Автореферат диссертации по теме "Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы."

О03470825

На правах рукописи

Плугина Мария Ивановна

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.13-психология развития,акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2009

003470825

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте РФ»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Богданов Евгений Николаевич

доктор психологических наук, профессор Михайлов Геннадий Степанович

лауреат премии Правительства РФ в области образования, доктор психологических наук, профессор Темнова Лариса Витальевна

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится 18 июня 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1-й учебный корпус, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 18 мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью модернизации системы высшего образования в России. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается роль высшего образования в подготовке конкурентоспособной личности будущего специалиста. Высшее образование должно представлять собой не только источник приобретения, сохранения и передачи существующих знаний, но и духовных, культурных ценностей, высших образцов деятельности, развития интеллекта; мощный фактор культуры, обеспечивающий возможность полной самореализации личности.

Достижение обозначенных целей определяет необходимость постановки вопросов, связанных с личностно-профессиональным развитием преподавателей высшей школы, способных обеспечить уровень качества образовательного процесса, который соответствует современным стандартам. Потребность педагогического сообщества в кадрах, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, творчески мыслящих, инициативных, способных выполнять заданные функции, проявлять социальную активность, делает необходимым поиск условий, обеспечивающих преподавателю достижение максимальных результатов на всех этапах профессионального становления, видение того, на какой уровень он может выйти в процессе профессиональной деятельности.

Актуальность изучаемой проблемы объясняется, с одной стороны, запросами практики, инновационными преобразованиями, происходящими в системе высшего образования, с другой - сложностью и многогранностью деятельности преподавателей высшей школы.

Необходимость разработки обозначенной проблемы усиливают существующие в современной высшей школе противоречия между:

признанием роли высшего образования в становлении конкурентоспособной личности будущего специалиста и отсутствием акмеологического обоснования, обеспечивающего представление об условиях эффективного личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы;

потребностями общества в преподавателях, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, и отсутствием научно разработанной ак-меологической концепции, обеспечивающей целостное представление о критериях, механизмах, закономерностях, алгоритме, технологиях и стратегиях продуктивного профессионального становления преподавателей высшей школы;

возрастающими требованиями общества к высшей школе и сложившейся консервативной профессиональной средой, системой повышения квалификации, которые не могут в полной мере удовлетворить потребности преподавателей в саморазвитии, в самоактуализации, самореализации на разных этапах профессионального становления;

представлением преподавателей высшей школы об идеальном образе профессионала и их способностями определять вектор движения, пути и способы

достижения наивысших результатов на каждом этапе профессионального становления;

существующим опытом деятельности психолого-акмеологических служб, обеспечивающих профессиональное становление личности, и недостаточным его использованием в высшей школе.

Разрешение этих противоречий определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование акмеоло-гической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы, обеспечивающей продуктивность этого процесса.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Анализ основных исследований по изучаемой проблеме в широком системном контексте показывает, что одной из первых характеристику профессиональной деятельности преподавателя высшего образовательного учреждения представила З.Ф. Есарева. Ее исследования послужили основой для разработки ряда вопросов, связанных с деятельностью преподавателей высшей школы: требования к деятельности и личности преподавателя; выявление и развитие педагогических способностей; определение структуры педагогической деятельности; выявление и анализ профессиональных функций; соотношение личностного и профессионального.

Эти вопросы стали предметом научного исследования в работах A.B. Ба-рабанщикова, Н.В. Бордовской, Л.Е. Варфоломеевой, В.И. Горовой, Л.И. Гурье, В.Г. Иванова, С.Г. Измайлова, В.Е. Иноземцевой, A.A. Кирсанова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.У. Матушанского, A.B. Никитина, A.A. Реана, Л.И. Романковой, В.А. Сластенина и др. Их теоретические и методологические разработки предшествовали акмеологическому анализу профессионального становления преподавателей высшей школы.

Несмотря на имеющиеся исследования, в которых рассматриваются отдельные вопросы, связанные с личностью и деятельностью преподавателя высшей школы, ряд проблем не получил достаточно полного анализа. В частности, не создана фундаментальная целостная акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы, которая дает научно-методическое обоснование условиям, обеспечивающим максимальные достижения на каждом этапе профессионального становления и их интеграцию в направлении вершинных достижений; способам повышения профессионализма деятельности и личности на этапе послевузовского образования; структурным компонентам акмеологической среды; акмеологическому сопровождению профессионального становления преподавателей вуза.

Профессиональное становление преподавателей высшей школы исследуется на основе концепций: профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ю.П. Поварен-ков, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Д. Сьюпер и др.); периодизаций развития человека как субъекта труда (В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); создания новых информационных, педагогических и психологических технологий

деятельности и обучения (В.П. Беспалько, A.M. Зимичев, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, Д.И. Фельдштейн и др.); формирования интегративных личностных качеств (A.B. Гагарин, Л.И. Дементий, A.B. Иващенко, Н.Д. Никандров и др.); развития компетентностей личности (Е.С. Алешина, С.А. Анисимов, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Э.А. Манушин, А.Ю. Панасюк, JI.A. Степнова, А.П. Федоркина, Е.А. Яблокова и др.) и компетентностный подход, ориентирующий личность на конкретные цели-векторы образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, A.M. Павлова, В.Д. Щадриков, И.С. Якиманская); психологии мотивации (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский,

