Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Иванов, Геннадий Павлович, 1999 год

Введение

Глава I. Исследование проблемы формирования профессии педагога-психолога в современных условиях

1.1 Социальные аспекты формирования деятельностной культуры педагогов-психологов

1.2 Организационные концепции социального формирования деятельностной культуры педагогов-психологов

1.3 Научные предпосылки изучения формирования деятельностной культуры педагогов-психологов

Глава II. Методологические и теоретические принципы организации исследования формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов

2.1 Описание философских детерминант исследования

2.2 Описание психологических подходов к предмету исследования

2.3 Описание специальных организационных моделей исследования

Глава III. Организация и методика построения модели изучения закономерностей профессионально-нравственного формирования педагога-психолога

3.1 Описание специально-теоретических положений модели исследования

3.2 Описание процедуры сбора и анализа данных

3.3 Описание итоговых результатов применения модели исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов"

Потребность общества в свободных, образованных гражданах, признание права каждого выбирать путь и уровень образования, которое позволяет максимально раскрыть способности, определяют новые тенденции в развитии системы образования: гуманитаризацию, дифференциацию, вариативность и специализацию. Данное право закреплено в конституции РФ (ст. 43) в законе "Об образовании" (ст. 5. Государственные гарантии прав граждан РФ в области образования, ст. 14. Общие требования и содержание образования, ст. 50. Права и социальная защита обучающихся, воспитанников).

Новое содержание образования должно развивать готовность к творческому труду, обогащать нравственную культуру человека.

В массовом общественном сознании созрело понимание жизненной необходимости нравственного оздоровления социальной атмосферы. Вопросы нравственности, нравственного развития личности стали ключевыми в социально-экономическом и политическом преобразовании общества.

Высокая общественная значимость деятельности педагогического работника обуславливает высокие требования к его нравственному уровню во взаимосвязи с его профессиональной, психологической и педагогической подготовленностью. Отсюда и большое внимание, которое уделяется изучению специфики педагогической деятельности, созданию профессиографического описания деятельности педагога-психолога, определению структуры, содержания и методов теоретической и практической подготовки обучающихся по специальности "психология", разработке методов преподавания, способствующих развитию их общих и специальных способностей, получению необходимых знаний.

В настоящее время в сфере нравственности возрастает мера социальной неопределенности, и вместе с тем возрождаются ориентации на ценностно-смысловое раскрытие индивидуальности человека. Необходимо научно-психологическое обоснование и разрешение противоречий в связях: ценностные ориентации личности - воздействия на личность, формирование личности - духовное творческое развитие личности (а именно: развитие нравственной культуры личности).

Чтобы внутренне соответствовать новым социальным условиям жизни, будущий педагог-психолог должен совершенствоваться в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, эмоциональном, рефлексивном, а также духовном, правовом, научном планах. Такое совершенствование возможно для человека, личностные изменения которого опосредованы тонкими психологическими средствами.

Личность будущего педагога-психолога должна быть включена в строящиеся на демократических началах, в проникнутые гуманизмом профессиональные, педагогические и этические отношения и должна быть непосредственно связана с обновляющейся практикой образования и культурой профессиональной деятельности.

Нравственная культура имеет две основные формы. С одной стороны, нравственная культура - концептуальная модель общечеловеческой ценности, которая принимается людьми как безусловное, всецелое, неистощимое содержание жизни.

С другой стороны, нравственная культура - живая действительность. Это реальная связь сегодняшних учебных и межличностных взаимодействий будущего педагога-психолога, его готовность к изменяющимся условиям деятельности, его активность по овладению профессиональными и нравственными принципами организации профессиональной деятельности, его нравственная способность открывать в профессиональной деятельности личностный смысл. Другими словами, нравственная культура сложна и внутренне противоречива.

Будущий педагог-психолог должен иметь нравственные установки, нравственные ценности, нравственную мотивацию как основания для собственного внутреннего развития, включиться в новые профессионально-нравственные отношения. Психолого-педагогическая работа с развивающейся личностью должна быть психологически глубокой, индивидуализированной, динамичной, активизирующей сознание личности. Однако существующий арсенал психолого-педагогических методов недостаточен для реализации будущим педагогом-психологом названной работы.

Из-за отсутствия необходимой психолого-педагогической организации деятельности будущему педагогу-психологу трудно адекватно присваивать и объективизировать нравственные ценности. У него не достаточно глубоко формируются нравственное сознание, рефлексивная способность, тонкое социальное мышление. А именно эти внутриличностные предпосылки делают возможным реализацию концептуальной модели нравственной культуры в профессиональной деятельности будущего педагога-психолога.

О постепенном возвращении в отечественную психологию действительно гуманистических ориентаций свидетельствует появления все большего числа работ, посвященных проблемам духовности, творчества, нравственного самосознания, духовного общения, рефлексии личности. Заметно изменяются смысловые акценты в категориальном аппарате психолого-педагогических наук. Как показывает анализ работ К.К.Платонова, А.В.Петровского, В.В.Давыдова, А.А.Бодалева, К.А.Абульхановой-Славской, И.С.Кона, А.Г.Асмолова, Н.В.Кузьминой и др. одной из ведущих становится категория "развивающаяся личность".

