начальным», «средним» и «акмеологическим». Если критерии становятся по содержанию культурными, то самоорганизацию мы можем назвать «акмеологической». Типы уровней должны выступить средствами диагностических выявлений уровней развитости самоорганизации человека, в частности - руководителя, директора школы, а также участников конфликта. Эмпирические наблюдения

за ходом конфликтов в школьных коллективах показывают, что видна тенденция снижения уровня со среднего к начальному, что сопровождает общее снижение качества образования, качество отношений в образовательных учреждениях.

Наиболее очевидна необходимость иметь достаточно строгие и теоретически совершенные критерии уровней самоорганизации в игромоделировании, где моделируется прежде всего механизм принятия решений в сложных условиях любой деятельности, особенно в управленческой.

От участников игр, особенно игротехнического корпуса, требуется не просто сопровождающая рефлексия и самоорганизация должного уровня, но именно такая самоорганизация, которая была бы оформленной, неслучайной, подконтрольной, связанной с динамикой преодоления конфликта, смещения отрицательного отношения к конфликту в сторону использования его положительного потенциала. Прежде всего это касается использования конфликтных противоречий для создания субъективных акцентировок, направленности на совершенствование субъективных качеств, на субъективное развитие как надежное условие преодоления конфликта, с выявлением в нем поводов для более точной постановки проблем и их разрешения, перевода в слой задач. Тем самым конфликты становятся условием субъективного совершенствования и развития. Если учесть быстроту смены микросюжетов в ходе конфликта, то позитивная роль конфликта резко повышается, и с их помощью обнаруживается большее количество возможных динамик взаимодействия с их отрицательными и положительными сторонами, что необходимо учитывать в планировании будущих отношений.

Самоорганизация в условиях конфликта непосредственно зависит от понимания источников конфликта, среды, в которой он протекает, динамики процесса конфликтного взаимодействия, факторов, усиливающих или ослабляющих, поддерживающих конфликт, изменения факторных условий и т.п., имея в виду как внешние, так и внутренние для конфликтующих участников факторы. Поэтому условиями повышения уровня неслучайности процессов самоорганизации выступают как налаживание самого механизма самоорганизации, ядром которого выступает рефлексивный механизм, так и переход к всё более точной картине происходящего вовне и внутри, которой пользуется самоорганизующийся.

При типологизации конфликтов, рисунков течения процессов, особешюстей участия конкретных людей огромную роль играет общепсихологическое разделение категорий «индивид», «субъект», «личность». В сложившемся многообразии мнений чаще наиболее бесспорным предстает содержание индивидных качеств, относимых к природным самопроявлениям, в которых факультативную роль играет результат социализации, окультуривания. Несогласованность и дискуссионность обращены к субъектным и личностным качествам.

Разделение мнений далеко недостаточно обеспечивается введением арбитражных критериев, обладающих высокой абстрактностью и конструктивностью, а также подчинением требованиям логических форм движения мысли в процессе категориально-понятийного разделения значений.

В реальных условиях человек совмещает соблюдение многих норм и норм различного уровня, что предопределяет «многослойность» субъектных и личностных проявлений, складывание суммарных механизмов субъектного и личностного типа. Для реальных проявлений необходимы все механизмы, но в тех или иных масштабах их проявлений и сочетаниях. В управленческой деятельности выделяются свои особенные как индивидно ориентированные, так и субъектные и личностные слои проявлений, от которых зависит напряжение и динамика конфликтов, в которых он активно участвует.

В феномене конфликта, в том числе его участников, есть «общее», «особенное» и «единичное», как и в любом ином феномене. Особенное выделяется и в организационной среде, в которой протекает конфликт. С одной стороны, в ней осуществляются отношения «директор школы -учитель», «учитель - учитель», «директор школы - завуч», «завуч - учитель» и т.п., с другой стороны, организационная структура и отношения в ней дополняются социально-ролевыми отношениями типа «учитель - родитель», «директор школы - родитель», «ученик - родитель» и др. Поэтому конфликт, возникший в домашней среде, может создавать условия для возникновения, усиления и т.п. конфликта в организационной среде школы. И наоборот, конфликт, возникший в организационной среде школы, может быть источником или усилителем конфликта в домашней и иной внешкольной среде. Появляется социальная и социокультурная роль «свидетеля» конфликта, переносяцего сведения о конфликте, вносящего в сведения о конфликте свою интерпретацию, свое отношение, свое возможное соучастие, воздействие на течение и характер конфликта. Благодаря совмещению профессионалыго-деятельностных и социокультурных ролей одними и теми же участниками может возникать и изменяться потенциал роста конфликта или его угасания, что зависит не только от типа среды, организационно-деятельностной и социокультурной, но и от типа субъективности активных участников. В каждом типе среды существуют и модифицируются свои типовые цели, установки, интеллектуальные, чувственные, мотивационные, самокоррекционные, поведенческие стереотипы, ценности, а сами субъекты отношений предстают как их носители, «переносчики» со своими психотипическими возможностями влияния на конфликтную динамику, совмещения средовых инерции.

При рассмотрении игромоделирования в качестве системообразующей формы выращивания более высоких уровней психических механизмов возникает перспектива осуществления «правильной стратегии» овладения стандартами все более сложных уровней развитости «Я». Вместе с этим меняется и условие возникновения и протекания, завершешш конфликтов, а

согласовательный механизм превращается в универсальное основание корректного и эффективного реагирования на конфликтогенные факторы. Переход от «обычных» критериев согласования к высшим (культурным и духовным) критериям перестает быть случайным, формалистичным, неподготовленным и т.п., что нейтрализует, в свою очередь, исключительный характер роли управленца в преодолении и положительном использовании конфликтов.

В рамках акмеологического подхода (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмииа и др.) необходимо в любой деятельности предполагать и изучать различные уровни развитости как объективных условий и механизмов, так и субъективных условий и механизмов, предопределяющих переход к все более высокой эффективной, а затем и высшей эффективности человека и коллектива в деятельности и высшим формам самовыражения в деятельности, в социокультурных отношениях. При этом акцент ставится на закономерностях перехода к состояниям «акме», высшим состояниям и уровням. В нашем случае объективная тройственность психического развития (интеллектуальная, мотивационно-чувственная и самокоррекционная) рассматривается со стороны «самокоррекционности», дающей эффект самоорганизации.

Учитывая использованные теории, можно ввести четыре типа иерархии направленностей, в которых ведущей направленностью является либо индивидное самопроявление («природный» тип), либо согласование возможных взаимоприемлемых форм индивидных проявлений с применением социокультурных критериев («социокультурный» тип), либо следование нормам деятельности («деятельностпый» тип, субъектного или личностного характера), либо следование требованиям культурных критериев («культурный» тип).

«природный» и «социокультурный» ■ «деятельностный» . «культурный»

уровни самоорганизации -типы предпочтений

типы поведения в деятельности

типы поведения в конфликте

Схема 1

Иерархия направленностей самоорганизации директора школы в акмеологической системе «директор школы - педагогический коллектив»

Если предпочтение более высокого типа не исключают наличие менее высоких предпочтений, рассматривая их как обеспечивающие, «служебные»,

то смена типов соответствует смене типов и уровней самоорганизации в деятельности. С учетом особенностей профессиональной деятельности директора школы как управленца, осуществляющего типодеятельностные воздействия на отдельных членов и педагогический коллектив в целом в «нормальной» и конфликтной ситуациях, конкретный характер воздействий в

динамике конфликта зависит от ряда внешних и внутренних факторов. Для -

Конфликтное вгянмодсйгтвпг в педагогическом ] квалют»

Ц|>ли и гтнм Д1рект0|>п школы

Учет кит.^ес08

У чёт «si ер ее os

педшигтива

У чет интересов

уч&егкккш

конфликта

типологических

особвятостей

реагирования

типожжкчеекия: ос^ашосгей субмкялшхяп Учет

щуктуржШ

smmiwxm

Па5Я15Ч«{ЖЙХ

яряияеичм кш> падай iset» дцмкхгвр.) юколы да огноте ДИС11 КИСТИ* И. ПрОГ№«1 к плашфова нкл юн<}> iii>, Tiíaít дмшпо;«

Уримш c:iMoo[)r;ntir«mai Дфектор« шконы

акмеологичеааш

.кулмурно-деятешк?епя>гй

средний ™ д«ятйГ1Ьно:Ж:з1

начальный ■

«ошккулмуркый

«природный»

Уровни кротериальшго (тчпкчлаы

жмеологический - культурные средний ~ профессшшяшы«

начальный

сспшеоват.эъные «нущиок

Цедли лт1л«д учлггн»ко& конфликта

Факторы

префессвокаяь-

ФйКТфЬ;

ссед-зскузз>турны« Факгсры

самсюц» ж« ия Факторы

ДИИШкЗИКК

Эффективность управления

Рис. 1 Акмеологическая модель самоорганизации директора школы в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе

целей исследования главную значимость имеют внутренние «профессионально-личностные» факторы. При построении акмеологической модели основное внимание обращено на деятельностный и культурно-деятельностный типы самоорганизации, ведущие к среднему и акмеологическому уровням продуктивности и субъективной самореализуемости.

Подвода итоги построения акмеологической модели самоорганизации директора школы в управлении конфликтом, следует совместить ряд указанных выше различений. В результате модель принимает следующий вид (см. рис.1).

В модели предполагается отнесение среднего и акмеологического уровней в многообразии уровней самоорганизации и критериального обеспечения директора школы к «акмеологическим уровням».

В логике нашего исследования факторы становятся акмеологическими, если они предопределены их «движущим потенциалом» в достижении вершин эффективности и самовыражения в социокультурных, деятельностных и культурных рамках, источниках значимости проявляющегося потенциала личности. Каким бы ни был потенциал внешних факторов, он приобретает «акмеологичность» в субъективных проявлениях. Так как субъективные проявления можно рассматривать лишь в совмещении трех типов психических механизмов (интеллектуальный, мотивационный, самокоррекционный), то акмеологические факторы субъективного типа следует членить на три указанных типа и выделять синтетические факторы в структурировании дифференциальных и их системном синтезировании. Содержание дифференциальных и интегральных акмеологических факторов непосредственно зависит от уровня развитости социокультурных, деятельностных и культурных сред, являющихся источниками движущих сил развития субъективности.

Применительно к объекту и предмету нашего исследования в качестве акмеологических факторов предстают следующие. Конфликтные отношения в педагогическом коллективе обладают достаточной сложностью для придания им тенденции к угасанию или для использования в качестве материала и повода к субъективному и профессиональному развитию. Поэтому сами усилия в создании тенденции к угасанию являются акмеологически значимыми. Но они становятся акмеологическими факторами «внутреннего типа», если руководитель, директор школы переходит от стихийных форм создания единиц воздействия на конфликтующие стороны к нестихийным, опирающимся на развернутую рефлексию, соответствующую рефлексивную самоорганизацию. Однако масштаб акмеологичности, в том числе продуктивности, надежности, уверенности и т.п., зависит от применения в ходе рефлексивной самоорганизации критериев, от применения критериев возрастающего уровня качества, т.е. при переходе от социокультурных критериев к деятельностно-профсссиональным, в том числе «шшовационно

ориентированным», а затем - к культурным критериям. Применительно к различию интеллектуальных, мотивационных и самокоррекционных механизмов психики эти смещения по уровню «мощности» критериев создают условия для выделения акмсологическнх факторов в каждой из линий совершенствования и развития - «интеллектуальной», «мотивационной» и «самокоррекциошюй», а затем и в их структурно-системной связанности. Максимально значимыми предстают акмеологические факторы в этих трех линиях, где реализуются требования деятельностного и культурно-деятелыгостного типов.