С.Л. Рубинштейн и др.); специфики деятельности и личности преподавателя высшей школы (A.B. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Л.Е. Варфоломеева, Ш.И. Ганелин, З.Ф. Есарева, С.Г. Измайлов, И.Ф. Исаев, A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Г.У. Матушанский, A.A. Реан, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.); организации послевузовского образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Влади-славлев, Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, A.B. Даринский, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк и др.); гуманитарно-технологического развития личности (A.C. Гусева); нравственного развития личности (E.H. Богданов); субъектогенеза (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.И. Купцов, A.C. Огнев, Ю.В. Синягин, В.Н. Степанов, Л.А. Степнова); акмеологического воздействия (A.B. Кириченко); продуктивности принятия и реализации управленческих решений (Г.С. Михайлов); подготовки школьного психолога в вузе (И.А. Вишняков); развития инновационной профессионально-образовательной системы (Л.И. Ашицева); развития творческого потенциала учащихся (К.В. Петров); воспитания гражданственности (A.M. Князев); развития имиджа политика (Е.П. Костенко, Е.Б. Перелыгина и др.).

Акмеологическое направление, в основе которого находится идея преобразования наличного уровня профессионализма в высший посредством создания специальных условий и формирования профессионализма деятельности через профессионализм личности (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, JI.B. Темнова и др.), позволяет комплексно рассмотреть обозначенную проблему.

Цель исследования заключается в разработке и теоретико-эмпирическом обосновании акмеолошческой концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Объект исследования - процесс профессионального становления преподавателей высшей школы.

Предмет исследования - акмеологачские закономерности, механизмы, технологии, условия и факторы оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Основные гипотезы исследования

1. Профессиональное становление преподавателей высшей школы раскрывается как сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик потребностно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту профессиональной деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального развития; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельности профессионала; определять точки вершинных достижений на каждом этапе профессионального становления и интегрировать приобретенный опыт для достижения акме.

2. Целостное представление о сущностном содержании процесса профессионального становления преподавателей высшей школы, условиях и факторах его оптимизации может быть сформировано на основе разработки и реализации акмеологической концепции, включающей: теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование научной проблемы; акмеологическую модель с ее основными компонентами; алгоритм, технологии и механизмы профессионального становления; содержательные характеристики структурных компонентов акмеологической среды; акмеологические зависимости, закономерности, оценку продуктивности и пути оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

3. Профессиональное становление преподавателей высшей школы может осуществляться продуктивно, если в соответствии с акмеологической концепцией будут созданы условия, обеспечивающие преподавателю возможность осознавать и принимать требования общества к деятельности и личности; адекватно оценивать и соотносить индивидуально-типологические особенности с требованиями профессии; принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции; компетентно решать профессиональные задачи; развивать профессиональную компетентность; проявлять активность, направленную на проектирование деятельности, преобразование личности и средового пространства на всех этапах профессионального становления.

4. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы может определяться посредством выделения акмеологических критериев в их взаимосвязи с действием внешне и внутренне обусловленных акмеологических механизмов, что позволяет оценить уровень развития профессионально значимых личностных качеств; выступает основанием выявления акмеологических зависимостей и закономерностей; обеспечивает объективное видение максимальных достижений на различных этапах профессионального становления и представление о вершинных достижениях в процессе осуществления профессиональной деятельности.

5. Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы может обеспечиваться посредством выделения и создания не-

обходимых условий и факторов; применения в системе повышения квалификации технологии модульного обучения; разработки и внедрения программ, направленных на совершенствование профессионализма личности и деятельности совершенствования форм, методов, средств, которые представлены в структурных компонентах акмеологической среды.

Задачи исследования

1. Обосновать необходимость разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы с учетом системного анализа состояния разработагаюсти и методологических подходов к проблеме исследования, междисциплинарного и эмпирического анализа акмеологической сущности этапов изучаемого процесса.

2. Определить совокупность критериев, показателей и уровней профессионального становления преподавателей высшей школы.

3. Разработать акмеологическую концепцию профессионального становления преподавателей высшей школы (принципы, модель, алгоритм, технологии, механизмы, стратегии, зависимости, закономерности, условия и факторы оптимизации).

4. Выявить структуру акмеологической среды и ее влияние па продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы.

5. Установить экспериментальным путем акмеологические стратегии, зависимости и закономерности профессионального становления преподавателей высшей школы.

6. Определить условия, факторы и направления оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы с использованием акмео-логических технологий и формирующего эксперимента.

7. Сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Теоретико-методологической основой псследоваппя являются:

- общеметодологические принципы (комплексности, системности, детерминизма, развития, гуманизма, субъекта (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, ПК. Анохин, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков)), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателя высшей школы соответствующие цели и задачи на каждом его этапе;

- конкретные методологические принципы акмеологии (личностный, субъ-ектно-деятельностный, принцип активности, соотношения актуального и потенциального, оптимальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Деркач, Г.С. Михайлов и др.)), которые позволяют рассматривать преподавателя как субъекта профессиональной деятельности, выполняющего социальный заказ общества, связанный с подготовкой будущих специалистов, и как

субъекта собственной жизни, управляющего процессами саморазвития, самосовершенствования, проявляющего активность, инициативность в построении позитивных жизненных стратегий;

- специальные методологические принципы психологии (принципы обучения взрослых - образование по потребности, системности, интегративности, дифференциации, преемственности, универсальности, модульности, сознательности, активности и самостоятельности, последовательности и комплексности, принцип обучения на высоком уровне трудности, прочности овладения знаниями, навыками, умениями, опоры па жизненный и производственный опыт и т.д. (А.Н. Владиславлев, В.М. Долина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулют-кин, М.П. Сибирская, Г.С. Сухобская и др.)) и принципы организации акмеоло-гического сопровождения - обоснованной диагностики и коррекции; комплексности, этапности; самоактивизации системы психолого-акмеолошческих служб; непрерывности сопровождения на всех этапах профессионализации; фа-силитации, преобразования пространства педагогических отношений; обратной связи, рефлексивности, продуктивности, квалифицированной пропаганды психологии (Л.Н. Бережнова, Т.П. Демидова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, Б.Б. Косов, М.И. Кряхтунов, C.B. Недбаева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин, Н.В. Самоукина и др.)), которые позволяют рассматривать преподавателя как субъекта познавательной деятельности и акмеологическош сопровождения.