Однако содержание и методические приемы новых гуманистических разработок пока не оказывают существенного воздействия на целостное профессиональное самоопределение "взрослых" субъектов развития. Другими словами, сохраняется некоторая отчужденность психологических и педагогических поисков от проблем взрослой развивающейся личности. Намеченные Б.М.Теп-ловым, Б.Г.Ананьевым, В.С.Мерлиным и развиваемые Н.В.Кузьминой, А.А.Деркачем, Е.Б.Старовойтенко и др. продуктивные онтогенетические подходы к "личности периода взрослости" не нашли органичного продолжения в виде ценностно-смыслового инструментария, технологий и приемов развивающей работы с этой категорией людей, исключая быть может область психотерапии.

Не решена задача содержательно-методического обеспечения саморазвития личности в направлении психологической, нравственной зрелости.

Существующие отдельные концепция интеллектуального, профессионального, нравственного развития личности не вылились в системное моделирование целостного формирования взрослого, как профессионала, субъекта нравственных поступков.

Этот недостаток теоретических и методических средств развития наиболее чувствителен для взрослых, включенных в противоречивые процессы общественных преобразований: и особенно для будущих педагогов-психологов. Прежде всего, потому, что идет становление самой профессии "педагог-психолог".

Как творцы и профессионалы, от которых общество ожидает многого, они объективно нуждаются в системном психологическом развитии, стремятся понять закономерности своего развития.

Многие исследователи обращаются к процессу исследования различных сторон формирования профессиональной деятельности работников образования - экономической (Е.М.Алексахина, С.Н.Глазачев, В.В.Кашлев и др.), профессионально-этической (Э.А.Гришин, Д.С.Яковлева), музыкально-педагогической (Л.Г.Арчажникова, Г.Ф.Рязанова), экономической и правовой (В.К.Розов, С.АЗавражин, В.А.Попов), коммуникативной (В. А.Кан-Калик, Н.М.Косовова, HJB.Кузьмина, A.B.Мудрых), нравственной (Е.Н.Богданов).

Несмотря на известное количество работ по исследованию педагогической культуры наука еще не дала однозначного ответа на вопросы, относящиеся к профессиональному формированию нравственной культуры специалиста, а профессиональная подготовка в современных условиях, ведущаяся по ныне существующим учебным планам и программам, не может в полном объеме решить задачу профессионального формирования и развития нравственной культуры как структурного компонента общей духовной культуры личности.

В связи с этим перед психолого-педагогической наукой встает задача построения целостной концепции формирования профессионально-нравственной культуры специалиста, синтеза профессионального и личностного самоопределения.

Нравственность является душой любой культуры, поэтому важно знать, как происходит адаптация будущих педагогов-психологов к социокультурным процессам, идущим в обществе; как на основе педагогической и психологической деятельности идет процесс трансляции профессиональной и нравственной культуры - процессы интеграции субъектом основных положений. Знать законы формирования и развития профессиональной и нравственной культуры будущего педагога-психолога означает знать сложный процесс формирования субъекта профессиональной и нравственной культуры.

Необходим целостный теоретико-методический подход к формированию нравственной культуры будущего педагога-психолога, интегративный подход к профессиональной подготовке педагога-психолога.

Такой подход возможен в рамках акмеологии, которая, по определению Б.Г.Ананьева, исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет.

Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин профессионализма для большинства субъектов деятельности. Предмет акмеологии -субъективные и объективные факторы, содействующие или препятствующие достижению вершин профессионализма, закономерности в организации обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствовании и трансформации их деятельности (Н.В.Кузьмина, 1990).

Если традиционно дифференциальная психология больше внимания уделяла поэлементному анализу личности, то в рамках акмеологии практически начаты исследования по изучению структурно-генетической и структурно-функциональной характеристики возрастной интегральной индивидуальности. Согласно этому подходу, нравственная культура будущего педагога-психолога определяется не только спецификой профессиональной деятельности, но и многогранностью его социальных связей, а также отражает его мотивационно-ценностные отношения к своей деятельности, которое обусловлено развитостью всей совокупности нравственных качеств личности и проявляется в отношении к обществу, к практической деятельности, в общении с клиентами и коллегами.

Для достижения высоких уровней развития профессионально-нравственной культуры педагога-психолога необходимы объективные (политические, экономические, социально-психологические), субъективные (моральная позиция, моральное отношение, мотивация, направленность), субъективно-объективные (конфликтность, совместимость, организация профессионального процесса, стиль профессиональной деятельности) предпосылки.

I Необходимость данного исследования назрела давно, но сегодня его актуальность определяется тем, что разработка проблемы формирования профессионально-нравственной культуры будущего педагога-психолога связана с повышением эффективности профессиональной деятельности и имеет высокое социальное (формирует ценностные отношения, т.е. нравственные аспекты профессиональной деятельности), нравственное (служит средством познания профессиональных этических взглядов людей) и практическое (способствует формированию личности педагога-психолога, владеющего этическими и правовыми знаниями) значение в условиях смены парадигм образования, происходящих сегодня.

Объект исследования - профессионально-нравственная культура педагога-психолога, репрезентированная в деятельностной личности индивидов (взрослых работающих и обучающихся в Калужской области педагогов-психологов).

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов.

Эмпирическими объектами исследования являются:

1. Выборка работающих по специальности в образовательных учреждениях Калужской области педагогов-психологов, в количестве 80 человек (средний возраст 35 лет).