Применение вышеуказанных методик показало, что при отсутствии контекста организации и самоорганизации в проявлениях руководителя в связи с управлением конфликтами вместо тактик и стратегий главную роль играет стихийное, ситуационное и бессознательное самовыражение, совмещенное с проявлением закрепленных стереотипов. Сложное сплетение различных моментов, в том числе разнородных психологических защит и копинг-стратегий, включая агрессивные, асоциальные, непрямые действия, придает попыткам управления высокую степень непредсказуемости. Следует отметить, что большинство руководителей школ являются женщинами, вынужденными нередко заимствовать «мужской» стереотип поведения. В целом рассмотренные материалы с точки зрения уровней самоорганизации могут относиться к «начальному» уровню, хотя в этих материалах учитываются и сами действия управленца в организации конфликтной динамики; и самоорганизация управленца, имеющая моменты планирования, программирования, моделирования и др. Такие свойства самоорганизации в се субъективной акцентировке, как гибкость, самостоятельность, не выходят за рамки обеспечения «начального» уровня самоорганизации.

В связи с направленностью исследования на акмеологические факторы самоорганизации руководителей, директоров школ в ходе управления конфликтами мы осуществили соотнесение полученных выше материалов с опытом игротехнической деятельности, в рамках которой акмеологически значимые формы управления максимально очевидны. Поэтому появляется возможность увидеть акмеологическую перспективу управления конфликтами. А это означает переход к «среднему» и «акмеологическому» уровням самоорганизации директора школы в условиях управления конфликтами в педагогическом коллективе.

В процессе игромоделнрования с участием директоров школ выявлена близость способов самоорганизации директоров школ с самоорганизацией других типов управленцев, начинающих игромодельные формы самоорганизации, в отличие от тех, кто ушел приобрести опыт и способности к новым формам самоорганизации. С другой стороны, в процессах игромоделнрования участники имеют возможность наблюдать и уподобляться более высоким уровнем самоорганизации игротехников, опирающихся на осознанное применение научных и культурных критериев самоорганизации, что соответствует акмеологическому уровню этих

процессов. Сравнительное изучение самоорганизациошгого поведения директоров школ, начинающих приобретать игровой опыт, и тех, кто приобрел достаточный опыт, показывает динамику смещения качеств и показателей в сторону сначала «среднего», а затем «акмеологического» уровней самоорганизации в условиях управления конфликтами (см. табл. 1):

Таблица 1

Динамика изменений показателей самоорганизации директоров школ в зависимости от объема опыта игромоделирования управления

директора школ

доигровой опыт начальный игровой опыт игротехнический опыт

использование критериев -0,670 +0,130 +0,630

степень определенности критериев -0,710 +0,110 +0,620

интеллектуальные критерии -0,510 +0,320 +0,700

мотив ационные критерии -0,320 +0,220 +0,450

самокоррекционные критерии -0,620 +0,150 +0,460

Мы видим отрицательную корреляцию между использованием критериев в доигровой практике управленческой деятельности, в отличие от положительной корреляции в связи с приобретением игрового опыта, вносящего непривычные формы самоорганизации и решения поставленных задач и проблем, опирающихся и на рефлексивное сопровождение, и на применение критериев рефлексии. Но между корреляциями с учетом игрового и игротехяического опыта директоров школ имеется разница. Она отражает особенности управления в позиции игротехника, где факторы рефлексивного сопровождения и применения критериев являются принципиальными для обеспечения успешности. Качество игротехнического управления существенно выше качества управленческих действий в позиции игроков, так как игроки устремлены прежде всего на содержательные результаты, хотя и в условиях подвижных форм игромоделирования, а также приобретая опыт особой рефлексивной самоорганизации. Рефлексивный опыт в игромоделировании существенно меняет характер участия в конфликтах и в управлении ими, в соучастии в управлении в рамках «помощи» игротехнику. Нить конфликта становится более осознаваемой вместе с факторным набором, влияющим на конфликтную динамику. Меняется характер внесения осознаваемых вкладов в снижение

конфликтности. Все это выявляется в ходе сопровождающей игропроцесс рефлексии, а также в рефлексивных беседах.

Однако именно в позиции игротехника директор школы на более высоком уровне осознанности видит конфликтную динамику, факторное сопровождение нити конфликта, вклады воздействий со стороны игроков и своих воздействий. Игротехник на более высоком, принципиальном уровне относится к определенности и корректности применяемых критериев, чем игрок. Поэтому положительная корреляция у него более высокая.

В практике управления конфликтами директор школы менее всего обращает внимание на степень определенности применяемых критериев в силу отсутствия опыта критериального оперирования и его адекватного рефлексивного осознавания. Он видит в критерии лишь конкретную содержательность, не замечая инструментальный статус критериев. Этим объясняется отрицательная корреляция в соотнесении его действий с определенностью критериев. В позиции широка директора школы уже различают содержательность и инструментальность критериев, их определешюсть как фактор роста неслучайности характеристик базового процесса, здесь - конфликтной динамики и соучастие в ее управлении. Для них заметна положительная корреляция. Но она еще мала, существенно ниже положительной корреляции дня игротехников. В позиции игротехника директора школ следуют нормам культуры мышления, в том числе в рефлексивной самоорганизации, а культура мышления требует от мыслителя высшей определенности содержания, особенно содержания критериев.

Поскольку участие руководителя в управлении конфликтами происходит в дискуссиошюй форме, то качество управления зависит от эффективного и правильного, с точки зрения возможностей, механизма коммуникации, использование позиций критика, организатора и арбитра, в которой и вводятся критерии. Рассмотрим корреляции между типом участника и правильностью пребывания в указанных позициях (см. табл. 2):

Таблица 2

Динамика изменения показателен самоорганизации директоров школ в зависимости от типа коммуникативной позиции и объема опыта

игромодели рованнн управления конфликтами (п=157)

директора школ

доигровой опыт начальный игровой опыт игротехнический опыт

правильность в позиции критика -0,270 +0,310 +0,580

правильность в позиции организатора -0,360 +0,270 +0,620

правильность в позиции арбитра -0,570 +0,180 +0,710

Как видно из таблицы, директора школ в привычных условиях своей деятельности имеют отрицательные корреляции во всех позициях, что свидетельствует о значительном влиянии случайности, стихийности участия в критике, организации дискуссии и особенно в арбитрировании противостоящих сторон в коммуникации. Для них легче войти в позицию критика и корректора, но не соответствуя формам самоорганизованного пребывания в дискуссии. Эти формы, позволяющие иметь «правильность» мышления, им незнакомы.

Контраст с положительной корреляцией в позиции «игротехников» растет вместе с переходом к позициям организатора и арбитра. Следовательно, при росте требований к управленцу в связи с занятием позиций «организатора» и «арбитра» возникает потребность в более высоком уровне самоорганизации, которая минимально удовлетворяется в практике и растет при вхождении в игромоделировапие. Самоорганизация в позиции арбитра и организатора, а также и критика у игротехников находится на принципиально более высоком уровне, так как они реально проходят путь субъективных изменений.

Таблица 3

Динамика изменения показателей мотивационной самоорганизации директора школы в зависимости от объема опыта

игромоделирования управления конфликтами (п=157)

директора школ

Доигровой опыт начальный игровой опыт игротехнический опыт

Отношение к самовыражению «другого» -0,120 +0,560 +0,270

Признание «другого» -0,480 +0,170 +0,720

Готовность помочь «другому» +0,110 +0,310 +0,680

Готовность к использованию понятий для углубления мнения «другого» -0,540 +0,170 +0,660

Совмещение симпатии и решения задач -0,120 +0,290 +0,480

Совмещение симпатии и решения проблем -0,490 +0,150 +0,570

Совмещение симпатии и следования общим ценностям -0,210 +0,190 +0,680

Совмещение решения задач и следование общим ценностям -0,400 +0,120 +0,720

Совмещение постановки проблем и следования общим ценностям -0,380 +0,110 +0,650

Этот процесс усиливается в позиции организатора и максимален в позиции арбитра. В этих трансформациях и содержится перспектива развития профессионализма управленцев. Она очевидна для управления конфликтами, но необходима и во всех звеньях управленческого труда. Еще более сложные субъективные трансформации возникают при переходе к игровым формам решения управленческих задач, если рассматривать не только собственно интеллектуальную сторону управленческой деятельности, но и мотивационную и самокоррекционную стороны. Чтобы подчиненный смог изменить свои действия, способы и весь механизм самоорганизации в сложных условиях конфликтного взаимодействия, управленец должен уметь корректировать самоотношение подчиненных в его мотивационном и самокоррскционном моментах. Причем это должно происходить иа фоне конфликтной динамики и конфликтного коммуникативного взаимодействия. Поэтому рассмотрим корреляции между типом участника и качеством управления, опирающимся на типы воздействия и самоотношения (см. табл. 3).

Мы видим, что в практике управленческой деятельности директора школ не придают значимости самовыражению «другого», и их отрицательная корреляция невысока. При переходе к игромоделированию они как бы опознают и оценивают значимость отношения к самовыражению «другого», что ведет к резкому изменению своего отношения и появлению высокой положительной корреляции. Для игротехников значимость самовыражения достаточно очевидна, и этим можно объяснить невысокий уровень положительной корреляции. Рефлексивный анализ обычно подтверждает это. Во взаимоотношениях в ходе конфликта и в процессе управления конфликтом большую роль играет явление признанности «другого». Признанность является общим фактором, положительно влияющим па ход взаимодействий и успешность в достижении взаимоприемлемого результата.

Обобщая получеиные данные сравнительного анализа в доигровых и игровых формах изучения самоорганизации директора школы в управлении конфликтами, можно выделить следующее. Самоорганизация директора школы в позиции игрока, особенно в позиции игротехника, существенно отличается от самоорганизации в практической деятельности. Игротехники применяют критерии, а критерии обладают высокой определенностью. Именно критерии в целостности рефлексивной самоорганизации меняют способ самоорганизации и «принуждают» психические механизмы к свободе от случайности, ведут к более высокому уровню развитости механизмов психики. Только усовершенствовавшись, психические механизмы обеспечивают высокую и высшую эффективность. Сам же уровень эффективности предполагает опору гга соответствующий рост качества всех психических механизмов - интеллектуальных, мотивационных, самокоррекционных.

Однако включенность в процессы самоорганизации критериальной базы означает обеспечивающую ее появление соответствующую рефлексивную коммуникацию, внесение позиции не только «критика», но и «арбитра», «организатора» коммуникации, овладение указанными позициями, прежде всего позицией «арбитра», в которой возникают критериальные единицы. Поэтому руководитель, подобно «игротехнику», должен владеть технологией схематизации, построения и перестроения понятий, совершенствовать субъективные механизмы в адаптации к типовым требованиям культуры мышления, мотивации и т.п. На базе критериев в ход взаимодействия вносится неслучайность процессов и ориентиров, оснований. Возникает возможность опоры на единые основания, что существенно облегчает управленческое воздействие на конфликтующих и приведение их к желаемому и объективно необходимому основанию. Самоорганизация управленца переходит на средний и акмеологический уровни, имеющие непосредственную акмеологическую значимость. На высоком уровне осуществляются и ролевые формы поведения, различаются типы ролей и согласовываются в ролевой структуре и системе. Это позволяет проводить более направленное и надежное управление конфликтами, учитывать различные интересы.