При анализе научной проблемы использовался акмеологический подход, обеспечивающий представление об особенностях функционирования системы непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, С.А. Анисимов, A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Г. Лаптев, C.B. Филиппова и др.); о психологическом обеспечении личностного развития (Э.В. Балакирева, Л.Н. Бережнова, М.Р. Бигянова, В.И. Богословский, Л.А. Григорьева, И.Ф. Дьяконов, Б.Б. Кос-сов, В.В. Семикин, Ю.В. Слюсарев, Т.А. Чередникова, O.A. Штройс и др.); о психолого-акмеологическом сопровождении субъектов профессиональной деятельности (С.А. Анисимов, И.В. Вачков, Г.В. Волковицкий, A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Е.И. Казакова, В.Г. Михайлов, В.В. Семикин, Е.А. Яблокова и др.); о создании творческой среды (Е.В. Абаева, В.П. Бедерха-нова, И.В. Богданов, A.A. Бердяев, Д.Ж. Маркович, П.А. Флоренский, И.К. Шалаев, В.А. Ясвин и др.); о проектировании акмеологической среды (A.A. Деркач, И.О. Соловьев).

Методы исследования

Для реализации поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов. В процессе исследования применялись следующие общенаучные методы:

- теоретический анализ научных работ, отражающих состояние изученности проблемы профессионального становления личности;

- акмеологический анализ, позволяющий обосновать сущностную характеристику профессионального становления и акмеограмму преподавателя высшей школы;

- ретроспектившлй анализ проблемы акмеологического сопровождения

профессионального становления преподавателей высшей школы;

- опросные методы, включенное наблюдение, направленные на осмысление особенностей профессионального становления преподавателей высшей школы;

- кластерный и факторный анализ данных, позволяющий оценить влияние акмеологической среды на продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы.

Использовались авторские методики: проективное сочинение «Роль психологии и акмеологии в формировании профессионализма личности и деятельности»; анкеты «Отношение к психолого-акмеологическим знаниям», «Самооценка уровня психолого-акмеологичсской компетентности», «Области применения психолого-акмеолошческих знаний», которые сочетались:

- с модифицированным вариантом анкет «Самооценка профессиональной деятельности», «Удовлетворегаюсть уровнем профессиональной подготовки» (Е.В. Дендеберя); «Определение видов саморазвития», «Факторы, сопутствующие саморазвитию личности» (Т.М. Шамова);

- со стандартными психодиагностическими методиками, обеспечивающими получение количественной и качественной информации об изучаемых феноменах на этапах исследования: «Готовность личности к саморазвитию» (Е.В. Дендеберя); «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Го-лынкин, A.M. Эткинд); «Уровень потребности в самоактуализации» (модификация Л.Я. Гозман и М.В. Кроз); «Опросник личностной зрелости» (Ю.З. Гиль-бух); «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов); «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский);

- с методом экспертной оценки «Образ преподавателя высшей школы».

В рамках формирующего эксперимента использовалась система практических занятий на основе предложенного алгоритма составления индивидуальных программ личностно-профессионального развития и авторских программ: «Ак-меологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы», программа модульного обучения по блоку психолого-акмеолошческих дисциплин для аспирантов, программа формирования психо-лого-акмеологической компетентности специалистов системы повышения квалификации, обеспечивающих процесс обучения преподавателей.

Эмпирическая база исследования

Выборочную совокупность исследования составили аспиранты, слушатели системы повышения квалификации, преподаватели высших учебных заведений г. Ставрополя (Северо-Кавказского государственного технического университета; Финансово-экономического института; Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института).

В пилотажном исследовании приняли участие 334 преподавателя вузов, являющихся слушателями различных систем повышения квалификации (аспиранты и слушатели факультета повышения квалификации); 240 преподавателей, периодически или системно занимающихся самообразованием; группа экспертов из 90 человек.

В формирующем эксперименте приняли участие 72 преподавателя - слушателя факультета повышения квалификации, 175 аспирантов, 70 преподавателей, занимающихся самообразованием (контрольная группа). Всего на разных этапах эмпирического исследования его участниками были 981 испытуемый.

В эмпирическую базу исследования включены результаты анализа образовательных программ подготовки аспирантов и слушателей ФПК; работы психологической службы вуза; 17-летнего личного опыта деятельности практического психолога в образовательных системах и 6-летнего опыта профессиональной деятельности, связанной с повышением квалификации преподавателей высшей школы.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 10 лет и включало несколько этапов.

Первый этап исследования (1999-2001 гг.): определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез; изучение научной литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволил определить основные противоречия, связанные с изучением профессионального становления личности, и привели автора к пониманию значимости разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Второй этап (2001-2003 гг.) был нацелен на разработку теоретических и методологических основ изучения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы; подбор методов и методик, необходимых для научного исследования; диагностику состояния проблемы профессионального становления педагогических кадров в высших учебных заведениях на различных этапах профессионального становления; разработку акмеологической модели профессионального становления преподавателей высшей школы; составление программ, направленных на повышение профессиональной компетентности преподавателей и обеспечивающих продуктивность профессионального становления.