2. Выборка обучающихся по специальности педагог-психолог слушателей психологических курсов, в количестве 26 человек (средний возраст 31 год).

3. Выборка работающих по специальности в образовательных учреждениях Калужской области учителей, в количестве 38 человек (средний возраст 41 год).

4. Выборка рабочих и слушающих необразовательной сферы, в количестве 24 человек (средний возраст 40 лет).

5. Выборка, включающая в себя всех названных испытуемых. (Размер выборки - 168 человек, средний возраст испытуемых 36 лет).

При создании выборок мы руководствовались принципами многоступенчатого, случайного районирования, фиксированного выбора испытуемых, квотностью. Выборки обладают характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности.

Цель исследования - на основании специально разработанной компонентной модели изучения закономерностей профессионально-нравственного культурного формирования педагога-психолога выявить значимые свойства, формы, факторы объекта нашего исследования, наметить контуры целостной системы формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов Калужской области, обозначить пути практической деятельности по повышению уровня подготовки и оптимизации процесса профессионально-нравственного формирования педагогов-психологов.

Основная гипотеза.

Профессиональная и нравственная культуры педагога-психолога, как представителя профессии, относящейся к типу "Человек-Человек", могут иметь общую форму своего бытия, проходить совместное формирование в рамках образовательной системы и обретать целостность, способную быть проинтерпретированной как особая "профессионально-нравственная" культура.

Если разрабатываемая модель изучения формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога способна адекватно отразить ее основные (этические, педагогические и психологические) компоненты, то применение этой модели позволит проследить главные структурные трансформации в процессе формирования данной культуры.

Гипотеза и цель исследования определяли его задачи:

1. Разработать компонентную модель изучения закономерностей формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога и обосновать ее стуюурно-динамичные характеристики.

2. На основании применения названной выше модели выявить эмпирическую структуру деятельностной культуры педагога-психолога, сопоставить ее с моделью нормативной деятельности педагога-психолога.

3. Описать специфические типические характеристики, отличающие профессионально-нравственную культуру педагога-психолога в аспекте ее формирования. На основании сопоставления трех видов факторных структур организации профессионально-нравственной культуры (общая модель для жителей Калужской области, общая профессиональная модель для работающих педагогов-психологов, специальная акмеологическая модель для педагогов-психологов, находящихся на стадии зрелости) описать обобщенную модель "профессионально-нравственной культуры".

4. Использовать полученные теоретические и эмпирические данные для повышения уровня организации деятельностной и образовательной культуры педагогов-психологов в Калужской области.

5. Разработать проект этической подготовки будущих педагогов-психологов, заложить основы для дальнейшего исследования особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога.

Методы исследования.

В исследовании реализован полный цикл процесса научного изучения предмета и стадиально применены следующие методы:

1. Теоретический анализ и обобщение философской, психологической, нормативной, акмеологической, педагогической, социологической, технической литературы по проблеме исследования.

2. Научная интуиция и длительное психологическое и педагогическое наблюдение за предметом исследования.

3. Организационные методы исследования (выбор принципов, подходов, основных методов, построение модели изучения предмета, выдвижение гипотез).

4. Методы организации взаимодействия с изучаемым предметом (описание модели изучения предмета, логическая дедукция, выбор методик, выдвижение рабочих гипотез, формирование и анализ выборок исследования).

5. Методы взаимодействия с изучаемым предметом (описание, анализ, проверка выбранных психометрических методик- методика исследования "Ценностные ориентации" М.Рокича, методика исследования уровня моральных суждений личности Д.Н.Вовка и Н.А.Чикалова, оригинальная авторская шкала измерения интенсивности психологического интереса, авторская (в соавторстве с А.И.Майоровым и Н.А.Чикаловым) методика исследования социально-психологических установок на педагогическую деятельность "Задачи школы", опробование методик на малых выборках (претестинг), программа взаимодействия с объективными представителями исследуемой предметности, получение первичных данных в ходе взаимодействия).

6. Методы обработки и анализа полученных данных (табулирование, кодирование, компьютерный статистический анализ - описательная статистика, корреляционный, факторный, кластерный, канонический анализы, пошаговая множественная регрессия, ранжирование - по описанным в рабочих гипотезах аспектам, логическое структурирование данных, визуальный анализ полученных графиков, отображение результатов анализов, подготовка материала к интерпретации).

7. Методы интерпретации (деятельностный подход, диалектический метод, метод понимания, индуктивные суждения, моделирование).

8. Методы синтеза и оценки (систематизация, проверка основных положений, вторичная интерпретация, изложение теоретических перспектив, подготовка базы для формирования теории).

Теоретическая значимость исследования. Разработка темы культурного формирования человека является принципиальным моментом для понимания законов общественного развития, развития образовательной и политической систем государства. Культурная деятельность, как и всякая другая, требует знания законов своей организации и своего формирования. Попыткой такого осмысления является наша работа, выполненная на конкретном материале профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов Калужской области.

Прикладная ценность результатов исследования. Реализация полного проекта настоящего исследования может позволить разумно создавать и стимулировать развитие уже существующих культурных общественных деятельност-ных организаций (в данном случае, психологической службы в образовательной системе), исправлять культурологические недостатки, контролировать процессы профессионально-нравственного формирования, ориентировать организаторов общественных систем в области на более возвышенные цели.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов может быть описано через характеристику процессов генетического оформления специфических способов системной смысловой организации названного сообщества, выражающаяся в особенностях трансформации аксио-логически ориентированного профессионального сознания и уклада жизнедеятельности его типических представителей.