Научно-практические рекомендации

Обращение внимания на самоорганизацию руководителя, директора школы выступает лишь как необходимая предпосылка перехода к акмеологически значимым формам профессиональной деятельности и к появлению внутренних акмеологических факторов субъективного развития руководителей. Использование субъективной самоорганизации в управлении конфликтами обладает дополнительными усложняющими условиями и ведет к резкому увеличению поводов для деструкции управленческих воздействий и получения желаемых результатов. Чтобы использование механизма самоорганизации приносило пользу в управлении конфликтами в педагогических коллективах, следует существенно ускорить формирование необходимых для этого внутренних предпосылок, совершенствовать и развивать как отдельные психические механизмы (интеллектуальные, мотивационные, самокоррекционные), так и их системное единство. В то же время практика управления в сфере образования, управление конфликтной динамикой, а также сама образовательная система подготовки руководителей (директоров школ) не ориентирована и не обеспечивает должную линию становления и развития механизмов самоорганизации. Поэтому для получения достаточных условий перехода к акмеологически значимому уровню профессиональной деятельности директоров школ для формирования акмеологически значимого уровня способностей к решению сложных управленческих задач и проблем, к которым относится и управле!ше конфликтами, следует ввести акмеологическую парадигму выращивания управленческих способностей и систематически применять образцы игротехнического управления конфликтами.

Перспективными паправлешмми дальнейших исследований являются:

1. Разработка мониторинга развития игротехнических способностей руководителей применительно к управлению конфликтами.

2. Совершенствование диагностических средств для организации развития среднего и акмеологического уровней самоорганизации.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Богапов P.P. Психолого-акмеологические факторы руководства школой в условиях конфликта. Акмеология, 2010, №3 - 0,5 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

2. Богапов P.P. Теоретические вопросы самоорганизации руководителя при управлении коллективом. Учебное пособие. Ульяновск: УИПКПРО 2010 - 3 п.л.

3. Богапов P.P. Изучение самоорганизации руководителя в управлении межличностными конфликтами в образовательном учреждении. Учебное пособие. Ульяновск: УИПКПРО, 2010-4 п.л.

4. Анисимов О.С., Богапов P.P. Психолого-акмеологические проблемы самоорганизации руководителя в условиях управления конфликтами. Кузнецк: «Полиграфресурс», 2011 - 8 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Богапов Рамиль Ряшитович

Акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы в управленческой деятельности

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Анисимов Олег Сергеевич

Изготовление оригинал-макета Богапов Рамиль Ряшитович

Подписано в печать 8 сентября 2011 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №

Типография Управления «Реалпроект» 119526, Москва, пр-т Вернадского, д. 93, корп. 1 Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Богапов, Рамиль Ряшитович, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения самоорганизации директора школы в условиях управления конфликтами в педагогическом коллективе

1.1. Психолого-акмеологические основы деятельности директора школы по управлению конфликтами в педагогическом коллективе

1.2. Акмеологическая модель самоорганизации директора школы по управлению конфликтами в педагогическом коллективе.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Факторы и условия самоорганизации директора школы по управлению конфликтами в педагогическом коллективе

2.1. Акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы по управлению конфликтами в педагогическом коллективе и методы изучения самоорганизации директора школы.

2.2. Результаты исследования акмеологических факторов и условий самоорганизации директора школы в процессе управления межличностными конфликтами в педагогическом коллективе.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы в управленческой деятельности"

Актуальность темы исследования. Деятельность руководителя, в том числе директора школы, насыщена действиями разнообразного типа, осуществляемыми в меняющихся условиях. Среди множества типов действий выделяются те, которые связаны с реагированием на возникающие в производственных коллективах конфликты, с необходимостью управления конфликтной динамикой.

Для успешного управления конфликтами, приведения их к положительным результатам для коллектива, отдельных участников и самой работы организации одним из важнейших условий выступает эффективная самоорганизация руководителя.

Существенной основой достижения положительных результатов в управлении конфликтами выступает профессионально адекватная и эффективная самоорганизация руководителя школы, в том числе на стадиях первичного реагирования на конфликт, его тщательного анализа, прогнозирования возможной динамики, выработки адекватных ситуации способов действия, их осуществления.

Актуальность темы обусловлена важностью разрешения противоречия между:

• необходимостью развития методов акмеологической самоорганизации руководителей школ и неразработанностью методов и средств самоорганизации руководителей в условиях управления конфликтами;

• социокультурным заказом в области компетентного и эффективного управления конфликтами и инертностью системы подготовки руководителей к необходимому уровню самоорганизации в конфликтных условиях;

• необходимостью повышения уровня эффективности управления конфликтами в педагогическом коллективе и недостаточной развитостью теории такой самоорганизации в условиях управления конфликтами.

Состояние проблемы исследования. Проблема совершенствования и развития управленческих способностей, необходимых для эффективной организации конфликтной динамики в коллективах, изучается в рамках многих научных предметов, в том числе в психологии и акмеологии конфликтов. В последние годы интерес к проблемам самоорганизации человека в осуществлении деятельности, в том числе в управленческой деятельности, возрастает. Увеличивается количество исследований, касающихся профессионального самосовершенствования, саморазвития, самоорганизации в управленческой деятельности, роста профессиональной компетентности в управлении конфликтами в коллективах. Различные аспекты изучались в работах Е.А.Климова, А.К.Марковой, Ю.П.Поваренкова, М.Ф.Секача, А.В.Сухарева и др., в том числе аспекты самоорганизации, конфликтной динамики, рефлексивной самоорганизации и т.п. в работах О.С.Анисимова, Л.И.Анцыферовой, А .Я. Анцупова, В.И. Байер, А.С.Гусевой, Ф.Е.Василюка, А.А.Деркача, Т.А.Даниловой, Л.Г.Дикой, А.Л.Емельянова, В.В.Лукьянова, Л.А.Михайлова, В.И.Моро, В.Г.Зазыкина, Е.В.Селезневой, И.Н.Семенова, Ю.В.Синягина, С.Ю.Степанова и др.

Эти работы осуществляются в рамках возрастания значимости изучения профессиональной компетентности (О.И.Денисов, Т.Е.Егорова, И.Н.Елина, Н.Н.Ершова, М.С.Игельник, В.Б.Нарушак, Л.А.Степнова, Е.Л.Тарасова и др.).

Однако изучение особенностей роста профессиональной компетентности, соответствующих способностей к самоорганизации в управленческой деятельности в условиях конфликтов, остается недостаточным, особенно в аспектах развития механизмов самоорганизации руководителя школы, организующего конфликтную динамику, придающего ей направленность на положительный для коллектива и отдельных участников, для самой организации эффект.

Цель исследования - выявить акмеологические факторы и условия совершенствования самоорганизации директора школы в условиях управления конфликтом в педагогическом коллективе.

Объект исследования - деятельность директора школы в ходе управления конфликтом в педагогическом коллективе.

Предмет исследования - акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы, обеспечивающие успешность управления конфликтами в педагогическом коллективе.

Гипотезы исследования. Акмеологическими факторами и условиями, обеспечивающими эффективность управления директором школы конфликтами в педагогическом коллективе, являются субъектно-личностное поведение, подчиненное культурным требованиям в ходе рефлексивной самоорганизации при принятии решений в условиях управления конфликтами, устремление и мотивация к использованию научных и культурных критериев в их соотнесенности с конкретной динамикой конфликтов и форм поведения партнеров в них. Акмеологические факторы и условия могут быть положены в основу акмеологической модели самоорганизации директора школы в процессе управления конфликтами.

Исходя из цели и особенностей объекта, предмета исследования, содержания гипотез, задачами исследования являются:

1. Обобщить состояние исследований в указанной предметной области для локализации проблемы научного поиска, уточнить понятие самоорганизации директора школы при управлении конфликтами, выявить сущностные характеристики уровней самоорганизации директора школы.

2. Разработать акмеологическую модель самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

3. Раскрыть акмеологические факторы и условия самоорганизации директора школы в управлении конфликтами в педагогическом коллективе, критерии и показатели среднего и акмеологического уровня самоорганизации в условиях управления конфликтами.

4. Выявить акмеологические условия, обеспечивающие оптимизацию процессов самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

Теоретико-методологической основой исследования выступили деятельностный, личностный, рефлексивный подходы к анализу управленческой деятельности директора школы, методологические принципы акмеологии, в том числе субъектности деятельности (А.А.Бодалев,

А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова), индивидуальной самоорганизации (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев,

Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач,

А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Селезнева, Л.А.Степнова и др.), рефлексивности личности (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.И.Байер,

А.Л.Емельянов, Ю.Н.Кумоткин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.А.Тюков и др.), конфликтологической компетентности (А.Я.Анцупов, Г.И.Марасанов,

Л.Н.Цой и др.), профессиональной компетентности (О.И.Денисов,

А.А.Деркач, Т.Е.Егорова, И.Н.Елина, Н.Н.Ершова, В.Г.Зазыкин,

Е.В.Селезнева, Л.А.Степнова, Е.А.Тарасова и др.), психической саморегуляции (А.А.Братко, А.А.Деркач, О.И.Жданов, Н.И.Конюхов,

А.Ю.Панасюк, М.Ф.Секач, Л.А.Степнова и др.).

В исследовании учтены особенности требований современной рефлексивно-мыслительной культуры (О.С.Анисимов, Ю.В.Громыко,

А.П.Зинченко, С.В.Попов, В.М.Розин, Б.В.Сазонов, A.A.Червонный,

Д.М.Жилин, В.А.Карташев, М.Месорович, Л.Г.Романов, В.Н.Садовский,

Л.И.Уемова, Г.П.Щедровицкий и др.).

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие руководители школ г.Ульяновска и Ульяновской области, слушатели

Ульяновского института повышения квалификации работников образования.

Общая выборочная совокупность составила 223 человека, из них директора и 6 их заместители - 157 человек. Возраст респондентов - от 32 до 65 лет. Кроме того, были использованы результаты исследований, проведенных в циклах игромодельных разработок, в которых реализовывались высокие и высшие формы самоорганизации в принятии управленческих решений, в том числе в условиях конфликтов в игровых коллективах (в 2005-2010 г.г., общая численность участников - свыше 200 человек). Разработки проведены в рамках Московского методолого-педагогического кружка - ММПК, объединяющего инициативные группы в ряде городов СНГ.