Третий этап (2003-2007 гг.): организация экспериментальной работы; модификация разработанных обучающих программ и программы акмеологическо-го сопровождения, направленных на повышение профессиональной компетентности, совершенствование профессионализма деятельности через профессионализм личности; внедрение разработанных программ в практику обучения слушателей системы повышения квалификации.

Четвертый этап (2007-2009 гг.): обобщение и подведение итогов исследования; сравнительный анализ и интерпретация данных, полученных эмпирическим путем; разработка научно-практических рекомендаций по оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Достоверность, падежпость и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов исследования; сопоставлением полученных результатов до начала и после проведения эксперимен-

тального исследования; сочетанием количественного (математические методы обработки) и качественного (контент-анализ сочинений, кластерный и факторный анализ) анализа данных, полученных экспериментальным путем; проведением статистической обработки данных при помощи парного (-критерия Уил-коксона, (-критерия Стьюдента и коэффициента ранговой корреляции Спирме-на. Оценка достоверности различий между показателями экспериментальных и контрольной групп осуществлялась при помощи дисперсиошюго анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная повпзпа

Представлены научные результаты реализации акмеологическош подхода, синтезирующего исследования в области философии, педагогики, антропологии, андрагогики, общей, социальной и педагогической психологии, психологии развития и возрастной психологии, психологии труда, психологии и педагогики высшей школы, обеспечивающего основу для решения крупной научной проблемы разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Разработана акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы, которая включает: теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы; акмеологическую модель; акмеолошческий алгоритм и технологии; акмеологические механизмы; акмеологическую оценку продуктивности профессионального становления; условия и факторы оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Разработанная концепция позволяет определить акмеологическую сущность, содержательные характеристики, дифференцировать цели и задачи всех этапов процесса профессионального становления.

Определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «профессиональное становление» находится в тесной связи с категориями «субъектность», «компетентность», «профессионализм», «самоактуализация», «самореализация», «саморазвитие», «продуктивность», «профессиональная зрелость», «профессиональная идентичность», «акмеологическое обеспечение», «акме», «микро-акме».

Выявлено, что профессиональная деятельность, выступая жизнеобразую-щим фактором взрослого человека, обеспечивает ему возможность проявления субъектности; «акме», являясь высшей точкой достижения личности, включает вершинные достижения каждого этана профессионального становления, которые определяются как «микро-акме»; достижения «микро-акме» в процессе профессионального становления свидетельствуют о его продуктивности, когда достигнутый результат соотносится с целями и задачам каждого этапа; профессиональная идентичность, характеризуя для индивида значимость профессии, обеспечивает ему возможность самоактуализации и самореализации в профессии.

Дано авторское определение понятия «профессиональное становление», которое понимается как сложный, динамический, поэтапный процесс возник-

новения, закрепления и преобразования содержательных характеристик по-требностно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность, направленную на решение конкретных задач, преодоление профессиональных проблем; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального становления; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельности профессионала; определять точки вершинных достижений на каждом этапе.

Показано, что акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы и содержание каждого ее положения отражают и обеспечивают развитие:

- базовых потребностей личности в наличии позитивных жизненных целей и перспектив, условий и факторов, обеспечивающих возможность в самосовершенствовании, в конструктивном взаимодействии с социумом, посредством выполнения средообразующей функции, удовлетворения потребностей в сфере профессиональной деятельности, в реализации творческого потенциала, в самопознании, повышении имеющихся компетенций на всех этапах профессионального становления;

- потребностей профессионального сообщества в актуализации средовых потенциалов, использовании новых технологий, способов, средств, выступающих стимулом повышения активности, творчества, инициативности при проектировании каждого этапа профессионального становления, выборе оптимальных способов достижения профессионализма личности и деятельности;

- представлений преподавателей о значимости системы последипломного обучения для повышения профессионализма деятельности и личности, когда преподаватель имеет возможность не только актуализировать и закрепить имеющиеся знания, но и приобрести новые, в соответствии с требованиями профессии, обеспечивающие возможность выстраивать стратегии профессионального становления в направлении вершинных достижений;

- представлений преподавателей о возможных стратегиях профессионального становления (стратегии вершинных достижений; актуализации себя в профессии; карьерная стратегия; стратегия примитивного функционирования) и выбор наиболее эффективных стратегий в условиях акмеологаческой среды. Основой построения стратегий успешного профессионального становления выступает потребность и способность личности к саморазвитию, потребность в создании оптимального баланса между желаемым и необходимым через анализ и оценку характеристик реального образа; готовность и способность к разрешению противоречий, проблем, возникающих на том или ином этапе профессионального становления.

Описаны с позиции акмеографическош подхода специфические особенности деятельности преподавателей вуза, которые обусловливают сущностное содержание каждого этапа профессионального становления, постановку конкретных целей и задач, трансформирующихся в личные цели и задачи, связанные как с выполнением данной деятельности, так и с личностно-профессиональным

развитием, обеспечивающим освоение каждого этапа становления и достиже-1ше «микро-акме».