2. Для исследования трансформации аксиологически ориентированного профессионального сознания и уклада жизнедеятельности представителей профессионального сообщества педагогов-психологов может быть использована специальная модель эмпирического изучения особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов, подразумевающая применения ряда надежных и валидных психометрических тестов.

3. В основу модели эмпирического изучения особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов могут быть положены философско-теоретические и психологические принципы организации культуры деятельностной личности и такие категории как "этическая концепция", "сознательность", "профессиональный интерес".

4. На основании применения данной модели эмпирического изучения особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога могут быть получены данные, способные быть проинтерпретированными в акмеологических аспектах.

5. Разработанная модель профессионально-нравственной культуры педагога-психолога может быть положена в основу определения структурно-динамических изменений в процессе формирования в деятельностной культуре психологов сферы образования.

6. Выявленные особенности формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов могут быть использованы для организации более эффективной, этически устойчивой, профессиональной деятельности психологической службы в образовательных учреждениях Калужской области.

Общей методологической и теоретической основой исследования являлись ведущие методологические принципы психологии- развития, системности, комплексности, активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, и др.), которые конкретизировались через основные положения акмеологии (Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, НЗ.Кузьмина, Е.А.Яблокова), положения о социальной, деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач), о психологических принципах общения, отношений, деятельности (В.Н.Мясницев, А.А.Бодалев, А.П.Буева, В.А.Ядов, Д.Н.Узнадзе, И.В.Дубровина, К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Яблокова, Г.М.Андреева и др.)

Мы также исходим из концепции формирования ориентации на труд как нравственную ценность (З.И.Васильева), теории о системно-структурном подходе (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина и др.), теории о диспозиционной структуре личности (В.А.Ядов), а также теории функционирования педагогических образовательных систем (Н.В.Кузьмина).

В качестве концептуальной основы исследования выступает системно-целостный подход к исследованию сознания и преобразующей деятельности в целях оптимизации профессиональной деятельности.

Опираясь на концепцию Б.Ф.Ломова о психологической структуре деятельности, мы исходим из того, что "эффективность теоретического сознания и практики тем выше, чем более системными, целостными они становятся, чем более сложна и развита их структура" (91).

Основанием разработки концепции послужили фундаментальные положения психологических и педагогических теорий личности, деятельности и общения, идеи об интегративных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.К.Маркова, А.В.Петровский); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); о ведущем виде деятельности (А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин); об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А. В.Мудрик, В.Н.Мясищев).

Существенное значение в концептуальном плане имели положения о субъективном развитии и саморазвитии личности педагога-психолога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.

Структура диссертационной работы. Работа включает в себя введение, три главы основной части, заключение, библиографический список использованной литературы, 7 приложений. Диссертационный текст сопровождается таблицами, схемами, диаграммами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

В третьей главе нами был описан полный цикл построения модели изучения закономерностей профессионально-нравственного формирования педагогов-психологов: разработана специально-теоретическая методика; отобраны, описаны и проверены диагностические методы для исследования; созданы, проверены и описаны адекватные исследованию выборки испытуемых; собраны, статистически обработаны и проинтерпретированы первичные данные; . описаны интересующие нас закономерности; выявлена эмпирическая структура исследовательской модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для полноценного изучения предмета нашего исследования нами была специально разработана компонентная модель, предназначенная для выявления акмеологических особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов.

Модель вполне соответствует специально-теоретическим положениям, имеет устойчивую эмпирическую структуру, обладает композиционным единством психологических и этико-концептуальных составляющих.

Модель основана на различении интернальных и экстернальных моментов в психической организации профессионально-нравственной культуры: а) целевых трудовых и целевых ценностных "этических концепций"; б) характерологических и целевых "этических концепций"; в) психических качеств личности и аксиологически-деятельностных установок личности; г) Я-структурных (сознательность) и Ты-динамичных (интерес) психологических составляющих.

Модель основана на применении надежных и валидных психодиагностических методов исследования личности, имеющих статус традиционных (методика "Ценностные ориентации" М.Рокича) и новаторских (оригинальная авторская анкета для исследования интенсивности психологического интереса, оригинальная (в соавторстве) методика исследования профессионально-нравственных целевых установок на педагогическую деятельность "Задачи школы", методика исследования уровня развития моральных суждений личности - авторы Вовк Д.Н. и Чикалов H.A.).

Модель позволяет осуществлять психологически квалифицированные интерпретации акмеологических особенностей, как отдельной личности, так и трудового коллектива.

В наши исследовательские цели входили задачи оценки акмеологических особенностей условных групп - взрослых работающих и обучающихся в Калужской области педагогов-психологов.

В качестве важного направления в нашем исследовании выступало выявление эмпирической структуры деятельностной культуры педагогов-психологов, сопоставление ее с моделью нормативной деятельности, предписанной к выполнению педагога-психолога.

С помощью описанной выше модели были получены результаты, подтверждающие сопоставимость эмпирически культурных и нормативных моделей деятельности педагогов-психологов со следующими особенностями: а) в профессионально-нравственной культуре педагогов-психологов доминирует психологический блок деятельности, представленный в данном случае синтезом смыслов развития сознания и интуиции "Я-Ты" (утверждения "Я" и познание "Другого"); б) педагогический блок связан с этическим блоком и представлен традиционными для учителя и классного руководителя деятельностями; в) этический блок связан с педагогическим блоком и представлен воспитательно-этической деятельностью, характерной для молодого человека.