Методы исследования. В исследовании использовались метод экспертных оценок, методика В.И.Моросановой, характерологический опросник К.Леонгарда, тест склонности к стратегии взаимодействия в конфликтной ситуации Томаса-Килмена, методика диагностики ролевого конфликта С.И.Ериной, опросник диагностики типа психологической защиты Плутчика-Келлермана-Конте, опросник приспособленности к жизни Х.Белла, опросник стратегии преодоления стрессовых ситуаций С.Хобфолла, методика диагностической беседы О.С.Анисимова. Математическая обработка полученных данных осуществлялась на основе табличного процессора Excel с использованием математического обеспечения программы Statistic, включая метод линейной корреляции Пирсона, метод достоверности полученных различий Стьюдента, метод корреляционного анализа, множественного регрессивного анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Уточнено понимание самоорганизации директора школы на основе анализа литературы и учета особенностей профессиональной деятельности директора школы как реализующего управленческие функции в условиях конфликтов, возникающих в педагогическом коллективе,. Самоорганизация это тип самоотношения, результатом которого выступает структурирование субъективных механизмов руководителя в соответствии с особенностями используемых критериев и условий построения корректировочных 7 воздействий на участников конфликта. Сущность самоорганизации директора школы усматривается в совмещении действий и рефлексии при следовании фиксированной норме деятельности на этапе возникшего отклонения от нормы и вторичной поправки при возврате к норме.

Введены уровни самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе: начальный, средний, акмеологический. Показано, что начальный уровень самоорганизации опирается на индивидное самовыражение, ситуационное реагирование в ходе конфликта, демонстрирует снижение значимости понимания подчиненного в возникающих дискуссиях, склонность к неаргументированной критике, использованию служебного положения в достижении преобладания в процессах взаимодействия, общения, свернутость процессов идентификации, нечувствительность к содержанию критериев и их корректному применению.

Установлено, что средний уровень самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе характеризуется субъектно-монолитным типом поведения, рефлексивной осознанностью и устремленностью на адекватное использование и корректное совершенствование критериев самоорганизации социокультурного и деятельностно-профессионального типа, обеспечивающих достаточный уровень неслучайности воздействия на ход конфликта. Кроме того, он характерен преодолением ограниченности ситуационного реагирования в ходе конфликта, ростом значимости понимания партнеров в конфликтном взаимодействии, увеличением значимости аргументирования своих коррекционных проявлений, ростом способности к осознанной самокоррекции в направленности на тактичность служебных отношений, увеличением качества идентификации, приданием принципиальной значимости содержанию критериев, правильности их применения.

Определено, что акмеологическому уровню самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе присущи субъектно-личностное поведение, подчиненное 8 требованиям культурных критериев рефлексивной подготовки к принятию решений в условиях управления конфликтом, устремление к достижению адекватности использования научных и культурных критериев в их соотнесенности с конкретной динамикой хода конфликта и форм поведения партнеров в нем. Кроме того, поведение приобретает неслучайный характер, принципиальную значимость приобретает использование арбитражной позиции в дискуссиях, применение абстрактных средств квалификации и коррекции хода конфликтов, устремленностью к сознательной самокоррекции под требования культурных критериев.

Разработана акмеологическая модель самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе. В основе модели лежит переход от начального уровня самоорганизации к среднему с перспективой перехода на акмеологический уровень путем введения акмеологически значимых факторов и условий, создающих мотивационную, интеллектуальную и самокоррекционную основу роста качества самоорганизации. В акмеологической модели учтены индивидуальные особенности рефлексивного самообеспечения директора школы в процессе изменений способов самоорганизации, типологические особенности индивидного и субъектно-личностного характера руководителей, проявляемых в течение конфликта, потенциала готовности к самоизменению и саморазвитию, а также учтена готовность руководителя к нейтрализации отрицательных сторон влияния средовых факторов (семья, определенность о территории и сложившихся на ней социокультурных и иных стереотипов, возрастных факторов, стажа работы на занимаемой должности и др.).

Показано, что при слабой развитости и самоотстраненности от совершенствования рефлексивного механизма складывается тенденция переноса внешнего конфликта внутрь, особенно у руководителей с адаптивным и избегающим типом реагирования, со склонностью к применению психологических защит. Эти же причины ведут к торможению, замедлению хода внутреннего совершенствования, перехода от начального 9 уровня самоорганизации к среднему уровню или от среднего к акмеологическому уровню, что ведет к неэффективности в управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

Выявлены акмеологические факторы самоорганизации директора школы в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе: осознание недостаточности случайных форм осуществления рефлексии проблемных ситуаций в управлении конфликтами и рост мотивации к использованию научных и культурных критериев организации рефлексивных процессов и к субъективному самосовершенствованию в управленческой деятельности. В качестве акмеологических условий, обеспечивающих оптимизацию процессов самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе, выявлены недостаточность сложившихся форм деятельности в условиях организации конфликтных процессов и выявление новых возможностей, имеющихся в практике игрового моделирования порождения и преодоления конфликтов, а также освоение игромодельных форм управления конфликтами и соответствующей им самоорганизации.

Теоретическая значимость исследования. Уточнено содержание самоорганизации в управленческой деятельности применительно к условиям управления конфликтами в педагогическом коллективе. Выявлены особенности уровней самоорганизации в управлении конфликтами, выявлены факторы случайных форм самоорганизации и дана сущностная характеристика среднего и акмеологического уровней самоорганизации директора школы, положенная в основу акмеологической модели с особой ролью арбитражной позиции. Разработана акмеологическая модель самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе.

Практическая значимость исследования связана с разработкой алгоритма и методов сопровождения процессов управления конфликтами в педагогическом коллективе со стороны директоров школ, их

10 профессионального консультирования по вопросам управленческого воздействия на конфликтную динамику, а также обеспечение студентов и слушателей в системе подготовки и переподготовки кадров управленцев в сфере образования необходимыми знаниями и технологиями управления конфликтами. Консультационно-корректировочная форма использования результатов исследования может быть пред ставлена« виде акмеологической службы при органах управления образованием.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемых явлений и задачами исследования, проверкой на практике, применении современных математических методов обработки и анализа результатов исследования. Использованные в исследовании опросники и диагностические тестовые методики адаптированы к решению задач исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС при Президенте РФ, использованы при чтении спецкурсов в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Ульяновской области, обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии ИПК. На основании полученных результатов исследования подготовлены и изданы учебные пособия для системы повышения квалификации директоров школ, а также статья в журнале «Акмеология».

Положения, выносимые на защиту

1. В основании предложенной акмеологической модели самоорганизации директора школы в процессе управления и эффективной организации конфликтной динамики в ходе осуществления профессиональной деятельности и отношений лежит различие

11 процессуальной динамики цикла рефлексивной самоорганизации при использовании критериев докультурного и культурного уровней. Источником акмеологически значимых проявлений интеллектуальных, мотивационно-чувственных и самокоррекционных механизмов в построении форм участия в конфликтных взаимодействиях, в выборе тактики конфликтного поведения, конфликтного самоотношения, в выборе способа конфликтного воздействия выступает совершенствование рефлексивного механизма, его участие на стадиях реконструкции ситуации и процессов, критики и воссоздания причин затруднений, прогнозирования и проектирования действий на разных фазах конфликтной динамики.

2. При изменении уровня рефлексивной самоорганизации уменьшается зависимость конфликтного проявления руководителей от особенностей их индивидных качеств, особенно если они обладают негативным потенциалом в построении рисунка взаимодействия и тактики поведения, увеличивается степень детализации, осознанности, самоосознанности, самоопределённости, рассудительности, рационализации планов участия в конфликте, доказательность, убедительность версий и т. п., что создает преобладание в проявлении и росте субъектно-личностных механизмов. Уменьшается отрицательная зависимость от возраста, семейных условий, иных случайных для деятельности в должности руководителей обстоятельств.

3. Сохранение индивидных форм проявлений директора школы в конфликтной динамике, значительное присутствие случайных процессов и воздействия случайных для логики эффективного разрешения конфликтов факторов, внешних и внутренних, а также типичное отличие требуемых в деятельности и наличных производственных качеств, зависимость от случайности индивидных особенностей, уникальность личного жизненного и должностного опыта во многом, а часто и в решающей степени предопределяется неразвитостью рефлексивного механизма. В свою очередь задержки в развитии рефлексивного механизма определяются социокультурными, деятельностно-профессиональными условиями,

12 сложившимися стереотипами, закрепляющими случайность самовыражения и построения тактик поведения, в том числе тактик и способов психологической защиты.

4. При переходе от начального уровня самоорганизации директора школы в процессе управления конфликтом в педагогическом коллективе к среднему и созревания более высокого уровня рефлексивного механизма с учетом особенностей применения социокультурных и деятельностно-профессиональных критериев появляется тенденция к привлечению культурных критериев и возможность перехода к акмеологическому уровню самоорганизации.

5. Акмеологическими факторами самоорганизации директора школы в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе выступают осознание недостаточности случайных форм осуществления рефлексии проблемных ситуаций в управлении конфликтами и рост мотивации к использованию научных и культурных критериев организации рефлексивных процессов и к субъективному самосовершенствованию в управленческой деятельности. В качестве акмеологических условий, обеспечивающих оптимизацию процессов самоорганизации директора школы при управлении конфликтами в педагогическом коллективе, выступают недостаточность сложившихся форм деятельности в условиях организации конфликтных процессов и опознание новых возможностей, имеющихся в практике игрового моделирования порождения и преодоления конфликтов, а также освоение игромодельных форм управления конфликтами и соответствующей им самоорганизации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы главе 2

Проведенный в главе анализ показал, что следует различить четыре уровня самоорганизации руководителя, в данном контексте и материале -директора школы. «Начальный» уровень характерен преимущественно индивидным самовыражением, слабой определенностью процесса самоорганизации, стихийным учетом условий самоорганизации в процессах управления конфликтом в педагогическом коллективе. «Средний» уровень самоорганизации уже включает в себя соотнесенность в рефлексивном сопровождении реконструктивных представлений о характере реального управленческого воздействия на участников конфликта и конфликт в целом, с нормативными требованиями к управленческому воздействию, вырабатываемыми как самостоятельно, так и полученным извне, в том числе заимствуемыми в процессах взаимодействия.

Фиксация объективных сведений о руководителях, их возрасте, стаже работы, в том числе в занимаемой должности, и типовых форм участия в анализе конфликтной динамики, осуществления самоорганизации в практике

154 управления, в соотнесении с показателями самоорганизации как отчужденного типа (планирование, программирование, моделирование, оценка результата и т.п.), так и неотчужденного типа (гибкость, самостоятельность) показала, что в практике демонстрируется либо «начальный», либо «средний» уровни самоорганизации. В то же время достижение положительного результата в условиях сложных, многослойных конфликтных отношений, ослабление и устранение конфликтов требуют более высоких уровней самоорганизации. Руководитель, директор школы сам вовлекается в межиндивидные отношения, теряет контроль за сохранением отношений в зоне профессиональной деятельности, не может нейтрализовать более первичные уровни отношений и их вклад в усиление конфликтной напряженности. Внешние поводы для противопоставления легко поддерживаются слабой самоорганизацией чувственно-мотивационного механизма, его неконтролируемым самопроявлением при низком уровне интеллектуальных процессов, раскрытия причин и поиска выходов из конфликтных тупиков и при низком уровне развитости самокоррекционного механизма. Сам опыт в занимаемой должности и общий стаж не связан с ростом качества самоорганизации.