Выявлено, что на первом этапе профессионального становления (этап адаптации) происходит освоение новой социальной роли, в процессе чего возникают и развиваются профессионально значимые личностные качества, индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции; начинают формироваться различные компетентности, обеспечивающие адекватную оценку и соотнесение индивидуально-типологических особенностей с требованиями профессии, и потребности в выполнении научно-исследовательской деятельности. Это обусловливает необходимость постановки и решения задач, связанных с вхождением в профессию, преломлением теоретических знаний в практический опыт, осуществлением личностной рефлексии, связанной с анализом предшествующего опыта и психологической готовности к достижению максимальных результатов на этом этапе профессионального становления.

На этапе профессионализации происходит идентификация себя с профессией, формируется необходимый и достаточный для оптимального выполнения предписанных функций уровень знаний и умений, актуализируется потребность в выполнении деятельности на уровне образцов и достижении определенных результатов в научной сфере. Такое представление о содержании этапа профессионализации выдвигает задачи, связанные с определением барьеров, препятствующих и способствующих профессиональному становлению, проектированием позитивных жизненных стратегий и векторов достижения вершин профессионализма, развитием профессионально-значимых личностных характеристик, их коррекции, преобразования, что обеспечивает формирование социально одобряемых педагогических позиций, направленности и индивидуального стиля деятельности.

Этап профессионального мастерства представлен характеристиками, отражающими высокий уровень профессионализма личности и деятельности, устойчивые педагогические позиции, сформированный индивидуальный стиль деятельности, способность и готовность осуществлять научное руководство работами студентов и аспирантов, выполнять роль наставника. Основные задачи этого этапа связаны с определением путей, средств предупреждения, снижения и преодоления профессиональных кризисов, деформаций, эмоционального выгорания, разрыва между реальным образом профессионала и существующим эталоном.

Доказано, что многие трудности в деятельности преподавателей высшей школы связаны с низким уровнем психолого-акмеологических знаний и недостаточным уровнем сформированности профессионально значимых личностных качеств.

Теоретически и эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни профессионального становления преподавателей высшей школы. В итоге исследования было выделено две группы критериев: интегральные критерии и система конкретных критериев оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы.

Интегральные критерии представлены объективным (его основным показателем является профессиональная продуктивность, отражающая степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям) и субъективным (показателями которого выступают профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления) критериями.

Система конкретных критериев оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы включает когнитивный, мотиваци-онно-целевой, операциональный и эмоциональный критерии.

Показатели каждого конкретного критерия отражают и позволяют оценивать сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих достижение вершин профессионализма на всех этапах профессионального становления.

Определены на основе анализа выделенных критериев и их показателей высокий, средний и низкий уровни продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, содержание которых определяется степенью соответствия результатов каждого этапа становления его целям, задачам и отражает сформировашюсть профессионально значимых личностных качеств.

Системообразующим элементом акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является акмеологиче-ская модель с ее основными компонентами: ценностно-целевым, содержательным, инструментальным, технологическим, критериально-результативным, рефлексивным, содержание которых обеспечивает представление о целях и задачах, стоящих перед высшей школой, о специфике личности и деятельности преподавателя высшей школы; отражает современное представление о профессиональном становлении преподавателей высшей школы.

Разработан акмеологический алгоритм профессионального становления преподавателей высшей школы, который представлен как процесс последовательных действий субъекта по освоению специфического содержания основных этапов профессионализации:

- рефлексивный анализ и оценка опыта, предшествующего началу осуществления профессиональной деятельности; существующих профессионально значимых личностных качеств, специальных способностей и соотнесение их с требованиями профессии; профессиональных потребностей, интересов, психологической готовности к выполнению общих профессиональных задач и специфических задач этапа адаптации; формирование самоустаповок на развитие, закрепление и совершенствование способностей, свойств, новообразований, необходимых для достижения результатов;

- разработка на основе идентификации с профессиональным сообществом стратегий профессионального становления, обеспечивающих возможность профессионального самоутверждения; формирования и развития профессионально значимых личностных качеств и научной компетентности;

- самопроектирование и самокоррекция собственной деятельности, творческая самореализация на основе сформированного индивидуального стиля дея-

тельности, устоявшихся педагогических позиций, обеспечивающих достижение вершин педагогического мастерства.

Определены акмеологические технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, самореализации), которые имеют гуманистическое содержание, нацелены на прогрессивное лич-ностно-црофессиональное развитие, обеспечивают выбор вектора профессионального становления.

Раскрыты акмеологические механизмы, обусловливающие профессиональное становление преподавателей высшей школы. Доказано, что детерминирующее влияние на профессиональное становление преподавателей высшей школы оказывают универсальные механизмы (адаптация, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия), роль которых усиливается действием специфических механизмов, возникающих на определенных этапах становления (этап адаптации - стереотипизации и социальной самоидептификации; этап профессионализации - интериоризации, сдвига мотива на цель, локус контроля, самоапперцепции; этап профессионального мастерства - самоактуализации и создание дополнительного смысла).

Показано, что на профессиональное становление преподавателей высшей школы оказывают влияние объективные механизмы, возникновение и действие которых обусловлено специфическим содержанием: 1) профессиональной сферы деятельности (контроля, оценки, стимулирования, доверия, потенцирования); 2) системы послевузовского образования (когнитивный, мотивационный, формирующий, стимулирующий, мобилизующий); 3) акмеологического сопровождения (психологической поддержки, социальной фасилитации, корректировочный, развивающий, обратной связи).

Установлено, что выделенные механизмы обеспечивают преподавателю высшей школы возможность осознавать и адекватно принимать требования профессии; идентифицировать свой реальный образ с оптимальным образом профессионала; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма личности и деятельности.