Перечисленные особенности указывают на некоторую узость и профессиональную зажатость, существующую в наличной деятельностной культуре педагога-психолога: педагогический блок не наполнен психологическими аспектами, а этический блок наполнен антипсихологическими аспектами социального воспитания. Таким образом, нами констатируется проблема слабой освоенности педагогами-психологами этико-педагогических видов деятельности, связанных, по-видимому, с отсутствием у педагогов-психологов необходимого образования и практики, а также их оппозиционной настроенностью к воспитательно-принудительно-образовательной системе, сложившейся в советской школе. Решение данной проблемы может быть связано с реализацией в специальных учебных заведениях Проекта этической подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, расширением профессиональных полномочий работающих педагогов-психологов, инструктирования администрации учебного заведения, в котором работает педагог-психолог, о видах работ, профессиональных полномочиях, возможностях психологической службы в учреждении.

В профессионально-нравственной культуре педагогов-психологов сложились свои специфические типические характеристики, отличающие данную культуру от аналогичной педагогической и внеобразовательной. Среди таких характеристик нами могут быть названы следующие: а) педагоги-психологи имеют меньшую склонность реализовать такие ценности и задачи как "Формирование общих понятий по разным предметам", "Формирование учебных умений и навыков", "Развитие мышления, внимания, памяти и т.д.", "Воспитанность (хорошие манеры)", "Исполнительность (дисциплинированность)", чем учителя, рабочие и служащие необразовательной сферы; б) педагоги-психологи имеют большую склонность реализовать такие ценности как "Развитие", "Терпимость к взглядам и мнениям других (умение прощать другим их ошибки и заблуждения)", имеют большую интенсивность психологического интереса.

Показатели по этим характеристикам можно использовать для дифференциации педагогов-психологов от учителей и других категорий деятелей, отбора людей, уже имеющих необходимые установки и качества, для специального обучения, переподготовки.

В результате исследования динамических аспектов формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов нами была построена регрессионная модель меры "профессионально-нравственного возраста" педагога-психолога, имеющая следующие характерные показатели: а) для более опытных педагогов-психологов характерно реализовывать такие ценности и задачи, как "Творчество", "Жизненная мудрость", "Интересная работа", "Развитие познавательных интересов учеников", "Развитие интеллектуальных способностей", иметь амплификацию "Символической интуитивной мысли"; б) для менее опытных педагогов-психологов характерно реализовать такие ценности и задачи, как "Исполнительность", "Аккуратность", "Независимость", "Честность", "Ответственность", "Красота природы и искусства", "Развитие мышления, внимания, памяти и т.д.".

Уравнение, описывающее "профессионально-нравственный возраст" педагогов-психологов, можно использовать в практических целях в качестве эмпирической оценки их опытности, для профотбора специалистов-смежников по профессии педагог-психолог, как информацию для самовоспитания в направлении профессионально-нравственной зрелости педагога-психолога.

Основные факторы формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов были выявлены нами на основании интерпретации результатов факторного анализа данных и описаны как социальная этическая организация (служба), начинающаяся с принципов деятельностной личности (Фактор 1) и норм профессионального поведения (Фактор 2), реализующаяся в организации социально-психологического общения (Фактор 3 и 4) и целевого взаимодействия с личностью в учреждении (Фактор 5 и 6).

Сопоставляя данную модель, полученную на основании анализа данных от 80 работающих по специальности педагогов-психологов Калужской области, с более общей моделью, полученной на основании анализа данных от 168 взрослых работающих и живущих в Калужской области человек (педагогов-психологов, учителей, рабочих и служащих необразовательной сферы), мы обнаруживаем иную формирующую структуру культуры (структуру психологической организации деятельностной личности).

Принципам деятельностной личности соответствуют ценностные установки личности, нормам профессионального поведения соответствуют нравственные детерминанты личности, формам деятельностного взаимодействия соответствуют формы формирования характера личности. Характеру педагогического взаимодействия соответствует деятельностная позиция личности. Виду обучающего взаимодействия соответствует деятельностная педагогическая позиция. Целям профессиональной деятельности соответствует позиция субъекта педагогического процесса.

Содержательные отличия связаны с различными аспектами существования организации: в качестве социальной службы (в случае педагогов-психологов) и в психической организации деятельностной личности (общая профессионально-нравственная культура). Педагог-психолог в аспекте своей культуры является только членом психологической службы, а не личностью, включенную в какую-либо жизнедеятельность.

Исходя из данной закономерности, деятельность, как педагога-психолога, так и всей психологической службы в образовании нужно организовывать нормативно. Однако это положение не может быть распространено на отдельных опытных и талантливых педагогов-психологов, находящихся на уровне акме. Организация их профессионально-нравственной культуры, связана с противопоставлением "Я" и "Мы" - позиций, характеризующих индивидуалистическое и коллективное бытие, и системой "слоев" личности от культурно-семейной и служебно-трудовой до поведенческо-гражданской и сознательно-характерологической. Поскольку анализ производился по критериальной малочисленной специальной условной группе, вопрос о "естественности" такой организации личности лишен практического смысла.