При анализе ролевых условий осуществления управленческой деятельности в конфликтных условиях явления остаются прежними и уровень самоорганизации остается тем же. Субъективные стороны самоорганизации не меняют свое стилевое выражение, обуславливаются множеством факторов субъективной динамики. Главную роль в динамике играют различные психические механизмы, проявление которых не подчинено рамкам социокультурного, деятельностно-профессионального, культурного типов. Это касается и «вытеснения», на которое влияют вступление в социальный контакт, субмиссивность, мужественность, компенсации, подверженной приспособлению к семье, женственностью, избеганию, ассертивным действиям, гиперкомпенсации, испытывающей воздействия ассертивных действий, агрессивных действий, эмоциональности,

155 проекции, на которые влияют агрессивные действия, непрямые действия, враждебность, приспособление к семье, приспособление к здоровью и др.

При переходе к акмеологической характеристике поведения руководителя, директора школы, в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе, выявляется, прежде всего, акмеологическая незначимость основной массы реального опыта управления конфликтами при всей усложненности реальных траекторий поведения. Так как уровень совершенства и качества управления предопределяется уровнем развитости механизма самоорганизации, то перспективу прихода к акмеологической значимости в проявлениях самоорганизации мы приобретаем лишь заимствуя опыт игромоделирования и способов игротехнического управления в целом и управления конфликтами, в частности. Изучение особенностей управленческих действий и самоорганизации в ходе осуществления этих действий при решении игротехнических задач, соотнесение с самоорганизацией «игроков» и «практиков» показало, что «игроки», особенно «игротехники» существенно отличаются в самоорганизации «практиков». Они применяют критерии, а критерии обладают высокой определенностью. Именно критерии в целостности рефлексивной самоорганизации меняют способ самоорганизации и «принуждают» психические механизмы к свободе от случайности, ведут к более высокому уровню развитости механизмов психики. Только усовершенствовавшись, психические механизмы обеспечивают высокую и высшую эффективность. Сам же уровень эффективности предполагает опору на соответствующий рост качества всех психических механизмов - интеллектуальных, мотивационных, самокоррекционньгх.

Однако включенность в процессы самоорганизации критериальной базы означает обеспечивающую ее появление соответствующую рефлексивную коммуникацию, внесение позиции не только «критика», но и арбитра», «организатора» коммуникации, овладение указанными позициями, прежде всего, позицией «арбитра», в которой возникают

156 критериальные единицы. Поэтому руководитель, подобно «игротехнику», должен владеть технологией схематизации, построения и перестроения понятий, совершенствовать субъективные механизмы в адаптации к типовым требованиям культуры мышления, мотивации и т.п. Так как критерии деперсонифицируют субъективные проявления, то иначе должны выстраиваться и межсубъектные отношения, включая такие критерии и показатели, как идентификация с «другим», признание «другого», готовность помочь «другому» и т.п. Но и здесь трансформации субъективных проявлений и механизмов не могут быть случайными, что предполагает применение критериев и во взаимоотношениях, в самоорганизации, включенной в процессы взаимоотношений. На базе критериев в ход взаимодействия вносится неслучайность процессов и ориентиров, оснований. Возникает возможность опоры многих на единые основания, что существенно облегчает управленческое воздействие на конфликтующих и приведение их к желаемому и объективно необходимому основанию. Самоорганизация управленца переходит на «средний» и «акмеологический» уровни, имеющие непосредственную акмеологическую значимость. На среднем уровне осуществляются и ролевые формы поведения, различаются типы ролей и согласовываются в ролевой структуре и системе. Это позволяет проводить более направленное и надежное управление конфликтами, учитывать различные интересы.

Заключение

Проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутые нами гипотезы. Использованные традиционные методические средства, примененные к «практикам», реальным руководителям образовательных учреждений (директорам школ), выявили множество факторов, взаимодействие которых предопределяет течение конфликтов и управленческое влияние на них, на проявления участников конфликтов педагогических коллективов). При оценке этих проявлений и воздействий на

157 них привлечение критериев, относящихся к различным уровням развитости механизма самоорганизации руководителя, привело к выводу о том, что фиксируемые в практике способы и образцы самоорганизации относятся к «начальному» и «среднему» уровням развитости. Следовательно, как сами образцы самоорганизации, так и способности, соответствующие им, факторы, обеспечивающие их осуществление, не имеют прямой акмеологической значимости. Они позволяют иметь временную и случайную успешность устранения конфликтов, использование конфликтов для подготовки новых возможностей развития организаций и т.п., тогда как неуспешность, особенно в условиях повышенной сложности, в условиях интенсификации инновационных усилий и развития и т.п., они неслучайно ведут к неуспешности.

Обращение внимания на самоорганизацию руководителя, директора школы, выступает лишь как необходимая предпосылка прихода к акмеологически значимым формам профессиональной деятельности и к появлению внутренних акмеологических факторов субъективного развития руководителей. Использование субъективной самоорганизации в управлении конфликтами обладает дополнительными усложняющими условиями и ведет к резкому увеличению поводов для деструкции управленческих воздействий и получения желаемых результатов. Чтобы использование механизма самоорганизации приносило пользу в управлении конфликтами в педагогических коллективах, следует существенно ускорить формирование необходимых для этого внутренних предпосылок, совершенствовать и развивать как отдельные психические механизмы (интеллектуальные, мотивационные, самокоррекционные), так и их системное единство. В то же время, практика управления в сфере образования, управление конфликтной динамикой, а также сама образовательная система подготовки руководителей директоров школ) не ориентирована и не обеспечивает должную линию становления и развития механизмов самоорганизации. Поэтому для получения достаточных условий прихода к акмеологически значимому

158 уровню профессиональной деятельности руководителей, директоров школ, для формирования акмеологически значимого уровня способностей к решению сложных управленческих задач и проблем, к которым относится и управление конфликтами, следует ввести и реализовать акмеологический подход, акмелогическую парадигму выращивания управленческих способностей. Изучение факторов, которые предопределяют формирование «среднего» и «акмеологического» уровней самоорганизации в управленческой деятельности при управлении конфликтами в педагогических коллективах, превращают изучение конфликтов и управления конфликтами в повод реализации акмеологического подхода.

В рамках анализа теоретических взглядов, сложившихся в гуманитарных науках, прежде всего, относительно конфликтной динамики и управления конфликтами, в диссертации осуществлено построение акмеологической модели. Она опирается на «начальный» и «средний» уровни самоорганизации руководителя, но вносит ряд факторов, ведущих к повышению уровня самоорганизации. Ключевыми факторами, становящимися акмеологическими, выступают те, которые связаны с внесением критериального обеспечения самоорганизации, с приобретением способностей к адекватному применению критериев в реальных условиях управления конфликтами в педагогическом коллективе. В зависимости от типа критериев изменятся масштаб субъективных трансформаций и форм самого управленческого воздействия на конфликтную динамику и поведение, субъективное проявление участников конфликтов. В исследовании высшие критерии предопределены их культурным статусом, тогда как высокие критерии остаются деятельностно-культурными, культурозначимыми.

Поскольку образцы самоорганизации «среднего» и «акмеологического» для практики управления уровня создаются в игровом моделировании, прежде всего, при разработке принципиально новых и стратегических решений, то в исследовании приведены и выявлены данные об особенностях самоорганизации участников игр, «игроков» и «игротехников»

159 применительно к ситуациям конфликтного типа. Тем более что в качестве «игроков» чаще всего выступают «практики», т.е. управленцы в той или иной сфере. Особое внимание в анализе полученных материалов и в привлечении материалов мы уделяли тем, которые непосредственно связаны с участием преподавателей и руководителей образовательных учреждений. ¿Сравнительный анализ показал, что начинающие «игроки» во многом идентичны руководителям - «практикам», но в процессе освоения игромодельного способа самоорганизации они приобретают характеристики «среднего» уровня самоорганизации. Руководители же игропроцессами -«игротехники» трансформируются более интенсивно и приобретают характеристики «высшего» уровня самоорганизации. Это позволяет получать образцы акмеологического типа, как в осуществлении управления конфликтами, так и в приобретении профессиональных способностей, адекватных данному уровню самоорганизации.

Совмещение двух частей общего анализа позволяет установить проектную перспективу практической деятельности руководителей (директоров школ) в рамках акмеологической парадигмы, так и перспективу формирования профессиональных способностей акмеологического типа в системе непрерывного управленческого образования. Проведенный в эмпирическом исследовании сопоставительный анализ не только подтвердил гипотетические положения и предложенную акмеологическую модель самоорганизации директора школы в ходе управления конфликтами в педагогическом коллективе, но и позволил увидеть перспективы усложнения и совершенствования акмеологической модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Богапов, Рамиль Ряшитович, Москва

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций М.:Феликс, 1992. 128 с.

2. Агапов B.C. Я концепция в структуре управленческой деятельности руководителя. М.: ГУУ, 1999. - 230 с.

3. Агапов B.C. Теоретические модели личности руководителя в отечественной психологии Текст. // Акмеология. 2004. № 3. С.17-23.

4. Адаптация и стрессоустойчивость педагога // Реан A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С. 267-336.

5. Адлер А. О нервическом характере. / Под ред. Э.В.Соколова. СПб.: Университетская книга, 1997. 388 с.

6. Аклаев А.Р. Этно-политическая конфликтология: Анализ и менеджмент М.: Дело, 2005. 472 с.

7. Акмеологический словарь Текст. / А.А.Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2004. 161 с.

8. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд- во РАГС, 2002. 650 с.

9. Акофф P.JI. "Акофф о менеджменте" / Пер с англ. под ред. JI.A. Волковой СПб.: Питер, 2002. 448 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 282 с.

11. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. в виде науч. доклада д-ра психол. наук М., 1994. 86 с.

12. Анисимов О.С. Рефлексия и методология. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2008. 360 с.

13. Анисимов О.С. Управленческая акмеология // Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд- во РАГС, 2002. С.453-469.

14. Анисимов О.С. Основы метааналитики. в 2-х т. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2007. Т.1 -298 с.

15. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии (учебное пособие). М.: -Новгород, 1995. 272 с.

16. Анисимов О.С. Системный подход, онтологии и высшая мыслетехника. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК. 2008. 300 с.

17. Анисимов О.С. Проблемы теоретической психологии. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2008. 550 с.

18. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып.9 Философско-педагогические предпосылки акмеологии: понятийная парадигма. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2009. 382 с.

19. Анисимов О.С. Игромоделирование, игротехника, развитие. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2009. 520 с.

20. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып. 20 «Абсолютный метод» и философское мышление. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2010.-350 с.

21. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып. 21 Стратегическое мышление и цивилизация. М.: Изд-во ФГОУ Рос. АКО АПК, 2011.-712 с.

22. Анисимов О.С., Богапов P.P. Психолого-акмеологические проблемы самоорганизации руководителя в условиях управления конфликтами. Кузнецк: «Полиграфресурс» 2011. -152 с.

23. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе М.: Владос, 2003.-208 с.

24. Анцупов А.Я. Системная концепция конфликтов // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 24-35.

25. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: Междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований, М.: Дом Советов, 1997. -240 с.

26. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Российская конфликтология. Аналитический обзор 607 диссертаций. XX век. М.: ЮНИТИ ДАНА, 2004. - 704 с.

27. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М.: Дом Советов, 1996. 143 с.

28. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. М.: Юнити, 1999. -551с.

29. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.1., М.: Мысль, 1976. 550 с.

30. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» её бытия // Психол. журн., 1993. № 2. С. 3-16.

31. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психол. журн., 1981. №6. С. 28-37

32. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М: Институт психологии РАН, 1993. 223 с.

33. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. (Учебник). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

34. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1973. 392 с.

35. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. 383 с.

36. Багмет К.В., Гусева A.C., Козлов В.В. Конфликт в педагогической деятельности / Под ред. А.С.Гусевой. М.: Фон, 1998. 73 с.

37. Баканова О.Г. Проект «Как стать конфликтно-компетентным человеком» // Ярославский психол. вестник. 2007. Вып. 20. С. 146-147.

38. Балдакова, Е.А. «Проект «Возможные позиции психолога в конфликтной ситуации, которая разворачивается на его глазах» // Ярославский психол. вестник. 2007. Вып. 22. С. 179-180.

39. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: Винити, 1989. 288 с.

40. Бандурка A.M., Друзь В.А. Конфликтология. Харьков: Ун-т внутр. дел, 1997. 356 с.

41. Барлас Т.В. Популярная психология: от конфликтов к обретению «Я». -М.: Издательский центр «Академия», 1997. С.77-80.

42. Башкин М.В. Конфликтная компетентность в профессиональной деятельности // Ярославский психол. вестник. 2007. Вып.22. С.81-83.

43. Башкин М.В. О необходимости творческого подхода преподавателя к решению конфликтных ситуаций // Ярославский психол. вестник. 2007. Вып. 20. С.123-124.

44. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: дис. . д-ра психол. наукРостов-на/Д, 2003. -473 с.

45. Бергер П. Социальное конструирование реальности. М.: Academia-центр: Медиа, 1995. 323 с.

46. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

47. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем / Под ред. Ф.В.Константинова М.: Прогресс, 1969. С. 23-82.

48. Биншток Ф. Наука управлять. М.: Моск. рабочий, 1967. - 152 с.

49. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и сущность системного подхода, М.: Наука, 1973. 69 с.

50. Богапов P.P. Изучение самоорганизации руководителя в управлении межличностными конфликтами в образовательном учреждении: Учебное пособие. Ульяновск: УИПКПРО 2010. 82с.

51. Богданов E.H. Исследование уровней профессионализма директоров общеобразовательных школ // Акмеология. 2006. № 4. С. 22-23.

52. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга: КГПУ,2001. -96 с.

53. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте СПб.: Питер, 2004. 224 с.

54. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия,2002.-316 с.

55. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 1. (А-О) М.: Вече, ACT, 1999. 544 с.

56. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007.-415 с.

57. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989. 190 с.

58. Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство. 1998. 262 с.

59. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

60. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

61. Ветрова И.И. Соотношение контроля поведения и стратегий совладания развивающейся личности // Психологические исследования. Вып. I / Под ред. А.Л.Журавлева, Е.А.Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2006. С. 6376.

62. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации. //

63. A.Н.Леонтьев и современная психология. / Под ред. A.B.Запорожца,

64. B.П.Зинченко, О.В.Овчинниковой, О.К.Тихомирова. М.: МГУ. 1983. С. 191-200.

65. Вилюнас B.K. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-288 с.

66. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. М.: Гардарики, 2003. 528 с.

67. Вишнякова Н.Ф. Конфликт — это творчество? (Тренинговый практикум по конфликтологии). Минск: Унив., 1996. 314 с.

68. Волковицкий Г.А. Мотивация профессионального самосовершенствования. // Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А.Деркача М.: РАГС, 1995.-388 с.

69. Вольф, М.В. Разработка проекта «Причины конфликтности» // Ярославский психол. вестник. 2007. Вып. 21. С. 193-195.

70. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. 1994. №3. С. 94-98.

71. Воронин, В.В. Акмеологический компетентностный подход в диагностике и оценке эффективности деятельности государственных служащих // Акмеология. 2007. № 1. С. 89-95.

72. Выготский J1.C. Собрание сочинений. В 6 т. М.: «Педагогика», 19821984. Т.1.-487 с.

73. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978. 317 с.

74. Гегель Энциклопедия философских наук. Т.З Философия духа. М.: Мысль, 1977. 471 с.

75. Герберт Д., Розенштиль J1. Организационная психология. Человек и организация / Пер. с нем. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр 2006. -624 с.

76. Гибсон Дж.Л. Организации: поведение, структура, процессы: Учеб. для вузов: Пер. с анг. М.: ИНФРА-М, 2000. 662 с.

77. Годунов А.А. Вопросы теории управления производством. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1965. 109 с.

78. Горобец Т.Н. Развитие психической устойчивости личности к кризисным ситуациям // Акмеология. 2004. № 2. С. 98-100.

79. Горобец Т.Н. Внутриличностные конфликты как базальный компонент аутодеструктивного поведения // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 142-147.

80. Грановская Р.М, Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1993.- 179 с.

81. Гребенюк Г.А., Самсонова Е.А. Личность руководителя // Психол. обозрение. 1995. № 1. С. 5-13

82. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. 284 с.

83. Гришина Н.В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов // Психология производству и воспитанию /Под ред. А.А.Крылов, Е.С.Кузьмин Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. с. 19-24

84. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

85. Громкова М.Т. Организационное поведение: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА. 1999. 207 с.

86. Громкова М.Т. Организационное поведение М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. -207 с.

87. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

88. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

89. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. Пособие для вузов М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

90. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования: Технология прорыва в будущее. М.: Независимый методологический университет, 1992. 191 с.

91. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск: Технопринт, 2000. 376 с.

92. Грошев И.В. Тендерные, половые и личностные различия поведения в конфликтах // Мир психологии. 2005. №2 (42). С. 93-119.

93. Гуд Г.Х., Макол Р.З. Системотехника: Введение в проектирование больших систем. М.: Советское радио, 1962. 383 с.

94. Гуревич K.M. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды. СПб.: Питер, 2008. 336 с.

95. Гусева A.C., Васильев A.A., Козлов В.В., Хомяков Б.В. Педагогический конфликт: теория и технология. М.: Изд-во НПО «Образование», 1997. 182 с.

96. Гусева A.C., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. М.: РАГС, 1997. -152 с.

97. Давыдов В.В. Виды общения. М.: Педагогика, 1972. 422 с.

98. Денисова О.И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя. М.: МААН, 2000. 278 с.

99. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Кн.1., М.: РАГС, 1999. 392 с.

100. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. 536 с.

101. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 3: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: РАГС, 2001. 538 с.

102. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. М.: РАГС, 2001.-484 с.

103. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 5: Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М.: РАГС, 2001. -541 с.

104. Деркач A.A. Акмеология М.: Изд-во РАГС, 2002. 650 с.

105. Деркач A.A. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих М.: Изд-во РАГС, 2003. 297 с.

106. Деркач A.A. Акмеологическая концепция развития конкурентноспособного специалиста //Акмеология. 2007. №3.-с. 1521.

107. Деркач A.A., Сайко Э.В. Самореализация основание акмеологического развития. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. - 223с.

108. Деркач A.A., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. -297 с.

109. Джеффрис Д. Мы здесь занимаемся тем, что разряжаем бомбы: Психодрама с закоренелыми преступниками // Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П.Холмса и М.Карп. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.-С. 197-215.

110. Диагностика типологий психологической защиты / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -489 с.

111. Дикая Л.Г. Становление нервной системы психологической регуляции в экстремальных условиях. / Психологические состояния: Хрестоматия. Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 144-158

112. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов М., 1998. 157 с.

113. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник МГУ 1977. № 4. С. 23-32.

114. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблемы конфликта в западной социальной психологии // Психол. журнал. 1980. Т.1., 6. С. 119-133

115. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведение в организациях. Труды семинара / Под ред. Н.И.Лапина. М.: ВНИИСИ, 1983. С.54-69

116. Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб.: АОЗТ «Институт личности», АОЗТ «Ленато», ИЧП «Палантир». 1994. 144 с.

117. Емельянов А.Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего: Дис. канд. психол. наук/ А.Л.Емельянов. М., 1997. 155 с.

118. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер. 2000. -368 с.

119. Ерина С.И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного производственного коллектива: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1982. 20 с.

120. Ерина С.И. Об измерении ролевого конфликта в деятельности руководителя первичного производственного коллектива // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности / Под ред. Ю.К.Корнилова Ярославль, 1989. - С. 104-112.

121. Ерина С.И. Ролевые конфликты в профессиональной деятельности и социальном поведении человека // Вестник Ярославского государственного университета имени П.Г.Демидова. Сер. Психология. 2006. № 1.С. 96-100.

122. Ерина С.И. Ролевой конфликт и его разрешение в деятельности руководителя // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 22. С. 83-90.

123. Ерина С.И., Кузьмин Е.С. Изучение руководителя на производстве. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. 68 с.

124. Ермаченко J1 .И. Особенности профессиональной деятельности педагогов с чертами истероидности и специфика психологического влияния на них. М.: ТОО «Образование», 1997. - 22 с.

125. Жуковский A.A., Малхасян А.Г. Как самостоятельно учиться. М.: Просвещение, 1974. 112 с.

126. Журавлев A.JI. Стиль руководства для управления социально-психологическим климатом производственного коллектива // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения / Под ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1979. 175 с.

127. Журавлёв A.JT. Методика экспертной оценки личностных качеств руководителя производственного коллектива // Психология управленческого взаимодействия / Под ред. Журавлева A.JI. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 169-190.

128. Журавлёв A.JI. Роль личности руководителя в организации совместной трудовой деятельности коллектива // Психология управленческого взаимодействия / Под ред. Журавлева A.JI. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 145-168.

129. Журавлёв A.JI. Динамика представлений личности о себе в экстремальных условиях жизнедеятельности группы // Психологиясовместной деятельности / Под ред. Журавлёва А.Л. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 442-457.

130. Журавлёв А.Л. Социально-психологические аспекты исследования взаимодействия в условиях конфликта // Психология совместной деятельности / Под ред. Журавлёва А.Л. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - С. 517-555.

131. Журавлёв А.Л. Социально-психологический анализ исполнительской деятельности // Психол. журнал, 2007. № 1. С. 6-16.

132. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф. Проблемы человеческого фактора в управлении // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В.Шороховой, М.И.Бобневой М.: Наука, 1976. -365 с.

133. Зазыкин В .Г. Акмеографический подход к развитию профессионализма государственных служащих. Психологическое воздействие в деловом общении: Конспекты лекций. М.:РАГС, 1999. -88с.

134. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологический подход в изучении и разрешении конфликтов // Акмеология. 2004. № 3. С. 27-32.

135. Зазыкин В.Г., Зайцева Е.В. Конфликтная личность в конфликтном противоборстве (психологические аспекты проблемы). М. Прав-во Москвы, 1998.-149 с.

136. Банковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов по специальности «Организационная психология» М.: Флинта: МПСИ, 2000. 648 с.

137. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. 320 с.

138. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М. Аспект-Пресс. 1995. -317с.

139. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психология жизни. 1989. №2. С.12-24.

140. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1971.-311 с.

141. Зотова И.В. Хорошая репутация фактор, повышающий престиж компании // Акмеология. 2005. № 1. С. 98-103.

142. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. 752 с.

143. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. 202 с.

144. Калинин И.В. Личностно-деятельностная плоскость анализа управленческой деятельности // Деркач A.A., Калинин И.В., Синягин Ю.В. Стратегии подбора и формирования управленческой команды. М.: РАГС, 1999. С. 22-42.

145. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990. 144 с.

146. Капустин С.Н. Развитие личностной самоорганизации у курсантов высших военно-инженерных учебных заведений: Дис. . канд. психол. наукМ., 2005. 156 с.

147. Каррас Ч. Искусство ведения переговоров. М.: Эксмо, 1997. -400 с.

148. Кашапов М.М. Основы конфликтологии: учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2006. 116 с.

149. Кашапов М.М. Обучение старшеклассников творческому разрешению конфликтов //Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 20.1. С. 151-154.

150. Кашапов A.C. О модели становления конфликтной компетентности // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 21. С. 75-80.

151. Кашапов М.М. Специфика творческого мышления профессионала в управлении конфликтом // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 20. С. 140-145.

152. Квин Б.Д. Исцеление целителей: Психодрама с психотерапевтами // Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П.Холмса и М.Карп М.: Независимая фирма «Класс», 1997. С. 245-274.

153. Керлот Х.Э. Словарь символов. М.: REFL-book, 1994. 601 с.

154. Кириченко A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология: Дис. . д-ра психол. наук. М.: РАГС, 1999. 367 с.

155. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 192 с.

156. Коузер Л. Функции социального конфликта. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 208 с.

157. Козловская С.Н. Конфликты профессионального самоопределения студентов в университете и пути их разрешения // Мир психологии. 2005. №2(42). С. 160-164.

158. Козолупенко Д.П. Немотивированный конфликт или скрытая мифопоэтическая мотивация//Мир психологии. 2005. № 2 (42). С.119-129.

159. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М.: Владос, 1999.-176 с.

160. Козырев Г.И. Основы конфликтологии: учебник. М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2007. 320 с.

161. Кокурина И.Г. Методика изучения трудовой мотивации. (Учебно-методическое пособие). М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. - 56 с.

162. Колесов Д.В. Общественная роль деления и проблема конфликтов // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 35-46.

163. Колпаков В.М., Дмитриенко Г.А. Стратегический кадровый менеджмент. Киев: МАУП, 2005. 746 с.

164. Комлева B.B. Престиж государственной службы: проблемы социологического исследования: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Тамбов, 2000.-20 с.

165. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 368 с.

166. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

167. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 255 с.

168. Конфликтология: учебник для студентов юридических вузов / Под ред. А.С.Кармина. СПб.: Лань, 2001. 448 с.

169. Конфликтология. Вопросы — ответы / Под ред. В.П.Ратникова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 240 с.

170. Конфликты и переговоры. Ростов на/Д.: Феникс, 1997. -190 с.

171. Коркина М. В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия: Учебник. М.: Медицина, 1995. 608 с.

172. Корнев К.И. Личностные детерминанты, стратегии копинга и типы руководителей высшего и среднего звена в условиях профессиональных стрессовых ситуаций : Дис. . канд. психол. наук Краснодар, 2008. 174 с.

173. Корнеулис X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: практическое руководство по конфликтологии для предпринимателей, широкого круга читателей. М.: Стрингер. 1992. 116 с.

174. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект-Пресс, 2003.-286 с.

175. Корчемный П.А., Ямбушева О.Ю. Возрастная динамика мотивации профессиональной деятельности сотрудников государственных служб // Акмеология. 2004. № 2. С. 17-24.

176. Корен Д., Гудмен П. Искусство торговаться или всё о переговорах. Мн.: СП «Эф-Эй-Би», 1995. 160 с.

177. Коточигов В.А. Изучение поведения в конфликтной ситуации // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 22. С. 68-69.

178. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. 472 с.

179. Кричевский P. JI. Социальная психология малой группы М.: Аспект-Пресс , 1976. -384 с.

180. Кричевский P.JI. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. 1979. № 5. С. 161-170.

181. Кричевский P.JI. Если вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной жизни. - М.: Дело, 1993. - 352 с.

182. Кричевский P.JI. Психология лидерства: Учебное пособие. М.: Статут, 2007. 542 с.

183. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-воМГУ, 1991.- 152 с.

184. Кричевский P.JI., Маржине JI.B. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев: Штиинца, 1991. 126 с.

185. Кричевский P.JI., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: Изд-во МГУ, 1985. 221 с.

186. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов: ИСУ, 1976. 135 с.

187. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-С. 66-80.

188. Крюкова Т. Л. Человек как субъект совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 55-66.

189. Кузнецов, В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1995. 24 с.

190. Кузьмина Н.В. Акмеология — наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности. // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности / Под ред. Н.В.Кузьминой. Усть-Каменогорск: УКПИ, 1989. 459 с.

191. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии 1984. №4 С. 24-25

192. Кузьмина Н.В., Деркач A.A., Яблокова Е.А. Сущностные характеристики психолого-педагогических технологий и их роль в повышении мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1996. 121 с.

193. Куконков П.И. Конфликт в социально-педагогическом процессе // Социальные конфликты. Вып. 12. М.: КВП, 1987. С. 148-149.

194. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1962. -288с.

195. Кустова A.B. Акмеологическая модель продуктивного стиля руководства в сфере государственной службы // Акмеология. 2002. № 2. С. 44-50.

196. Куфтяк Е. В. Совладающее с трудностями поведение в семье // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 365-384.

197. Лаптев Л.Г., Е.А.Махнова Критерии и показатели профессиональной компетентности управленческих работников // Акмеология. 2002. № 2. С. 68-72

198. Латынов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон (обзор зарубежных материалов) // Иностранная психология. 1993. № 2. С. 87-92.

199. Левандовская О.Я. Влияние самоорганизации на повышение эффективности управленческой деятельности офицеров МВД: Дис. . канд. психол. наук. Тверь, 2002. -183 с.

200. Лебедева М.М. Политическое урегулирование конфликтов. М.: Аспект-Пресс. 1999. 271 с.

201. Левин К. Типы конфликтов // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982, С. 93-97.

202. Левченко Е.В. История и теория психологии отношений / Отв. ред. А.А.Крылов. СПб.: Алетейя, 2003. 312 с.

203. Леонов Н.И. Конфликтология. М.: МПСИ. 2006. 232 с.

204. Леонова А.Б. Психодиагностика Функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1984. 200 с.

205. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. -246 с.

206. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Academia, 1985.- 352 с.

207. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.:Изд-во МГУ, 1971. -40с.

208. Лёшин B.B. Развитие аутопсихологических способностей государственных служащих: Автореф. дис.канд. психол. наук. M., 2000. -25 с.

209. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-центр, 2000. 496 с.

210. Либина A.B. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации М.: Эксмо, 2008. 400 с.

211. Ликсон Ч. Конфликт. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 160 с.

212. Логинова З.К., Кузнецова A.A., Кузичкина О.В., Боярова Е.С., Кашапов М.М. // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 22. с. 180-181.

213. Логунцова Д.М. Самореализация и субъектная активность как акмеологические феномены организации и самоорганизации городского социума : Дис. канд. психол. наук. М., 2008. 210 с.

214. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

215. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 272 с.

216. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека. М.: Когито-Центр. 2002. 527 с

217. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой: Старшеклассниками об основах орг. работы 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 208 с.

218. Лысенко К.И. Акмеологические особенности психической саморегуляции кадров управления: Автореф. дис.канд. психол. наук М., 2000. 24 с.

219. Лютенс Ф. Организационное поведение: Учебник для вузов. М.: Инфра-М. 1999. - 692 с.

220. Максимова C.B. Творчество: созидание или деструкция? М.: Академ, проект, 2006. - 222 с.

221. Манхейм К. Человек и общество в эпоху преобразования. // Диагроз нашего времени. Очерки военного времени, написанные социологом. / Под ред. С .Я. Левит. М.: ИНИОН РАН, 1991. 253 с.

222. Марков В.Н. Акмеологическая система оценки личностно-профессионального потенциала кадров управления // Акмеология. 2002. № 2. С. 73-80.

223. Маслоу А. Мотивация и личность. / Пер. А.М.Татлыбаевой. Спб.: Евразия, 1999. 480 с.

224. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении // Советская педагогика. 1969. С. 140-153.

225. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. М.: Просвещение,1985.-319 с.

226. Мельничук A.C. Конфликтологическая подготовка кадров государственной службы: акмеологический аспект // Мир психологии. 2005. №2 (42). С. 77-85.

227. Мельничук A.C. Особенности развития психологической компетентности кадров управления //Акмеология. 2008. № 1. С. 11-22.

228. Мериманова М.С. «Конфликтология». М.: «Академия», 2004. 320 с.

229. Мерлин B.C. Очерк интегральной индивидуальности. М.: Педагогика,1986.-255 с.

230. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. 336 с.

231. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 71-80.

232. Миронова О.И. Акмеологические факторы вынужденного профессионального выбора//Акмеология. 2005. № 1. С. 85-88.

233. Миронова О.И. Компетентность руководителя в оптимизации материальных условий деятельности персонала (Сущность, структура,условия и факторы развития): Дис. . канд. психол. наук. Тамбов, 2003. 207 с.

234. Михайлов Л.А., Маликова Т.В., Шатрова О.В., Михайлов А.Л., Соломин В.П. Психологическая защита в чрезвычайных ситуациях: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2009. 259 с.

235. Моисеев Д.Л. Психологические особенности межличностных конфликтов во взаимоотношениях государственных служащих и условия их предупреждения: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997. 24 с.

236. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Изд-во ЛКИ, 1973. 416с.

237. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Академический проект, 2000. 384 с.

238. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности //Вопросы психологии 1991. № 1. С. 121-127.

239. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журнал. 1995. Т. 16. №4. С. 26-35.

240. Моросанова В. И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 30-38.

241. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.- 192 с.

242. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 118-127

243. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл. 2000. 255 с.

244. Никитина О.В. Психологические особенности мотивационных диспозиций в контексте профессиональной адаптации: на материале сотрудников МВД: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. -173 с.

245. Никифоров Г.С. Филимоненко Ю.И. Полыпин А.К. Психологический аспекты саморегуляции состояний. Л.: ЛГУ, 1986. 44 с.

246. Николаев В.В. Советское государство и советское право. М.: Наука, 1968.- 518 с.

247. Никольская И. М. Совладающее поведение в защитной системе человека // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С.113-137.

248. Ниренберг Д. Маэстро переговоров. Минск: Парадокс. 1996. 416 с.

249. Обозов H.H. Дифференциально-психологическая характеристика индивидуальной и групповой работы: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1970.-337 с.

250. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.- 150 с.

251. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 80-92.

252. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. ЧI:. Методологические и теоретические основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС. 2001. 276 с.

253. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. ЧII: Акмеологические методы исследования и оценки. Технологии развития. / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС. 2001. 210 с.

254. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. М.: Русский язык, 1988. 750 с.

255. Оптнер С.Л., Никаноров С.П. Системный анализ для решения проблем бизнеса и промышленности / Станфорд Л. Оптнер / Пер. с англ., вступ. ст. С.П. Никанорова. 3-е изд., стереотипное М.: Концепт, 2006. - 206 с.

256. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1976. С. 319-342.

257. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2001. 47 с.

258. Основы конфликтологии / Под ред Н.В.Кудрявцева. М.: Юристъ, 1997. 200 с.

259. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. / Авторский коллектив под ред. A.A. Деркача и др. М.: РАГС, 1995. 388 с.

260. Павицкая О.Г. Влияние рефлексивной культуры на развитие интеллектуальных качеств руководителя в системе государственной службы: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. 177 с.

261. Панасюк А.Ю. Исследование способности к профессиональному управлению людьми // Акмеология. 2004. № 3. С. 67-76.

262. Папрель C.B. Личностные особенности государственных служащих на разных этапах: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997. 25 с.

263. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С. 126-142.

264. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 224 с.

265. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1993. 76 с.

266. Поддьяков А. Н. Типы преднамеренного создания трудностей и совладание с ними // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 97-112.

267. Подобина О. Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 385-400.

268. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты / Под ред. А.А.Бодалева, Н.В.Васиной. -СПб.: Речь, 2005. 324 с.

269. Пономарёв Я А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 352 с.

270. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

271. Практическая психодиагностика: Методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я.Рейгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. 672 с.

272. Прохоров А.О. Психология самоуправления. Азбука повседневного самоуправлению. Учебное пособие. Казань: КГУ, 1997. 95 с.

273. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М.: ПЕРСЭ, 2005. 352 с.

274. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.В.Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

275. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского, М.: Педагогика, 1987. 240 с.

276. Рагулина М.В. Аутентичность как психологический ресурс самоорганизации личности: Дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2007. -207 с.

277. Реан A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

278. Реут Д.В., Черкашина O.A., Аванесов В.Г., Николаева Е.В. От организационной культуры к корпоративной через декомпозицию многоуровневых конфликтов // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С.147-155.

279. Рогов М.Г., Прохоров Д.А. Особенности социально-психологических барьеров руководителей среднего звена как фактор оптимизации дополнительного профессионального образования взрослых // Известия Самарского научного центра РАН. 2006. № 1 С. 95-98.

280. Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М.: Едиторал УРСС, 2009. 248 с.

281. Розин В.М. Мышление и творчество. М.: ПЕРСЭ, 2006. 306 с.

282. Рубин Дж., Пруйт Д., Ким С.Х. Социальный конфликт: эскалация, тупик, разрешение / Дж.Рубин СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 352 с.

283. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер , 1967. 512 с.

284. Рудакова О.Ю. Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений : Дис. . канд. психол. наук Ярославль, 2006. 235 с.

285. Русакова Н.Г. Современные подходы к исследованию организованности как свойства личности // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии» 2006. №4. С. 114-119.

286. Русалов В.М., Гусева О.В. Сокращённый вариант личностного опросника Кэттелла (8PF) // Психол. журн. 1990. № 1. С. 34-48.

287. Русина Н. А. Копинг-ресурсы личности как основа её здоровья // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 197-216.

288. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М.: Просвещение, 1991.-128с.

289. Рябова М.Э. Иноязычие как психологический фактор формирование субъекта усложняющегося общества (дуальная оппозиция в ситуации конфликта) // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 136-141.

290. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности // Акмеология. 2007. №1. С. 52-59.

291. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. 424 с.

292. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986, С. 85-90.

293. Светлов В.А. Конфликт: Модели, решения, менеджмент / В.А.Светлов. СПб.: Питер, 2005. 540 с.

294. Секач М.Ф. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости кадров военного управления: Автореф. дис. .д-ра психол. наукМ., 1999.- 50 с.

295. Семёнов И.Н. Саморегуляция личности как субъекта жизнедеятельности // Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 1994. С. 99-106.

296. Сергиенко Е.А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 67-83.

297. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений (учебное пособие). Ульяновск: Изд-во ул. гос. ун-та. 1995. 112 с.

298. Синягин Ю.В. Руководитель организации и его команда (Теоретическая модель): Монография. Ульяновск: фирма DARp. 1996. 112 с.

299. Синягин Ю.В. Методика оценки управленческого потенциала руководителей // Акмеология. 2007. № 1. С. 60-71.

300. Скворцов В.А. К проблеме конфликтов и психологической дезадаптации «групп риска» // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С.156-160.

301. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

302. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. / Под ред. В.В.Пчелкиной М.: Русский язык. 1984. 624 с.

303. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.

304. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. 474 с.

305. Соловьёва Н.В. Педагогическая акмеология как прикладное научное направление // Акмеология. 2007. № 3. С. 73-76.

306. Сорокина, И.О. Аутопсихологическая компетентность государственного служащего в отношении его профессиональной креативности // Акмеология. 2007. № 1. С. 41-44.

307. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб.: Питер, 2001. 352 с.

308. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 5-15.

309. Степнова Л.А. Управление аутопсихологическим ресурсом профессионала // Акмеология. 2002. № 2. С. 88-92.

310. Степнова Л.А. Акмеологические технологии развития аутопсихологической компетентности государственных служащих // Акмеология. 2004. № 3. С. 82-86.

311. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.

312. Субботина Л.Ю. Психология защитного поведения: моногр. / Л.Ю.Субботина: Яросл. гос. ун-т Ярославль: ЯрГУ, 2006. 220 с.

313. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликта. М.: ИПП, 1996. 176 с.

314. Суслова Е.А. Конфликт как парадигма акмеологического взаимодействия в системе управленческой деятельности // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 63-77.

315. Терин В.П. Российское сознание в условиях электронного общения: конфликты составляющих // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 130-136.

316. Тимофеева JI.H. Конфликты оппозиции с властью: психологические аспекты // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 85-92.

317. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Наука, 1992. 77 с.

318. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.-199 с.

319. Трапезников A.B. Кибернетика и автоматическое управление // Возможное и невозможное в кибернетике. М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 18-30.

320. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента М.: Новая школа, 1998. 288 с.

321. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дис. канд. психол. наук. Л., 1983. -262с.

322. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика. Проблемы развития теории и практики. М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 272 с.

323. Уваров Е.А. Психология самоорганизации личности как субъекта двигательной активности: Дис. д-ра психол. наук. СПб, 2007. 354 с.

324. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 272 с.

325. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

326. Управленец-менеджер XXI века. Проект: выявление и развитие управленческих способностей учащихся / А.Г.Гладышев, Н.М.Горбов, В.Н.Иванов и др.; под общ. ред. В.Н.Иванова М.: Муниципальный мир, 2003.- 151 с.

327. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

328. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарев. М.: Цент социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

329. Управленческая адаптация: модели, личностные механизмы и методы // Реан A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С. 267-336.

330. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х т. Т. 2. СПб.: Терра Азбука, 1996. - 672 с.

331. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г. М. Андреевой, H. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 97-111

332. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. -318с.

333. Филонович С.Р. Предисловие научного редактора перевода // Лютенс Ф. Организационное поведение: Учебник для вузов. М.: Инфра-М, 1999. 692 с.

334. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения М.: Наука, 1992. 158 с.

335. Фомин Э.А. Некоторые вопросы исследования организации // Человек и общество. Л. ЛГУ, 1967. Вып. № 2. С. 13-23

336. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник : Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

337. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

338. Фромм Э. Искусство любить. СПб.: Азбука-классика. 1990. -224с.

339. Хазова С.А. Роль когнитивных факторов в совладании с жизненными трудностями // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 274-288.

340. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступление. М.: Республика, 1993.-447 с.

341. Хайкин В.Л. Психокультурная специфика человеческой активности. -М.: МПИ, 1998.

342. Халанская В.А. Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения: Дис. . канд. психол. наук Белгород, 2006. 206 с.

343. Хараш А.У. Психология коммуникативного воздействия. М.: МГУ, 1986. - 34 с.

344. Харченко А.И. Адаптация тест-опросника Киндлера Г. Стратегия поведения в конфликтных ситуациях для русскоязычной популяции // Вестник Московского ун-та Сер. 14, 1993. № 1. С. 54-55.

345. Харченко, М.В. Управление конфликтами: школьные проблемы // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 21. С. 177-179.

346. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. М.: Наука. 1999. 320 с.

347. Хасан, Б.И. Конструктивная психология конфликта СПб.: Питер, 2003. 250 с.

348. Ходжсон Дж. Переговоры на равных. Мн.: Амалфея, 1998. -352 с.

349. Холл Х.Р. Организации: структуры, процессы, результаты. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

350. Хрусталёва Т.А. Проблемы психической устойчивости руководителей органов внутренних дел // Ярославский психологический вестник. 2007. Вып. 21. С. 73-75.

351. Цой JI.H. Конфликтология: от теории к практике // Мир психологии.2005. № 2 (42). С. 47-62.

352. Чернышов A.C. Организованность как свойство совместной коллективной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Под ред. А.Л.Журавлева. М.: Наука, 1988. С. 66-75.

353. Чернышов A.C. Социально-психологические основы организованности коллектива Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. 164 с.

354. Честнат Г., Майер Р. Ц. Проектирование и расчет следящих систем и систем регулирования. М.; Л.: Госэнергоиздат, 1959. ч.1- 487с, ч.2 392с.

355. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

356. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив М.: Просвещение, 1990. -208с.

357. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002. -336 с.

358. Шермерорн Дж., Хант Дж., Осборн Р. Организационное поведение, 8-е издание. / Пер. с англ. Под ред. Е.Г.Молл. СПб.: Питер, 2004. - 637 с.

359. Шорин В.Г. Актуальные проблемы управления // Правовые и социально-психологические проблемы управления / Под общ. ред. В.Г.Шорина. М., 1972. С. 281-318.

360. Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. М.: Наука, 1976. С. 5-29.

361. Шутценбергер A.A. Драма смертельно больного человека: Пятнадцать лет работы в психодраме с больными раком // Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П.Холмса и М.Карп, М.: Независимая фирма «Класс», 1997. С. 217-243.

362. Шухостанов М. А. Акмеологические особенности управленческих способностей личности руководителя : Дис. . канд. психол. наук. М.,2006. 263 с.

363. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа, 1995. 759 с.

364. Щербина A.B. Повышение эффективности деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997. 16 с.

365. Щукин М.Б. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты. Пермь: ПГПИ, 1988. С.71-72.

366. Эддоус М., Стэнсфилд Р. Методы принятия решений. М.: "ЮНИТИ", 1997. 590 с.

367. Юнг К.Г. Приближаясь к бессознательному // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л.И.Василенко и В.Е.Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. С. 351-436.

368. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. 319 с.

369. Юри У. Преодолевая «нет», или переговоры с трудными людьми. М.: Наука, 1993. 127 с.

370. Юридический конфликт: сферы и механизмы (Юридическая конфликтология, ч. II). М.: Изд-во Центра конфликтологических исследований РАН, 1994. 174 с.

371. Якоби Т.А. Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений: Дис. канд. психол. наук Ставрополь, 2003. 181 с.

372. Ялтонский В. М., Сирота H.A. // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 21-54.

373. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы й практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

374. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974. 445 с.

375. Ярушкин H.H. Саморегуляция социального поведения личности: дис. . доктора психологических наук: 19.00.05 СПб., 1998. 406 с.396. http ://potentiales ,ru