Дана оценка продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы в условиях акмоологической среды. Акмеологическая среда описана как совокупность внешних и внутренних условий, возникающих и создаваемых под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивающих продуктивность профессионального становления личности, построение эффективных стратегий этого процесса, актуализацию и реализацию имеющихся потенциалов.

Показано, что необходимыми составляющими акмеологической среды являются: профессиональный компонент, образовательный компонент и акмеоло-гическое сопровождение, преобразующее традиционную образовательную среду в среду акмеологическую. Акмеологическое сопровождение восполняет недостатки развивающего потенциала среды, стимулируя скрытые возможности других ее компонентов.

Профессиональный и образовательный компоненты отражают сущностное содержание тех сфер, где преподаватель является субъектом профессиональной деятельности, общения, познания: кафедра, факультет, аспирантура, научные лаборатории, предприятия и учреждения, в которых осуществляются научные исследования, факультет повышения квалификации, факультеты дополнительного образования.

Представлено авторское определение акмеологического сопровождегаш, которое понимается как система деятельности психологов и акмеологов, обеспечивающих развитие, обучение и переподготовку педагогических кадров на всех этапах профессионального становления на основе субъект-субъектных отношений, направленная на актуализацию потенциальных возможностей личности; на создание оптимальных условий для эффективного усвоения новых знаний в области профессиональной деятельности и построения жизненной стратегии; на совершенствование профессионализма личности и деятельности.

Показано, что под влиянием акмеологической среды наблюдаются позитивные изменения по следующим показателям: готовность преподавателей к саморазвитию; способность осознавать и преодолевать факторы, препятствующие профессиональному становлению; психолого-акмеологическая и научная компетентность; уровень субъективного контроля, потребность в самоактуализации, социальная зрелость, саморегуляция и самоконтроль.

Эмпирически выявлены и обоснованы амеологические зависимости, которые проявляются как устойчивые связи между готовностью преподавателей принимать повое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни; уровнем профессиональной компетентности и такой ее составляющей, как психолого-акмеологическая компетентность; тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей; между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании; общей зрелостью и потребностью в развитии собственного творческого потенциала, личной ответственности, чувства гражданского долга.

Выявлены акмеологические закономерности профессионального становления преподавателей вуза, обусловленные влиянием акмеологической среды:

- продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обусловлена совокупностью условий, которые обеспечивают личности возможность постоянно самосовершенствоваться; устанавливать адекватную связь с другими субъектами акмеологической среды; осознавать недостаточность существующего опыта; проявлять активность, направленную на анализ, оценку и самокоррекцию личностно-профессионального развития, использование возможностей среды, приобретение необходимого опыта;

- совершенствование профессионализма личности преподавателя на любой стадии профессионального становления создает основу для совершенствования профессионализма деятельности и формирует личностную готовность к развитию и саморазвитию;

- повышение уровня психолого-акмеологической компетентности обеспечивает совершенствование профессионально значимых личностных качеств на

каждом этапе профессионального становления, формирование новых установок на педагогическую профессию, построение жизненной стратегии;

- повышение уровня социальной зрелости преподавателей способствует возникновению тех новообразований личности, которые обеспечивают адекватное принятие профессии в соответствии с ее требованиями, установление оптимального баланса между реальным и желаемым образом посредством преобразования своих характеристик в характеристики, отражающие содержание оптимального образа профессионала.

Определены условия, факторы и пути оптимизации процесса профессионального становления преподавателей вуза. Выявлены три группы условий:

- нормативно-регламентирующие (ориентируют субъектов акмеологиче-ской среды на инструктивные документы, законы, определяющие функционирование системы высшего образования, системы повышения квалификации и акмеологического сопровождения);

- организационно-деятельностные (интеграция деятельности субъектов акмеологической среды в направлении решения задач, связанных с повышением профессионально-личностного роста педагогических кадров, удовлетворения потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самоактуализации);

- психолого-акмеологаческие (связаны с научным представлением о психологии деятельности и образовашга взрослых, о стратегиях профессионального становления, о факторах, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы, о способах о качания помощи, поддержки, акмеологического сопровождения преподавателей на этапах профессионального становления).

Установлено, что оптимизация профессионального становления высшей школы осуществляется под влиянием субъективных (активность, профессиональный и жизненный опыт, способность к рефлексии, потребность в выполнении научно-исследовательской деятельности) и объективных факторов (наличие в акмеологической среде установок на осознание и принятие требований педагогической профессии, на повышение профессионального мастерства; оптимального режима совместной деятельности субъектов акмеологической среды; средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и личностного развития).

Показано, что оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы осуществляется посредством:

- включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, ФПК, стажировки), где применяются различные образовательные технологии. Выявлено, что в процессе развития психолого-акмеологической компетентности преподавателей широкое распространение получила технология модульного обучения, которая способствует формированию акмеологической культуры, переводит обучение на субъект-субъектную основу, стимулирует творческую активность субъектов совместной деятельности, предоставляет личности возможность проявлять самостоятельность, ини-

циативность, заявлять о собственном опыте, использовать полученные знания на практике, что подтверждено экспериментальными исследованиями;

- разработки программы акмеологического сопровождения, обеспечивающей преподавателям формирование установок на личностное совершенствование; стремление к самопознанию; потребности в анализе собственных личностных качеств, потенциалов и качества других людей; ответственности за процесс и результаты профессиональной деятельности. Обоснована необходимость включения в систему задач программы акмеологического сопровождения разработки индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих преподавателю видение вектора и способов достижения профессионального акме.