Проводя уровневые параллели между тремя (общей, общей для педагогов-психологов, специальной для педагогов-психологов) моделями организации профессионально-нравственной культуры, мы можем выделить некоторые обобщенные факторы ее организации.

Первый фактор- "Культура"- связан с приоритетами в ценностно-волевой организации и сопоставим с понятием "моральная установка".

Второй фактор - "Нравственность" - связан с приоритетами в социально-ориентированной организации сознания.

Третий фактор - "Практическая направленность" - связан с приоритетами в содержательной направленности деятельностной организации.

Четвертый фактор — "Позиция деятельностного взаимодействия" — связан с тем, как человек проявляет себя в коллективах.

Пятый фактор — "Профессиональная позиция" - связан с тем, как человек реализует свою основную деятельность, в каких видах деятельности.

Шестой фактор - "Ролевые профессиональные установки" - связан с тем, какие профессиональные роли человек играет, исполняя свои трудовые обязанности, какие Эго-образы он использует в своей работе.

Подготовка к любой профессиональной деятельности в образовательной среде должна, так или иначе, включать в себя перечисленные выше факторы. Приоритеты, безусловно, в определенных рамках заданы объективными требованиями к профессиональной деятельности, но личности, пытающиеся овладеть профессией, могут отбираться в соответствии с объективными приоритетами и получать соответствующее образование. Так или иначе, у них доминировать именно эти приоритеты. Понятно, что у достаточно нравственно-культурного обучающегося или воспитанника могут быть не сформированы, например, профессионально-важные ролевые установки: в таком случае они должны быть сформированы при получении им образования или, в крайнем случае, выработаны им самостоятельно в трудовой деятельности. Образовательный процесс нужно организовывать через трансляцию содержаний, релевантных деятельности, сначала - по начальным (первому, второму) факторам нашей модели профессионально-нравственной культуры, постепенно переходя к более низким и специфическим уровням (третий, четвертый, пятый, шестой факторы). Данные по факторным моделям и описанным нами факторам можно использовать в диагностике особенностей деятельностной личности и трудовых коллективов образовательной среды, выявлять возрастные показатели максимального развития тех или иных аспектов, признанных важными для определенной деятельности, использовать для создания специальных исследовательских и диагностических методик по данной теме.

Необходимо подчеркнуть, что профессионально-нравственная культура, будучи деятельностно-детерминированной, ни в каком аспекте не может быть отождествлена с духовной культурой, с которой у нее, несомненно, имеются значимые связи. Духовная культура, по нашему мнению, имеет свой собственный духовный детерминизм, который условно можно описать через конструкты свободно развивающегося религиозно ориентированного сознания.

Духовная и профессионально-нравственная культура могут иметь совместное формирование в рамках церковной жизнедеятельности и отражаться в сознании и деятельности представителей церковной организации. Для выявления акмеологических закономерностей формирования культуры, имеющий более высокий детерминизм, нами может быть рекомендовано исследование по описанной модели в религиозной среде (для этого необходима реконструкция системы целевых установок на деятельность, например, в виде гипотетического опросника "Задачи церкви", и создание методики для выявления религиозного интереса).

Результаты, полученные нами, нося констатирующий характер, не могут быть интерпретированы в терминах реального развития: для этого необходимо лонгитюдное исследование. Попытка такого кратковременного исследования (семимесячный ретест) не смогла дать ясных и достоверных результатов. У слушателей психологических курсов зафиксированы тенденции к усилению значимости ценностей "Развитие", "Образованность", системного образования и др.

Кроме лонгитюдного констатирующего исследования необходима организация формирующего экспериментального плана в рамках созданной нами программы этической подготовки будущих педагогов-психологов, исполнение всех ее четырех этапов.

С учетом вышесказанного, мы можем рекомендовать только методику формирования, а не развития профессионально-нравственной культуры педагога-психолога, то есть мы пока не смогли выйти на уровень методического обеспечения талантливых педагогов-психологов средствами саморазвития. Методика формирования может применяться лишь в отношении слабоуспевающих субъектов деятельности.

В целом мы характеризуем проделанную работу как успешную. Задачи, поставленные перед исследователем, решены, цели, в основном, достигнуты, гипотезы подтверждены.

Проблема исследования пока не может быть полностью реализована и снята, этому мешает определенный недостаток в теоретических и практических средствах, необходимых для полноценной разработки. Проблема требует дальнейших исследований.

Проделанная работа может служить основой:

1) для проведения семинаров-тренингов по созданию у участников требуемых профессионально-нравственных установок;

2) для публикации результатов, которые могут быть использованы в целях саморазвития в направлении достижения необходимого для профессиональной зрелости уровня профессионально-нравственной культуры;

3) для учета в структурах, ответственных за организацию психологической службы в образовательных учреждениях, полученной нами информации;

4) для получения дополнительной информации об опытности педагога-психолога, желающего пройти аттестацию;

5) для анализа организации педагогической (психологической) деятельности в средних учебных заведениях в аспекте формирования профессионально-нравственной культуры (см. приложение 7);

6) для создания этических кодексов психологических служб;

7) для реализации модели этической подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности;

8) для введения в психодиагностическую практику методики измерения интенсивности психологического интереса;

9) для теоретического осмысления культурных механизмов человеческой практики;

10) для реализации других практических целей.