Определены основные направления оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы: совершенствование содержательных характеристик компонентов акмеологической среды и повышение уровня профессиональной компетентности субъектов акмеологической среды. Установлено, что в процессе повышения уровня профессиональной компетентности субъектов акмеологической среды можно использовать все многообразие теоретических и технологических форм обучения. При этом доказано, что акцент в содержании обучения правомерно переместить па формирование психолого-акмеологической компетентности, что позволяет личности выстраивать собственную жизненную стратегию, проектировать ступени личностно-профессио-нального роста.

Практическая значимость исследования

Разработанная акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы в ее теоретическом и прикладном аспектах обеспечивает возможность выделения и анализа системы структурированных единым замыслом акмеологических знаний о понимании сущности следующих акмеологических феноменов: акмеологическая среда, механизмы, обеспечение и компетентность, продуктивность профессионального становления, профессиональная зрелость и идентичность, профессионализм, субъект деятельности, субъектность, самоактуализация, самореализация, саморазвитие. Возможно применение данной концепции в процессе подготовки будущих преподавателей для высшей школы, при работе с аспиратами, в процессе подготовки и переподготовки руководителей высших учебных заведений и преподавателей на этапе послевузовского образования.

Апробированный и предложенный комплекс психодиагностических методик позволяет определить готовность преподавателей к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих становлению, готовность к преодолению специфических проблем каждого этапа профессионального становления; выявлять уровень психолого-акмеологической компетентности и сфор-мированности профессионально значимых личностных характеристик, а также определять динамику их развития в процессе взаимодействия преподавателей с субъектами акмеологической среды (специалисты управленческих структур, системы повышения квалификации, акмеологического сопровождения).

Выявленные условия оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы позволяют дать обоснование необходимости подготовки специалистов, осуществляющих процесс обучения слушателей различных систем повышения квалификации, готовых учитывать психологию «взрослого» ученика как субъекта познавательной деятельности; использовать эффективные приемы, формы, виды организации образовательной деятельности преподавателей; использовать активные методы обучения и акмеологические методы воздействия в процессе обучения.

Выявлешше факторы, сопутствующие и препятствующие профессиональному становлению преподавателей высшей школы, позволяют обосновать необходимость интеграции усилий руководителей вуза по организации акмеоло-гической среды, обеспечивающей преподавателям успешное вхождение и осуществление каждого этапа профессионального становления.

Использование метода экспертной оценки обеспечило выявление стратегий профессионального становления, разработка которых обусловлена готовностью и способностью преподавателей к созданию оптимального баланса между желаемым (идеальная модель деятельности и личности преподавателя высшей школы) и реальным образом профессионала посредством коррекции, преобразования, совершенствования характеристик реального образа в направлении их приближения к оптимальному образу.

На основе экспериментальных данных было показано, что в процессе профессионального становления складываются следующие стратегии: примитивного функционирования, карьерная стратегия, актуализации себя в профессии; творческого самовыражения, вершинных достижений. Формирование определенной стратегии обусловлено уровнем развития профессионально значимых личностных качеств, заявленных в профессиональных образах, готовности личности к саморазвитию, качеством среды.

В соответствии с идеями акмеологической концепции профессионального становления разработаны программы, направленные на оптимизацию изучаемого процесса. Ведущее значение принадлежит программе акмеологического сопровождения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

На основе акмеографического подхода разработана структура акмеограм-мы и представлена совокупность типичных характеристик для каждого ее элемента, отражающих специфику деятельности и личности преподавателя высшей школы: объективные и субъективные характеристики; условия и факторы становления; акмеологические инварианты; характеристики, являющиеся противопоказаниями, что выступает основой для психодиагностики и разработки индивидуальных акмеограмм.

В процессе экспериментального исследования выделены и описаны группы преподавателей, имеющих различные уровни продуктивности профессионального становления, исходя из содержания которых, можно корректировать программу акмеологического сопровождения и разрабатывать индивидуальные акмеограммы.

Подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по оп-

тимизации процесса становления, функционирования системы повышения квалификации и самообразовательной деятельности вузовских преподавателей.

Результаты системного применения научно-практических рекомендаций позволили получить позитивную динамику по следующим показателям: потребность в самоактуализации, социальная зрелость, общая интернальность, самоуправление и самоконтроль, психолого-акмеологическая компетентность.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке научно-педагогических кадров высшей школы в системе повышения квалификации; при чтении теоретических курсов по психологии профессиональной деятельности, акмеологии для аспирантов, преподавателей и руководителей высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты проведенного исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных и межрегиональных научных конференциях, представлены в монографиях и других публикациях автора.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на III Всероссийском съезде психологов (Москва, 2003); Международном симпозиуме (Кисловодск, 2005); Международных конференциях (Харьков, 1995; Ставрополь, 1999; Санкт-Петербург, 2003; Пенза, 2003; Балашов, 2004; Москва, 2004; Ставрополь, 2005; Кисловодск, 2006, Ставрополь, 2006; Кисловодск, 2007; Карачаевск, 2007; Армавир, 2007; Кисловодск, 2008; Ставрополь, 2009); на Всероссийских и межрегиональных конференциях (Ростов-на-Дону, 1999; Ставрополь, 2000; Ставрополь, 2002; Москва, 2002; Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2003; Карачаевск, 2003; Карачаевск, 2004; Сочи, 2004; Краснодар, 2005; Ставрополь, 2005); на годичных собраниях Южного отделения РАО (1996, 1999); на кафедре философии МПГУ (Москва, 2001, выпуски IX, X); на краевых, городских внугривузовских научно-практических конференциях; на методологических и методических семинарах кафедры психологии СевероКавказского государственного технического университета, кафедры психологии и управления филиала Московского государственного открытого педагогического университета в г. Ставрополе, кафедры психологии Института Дружбы народов Кавказа, кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы.