Начиная данное исследование, мы предполагали указать на определенную значимость профессионально-нравственной культуры в жизни современного общества, ценность этического образования для взрослого человека, возможности педагогического и психологического развития, творческое становление каждого человека.

К теме данного исследования авторов заставило обратиться глубокое чувство переживания социальной дисгармонии и нарушенности миропорядка.

Мы выражаем наши благодарности всем, кто участвовал в проведении нашего исследования, искренне ценим помощь технических работников, подготовивших эту рукопись, мы также хотим поблагодарить консультантов, разрешивших многие спорные вопросы и подсказавших немало интересных идей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Иванов, Геннадий Павлович, Калуга

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -336с.

2. Абульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования// Психологический журнал. - 1994. - N4. -С.39-55.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -289с.

4. АйзенкГ.Ю. Проверьте свои способности. М., 1972. - 176с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -340с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -381с.

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологич. труды: В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1980. Т.2. - С.10-127.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1980. 232с.

9. Андреев Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. -416с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990367с.

12. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. - 1996. -N1-2. -С.9-13.

13. Бердяев H.A. Самопознание: опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1990. -320с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание (пер. с англ.). -М.: Прогресс, 1986. -420с.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 298с.

16. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. док. дисс. М. 1995. -49с.

17. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Док. диссер. М., 1995. - 594с.

18. Богданов E.H. Акмеологические основы формирования нравственной культуры специалиста / Российская академия управления. М., 1992. -152с. (Рукопись деп. вИНИОН РАН 30.12.1992.-N 47502).

19. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1994. -218с.

20. Богданов E.H. Нравственные чувства в структуре личности: содержание и функции// Сов. педагогика. -1986. -N4. С. 41-46.

21. Богданов E.H. В ходе адаптации к новым требованиям //Вестник высшей школы. 1985. -N9. -С. 39-41.

22. Богданов E.H. Роль преподавателя высшей школы в становлении личности будущего специалиста // Вопросы дальнейшего улучшения качества подготовки молодых специалистов. Павлодар, 1984. - С. 95-96.

23. Богданов E.H. Пути и средства становления психолого-педагогического образования будущих учителей / Сост. и отв. ред. E.H. Богданов. Калуга, 1991. - 133с.

24. Богданов E.H. Самостоятельная работа студентов в вузе: Теория, опыт, практика / Сост. и отв. ред. Е.Н.Богданов. -Калуга, 1990. 134с.

25. Богданов E.H., Прасолова E.JI. Современная педагогика: ценности, понятия, смыслы. Междисциплинарный понятийно-терминологический словарь-справочник. Калуга, 1999. - 126с.

26. Бодалев A.A. Психология решения задач//Сов. педагогика. 1973. - N8. -С. 139-140.

27. Бодалев A.A. Личность и общение: Изб. труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.

28. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. -188с.

29. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993. -25с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 344с.

31. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.: Педагогика. - 1972. - С.7-44.

32. Бороздина Л.В., Спиридонова И.А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта. Сообщение I: Формальные параметры // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. -N2. -С.40-50.

33. Бороздина Л.В., Спиридонова И.А. Возрастные изменения трансспективы субъекта. Сообщение И: Содержание // Психологический журнал. 1998. -Т.19. -N3. -С.34-47.

34. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. -N2. - С. 3-12.

35. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -Киев.: Науковадумка, 1989. 199с.

37. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер Ком, 1999. -528с.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990. -228с.

39. Выготский Л.С. Проблема возраста // Соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. -Т.4. - С.244-269.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. -Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 480с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. -Т.4. - С. 5 -242.

42. Выготская Г.Л. К 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского // Детский практический психолог, 1996. -N1-2. - С. 5-8.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии /Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966. - С.236-277.

44. Гегель Г. Кто мыслит абстрактно? // Работы разных лет. В 2-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1970. - С.387-394.

45. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы (Сер. Учитель и психодиагностика. N12). Киев, 1993. 144с.

46. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998.- 104с.

47. Гришин Э. Л. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя. М.: Изд-во МГПИ, 1979. - 98с.

48. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 280с.

49. Гусейнов A.A. Проблемы специфики нравственности в этике Аристотеля //Социальная сущность и функции нравственности. М.: Изд-во МГУ, 1975. -204с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

51. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988 -Т.9. -N4. - С. 22-32.

52. Даниленко И.М. Моральные критерии социальной зрелости личности. М.: Знание, 1980. - 64с.

53. Деркач A.A., Исаев A.A. Педагогическое мастерство тренера. М.: Физкультура и спорт, 1981. -375с.

54. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993 23с.

55. Дюк В. Обработка данных на ПК в примерах. СПб.: Питер, 1997. -240 е.: ил.

56. Зинченко В.П. Психология перестройке // Вестник высшей школы. - 1987. - N 7. - С. 49-58.

57. Иванов Г.П. Развитие психологической службы образования области // Материалы IV научно-практической конференции психологов образования Калужской области " Методы психологической практики". Калуга: областной психологический центр, 1988. - С. 5-7.

58. Иванов Г.П., Богданов E.H. Психологическая специфика профессиональной работы педагога-психолога // Сборник научных трудов (выпуск 4). Часть 1 Калуга: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, 1998. - С. 72-77.

59. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1992. - 94с.

60. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 526с.

61. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? -М., 1979.

62. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. докт. дисс. Тула, 1998. - 41с.

63. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. - N4. - С.68-74.

64. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - N 4. - С. 5-15.

65. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. -N 4. - С. 25-34.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 190с.

67. Кирпичникова E.H. Профессиональное самосознание слушателя-психолога. Тез. докл. 2-ой Всероссийской конференции "Практическая психология в школе: цели и средства". СПб., 1997. - С. 75-76.

68. Климов E.H. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда, Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" М.: Изд-во МГУ, 1988. 197с.

70. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.-57с.

71. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психол. журнал. -1994. Т. 15. -N4. - С. 130-136.

72. Кондратюк А.Г. Системный подход в исследовании проблем формирования личности учителя. Харьков: Харьков, пединститут, 1979. -206с.

73. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254с.

75. Конституция Российской Федерации. Комментарии. М.: Юридическая литература, 1994. - 624с.

76. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя // Очерки педагогики. Л.: ЛГУ, 1963. - С.296-311.

77. Кузьмина Н.В. Очерки по психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183с.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114с.

79. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 106с.

80. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 572с.

82. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.38с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

85. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: Изд-во "Петроком", 1992. 318с.

86. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 77с.

87. Маркова А.И. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

88. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 22.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 42.

90. Методология этических исследований. -М.: Наука, 1982. 382с.

91. Методы социальной психологии//Под ред. Е.С.Кузьмина. Д., 1977.- 182с.

92. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -256с.

93. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. 1997.-N4. - С. 28-38.

94. Моральные качества личности: их сущность, структура, типология и особенности формирования в социалистическом обществе. Воронеж: Изд-во Воронежский университет, 1974. - 184с.

95. МясищевВ.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. -224с.

96. Нравственное воспитание: поиски новых подходов (По материалам "Круглого стола"). -М.: Знание, 1989. -64с.

97. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. -279с.

98. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании", Калуга, 1996. -С.3-60.

99. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

100. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987. -N1. С. 16-27.

101. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 217с.

102. Положение о психологической службе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. 28с.

103. Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации. Психологический справочник. СПб.: Иматон, 1977. -С. 103-108.

104. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: "Сфера", 1997. 526 с.

105. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. -С.99-112.

106. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

107. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. 303с.

108. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. -328с.

109. Рубцов В.В. Психология и современная образовательная ситуация // Детский практический психолог 1996. -N1-2. - С. 14-18.

110. Смирнов J1.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психологический журнал 1996. - N1. - С. 157-168.

111. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования (Приложение 2 к Приказу Министерства образования Российской Федерации от 11 ноября 1992г. N405). М, 1992.

112. Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.

113. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М.: Мысль, 1974. - 278с.

114. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А.Надирашвили, В.К.Цаава/ Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т., М.: " Ин - т практ. психологии" , Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. - 448с.

115. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные пед.соч. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1974. - С.228-556.

116. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 837с.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла: (Сборник): Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.Я.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 336с.

118. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа: (Сборник): Перевод / Введ. И.Ермакова. СПб.: Алетейя, 1998. -250с.

119. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Автореф. док. дис. СПб., 1998. - 43с.

120. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -Калуга, 1998. -308с.

121. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554.

122. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304с.

123. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -391с.

124. Яблокова Л.В. Сущность деятельности практического психолога системы образования. Тез. докл. 2-ой Всероссийской конференции " Практическая психология в школе: цели и средства". Санкт - Петербург, 1997. - С. 44-45.

125. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). -М., 1972.

126. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. -N2. С. 64-77.

127. Johnson R.F.Q. The experiment attribbutes effect: methodological analysis // Psychological Record. 1976. V. 26, N 1.

128. Hager W., Westermann R. Planung und Auswertung von Experimenten. 2. Kapitel // Enzyklopädie der Psychologie. Bd 5. Hypothesenprufung. Gottingen, 1983. S. 24-47.

129. Maslow A. Lome Education Implication of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1968. - vol. 38-44.

130. Maslow A. Theory of Human Motivation // Human Dynamic in Psychology and Education. Boston. - 1972. P. 128-146.

131. Mayton D.M., Diesner R.,Dolen M.A. Value hierarches and moral reasoning. A paper presented at the 25th meeting of International Congress of Psychology. Brussels. Belgium. 1992. July.

132. Mortimer J.T., Lorence J. Work experience and occupational value socialization: a longitudinal study//AJS. 1979. V. 84.№ 6. P. 1361-1385.

133. Newcomb T.M., Turner R.H., Converse P.E. : Phycholodia spoleczna. -Warszava, 1970. -S. 87-93.

134. Pavel M., Aaronson D. CAI: Goals and perspectives: Computer users group panel discussion // Bihavior Reseach and Instrumentation, 1983. V. 15, N2.

135. Pitts R.E. and Woodside A.G./Eds./ Personal values and consumer psychology. Lexington, MA: Heath. 1984.

136. Podaje Wg. Nowak S.: Pojecie postawy w teoriach i stosowanych badaniach spolecznych, (W: Teoria postaw Nowak S. ( red.). Warszawa, 1973. S. 21.

137. Ruth B. Pitt. Development of a general problem-solving scheme in adolescence and early adulthood // Journal of Experimental Psychology. 1983. V. 112, N4.

138. Toller C. The personal values of alcoholic and addicts // Journal of Clinical Psychology. 1975. V.31. P.554-557.