Материалы диссертации отражены в отчетах по НИР, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и при подготовке аспирантов Северо-Кавказского государственного технического университета, Ставропольского коммерческого социального института, Института Дружбы народов Кавказа и при разработке научных и учебно-методических материалов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Разработка акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является следствием научного представления об основных подходах к изучаемой проблеме; основных тенденциях разви-

тия высшего образования и его роли в развитии личности; сложности, многогранности, полифупкционалыюсти профессиональной деятельности преподавателей высшей школы; существующих противоречиях в современной высшей школе и их влиянии на процесс профессионального становления; постановке общеакмеологической цели профессионального становления преподавателей высшей школы - создание условий, обеспечивающих вершинные достижения.

2. Процесс профессионального становления, рассматриваемый с позиций общеметодологических принципов и подходов, дает представление о психологической сущности этого феномена, основное содержашге которого заключается в количественных и качественных изменениях, происходящих в процессе развития человека, в формировании личности профессионала на основе и через включение индивида в различные формы деятельности.

С позиции акмеологаческого подхода профессиональное становление личности рассматривается как качествешюе поэтапное преобразование необходимых для осуществления деятельности личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями социальной ситуации профессионального развития. В этом процессе на основе целенаправленной активности личности определяется вектор и содержание жизненной стратегии, проектируется оптимальная модель профессиональной деятельности, интегрируется приобретенный опыт для достижения акме.

3. Акмеографический подход к описанию личности и деятельности преподавателя высшей школы обеспечивает представление:

- о сущностных характеристиках, целях, задачах, проблемах каждого этапа профессионального становления вузовских преподавателей;

- о профессионально значимых личностных качествах, необходимость развития которых обусловлена системой требований и которые последовательно преобразуются, совершенствуются, обеспечивая преподавателю возможность достижения микро-акме на определенных этапах самостоятельного осуществления профессиональной деятельности и полной самореализации в целостном процессе профессионального становления;

- о необходимости изучения и формирования психологической готовности преподавателей высшей школы к саморазвитию, к адекватному принятию целей, задач, функций профессиональной деятельности, готовности преодолевать трудности профессионального становления;

- о критериях и показателях продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, определяемой посредством соотнесения результатов каждого этапа становления его целям, задачам и уровню личност-но-профессионального развития, которые дают возможность выявлять акмеоло-гические зависимости и закономерности, возникающие под влиянием акмеоло-гической среды, проектировать стратегии, обеспечивающие вершинные достижения в процессе осуществления профессиональной деятельности.

4. Теоретический и эмпирический анализ научной проблемы позволяет определить сущностное содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы:

- принципы, объясняющие детерминанты профессионального становления личности (общеметодологические принципы, конкретные методологические принципы акмеологии и специальные методологические принципы психологии);

- акмеологическая модель, которая обеспечивает общее представление об особенностях профессионального становления преподавателей высшей школы; о способностях преподавателей осознавать специфику профессиональной деятельности, иметь адекватное представление о реальном профессиональном образе, стратегиях профессионального становления; о потребностях преподавателей в совершенствовании профессиональной компетентности, что находит отражение в структурных компонентах модели (ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный);

- акмеологический алгоритм, который представлен системой последовательных действий, включающих личностную рефлексию (обеспечивает первоначальное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности); разработку и поэтапную реализацию профессионального замысла (выступает центральным звеном в жизненной стратегии); профессиональную самореализацию на основе самопроекгирования, самоконтроля и самокоррекции (способствует продуктивному профессиональному становлению);

- акмеологические технологии, среди которых наиболее востребованными являются технология самопознания (дает возможность получать информацию о собственном мире психических процессов и явлений, формировать адекватное представление о своих актуальных и потенциальных возможностях, реальном профессиональном образе); саморазвития (отражает сознательное стремление субъекта деятельности сохранять и развивать свою индивидуальность); самореализации (раскрывает потенциал личности посредством техники инвентаризации, саморегуляции, самоутверждения); личностно-ориентировашше технологии, в которых как ведущая определяется технология сотрудничества (реализует принцип субъект-субъектных отношений). В совокупности назвашше технологии обеспечивают совершенствование психолого-акмеологической компетентности преподавателей, продуктивное личностно-профессионалыюе развитие на этапах профессионального становления;

- акмеологические механизмы, представляющие совокупность объективных и субъективных, универсальных и специальных механизмов, возникающих на определенных этапах становления и обеспечивающих преподавателю возможность адекватно оценивать и соотносить профессионально личностные качества требованиям профессиональной деятельности; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма.

5. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается акмеологической средой, которая создается в результате включения в средовое пространство компонента, способного выполнять роль «активизатора» для других составляющих среды, преобразовывая их

цели в общеакмеологическую цель, и обеспечивать установление обратной связи субъектов с обществом.

Акмеологическая среда, представленная совокупностью условий, возникающих и создаваемых в процессе функционирования каждого ее структурного компонента: профессионального, образовательного, акмеологического сопровождения, и находящихся под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивает личности возможность продуктивно осуществлять каждый этап профессионального становления, реализовывать себя в профессии, достигать вершин профессионализма на основе выделения следующих параметров: ценности (принятие педагогической профессии как миссии); установки (связаны с активным развитием, саморазвитием и самосовершенствованием); отношения (субъект-субъектная основа); образы (создание профессионального образа в соответствии с требованиями профессии и социальным заказом общества).

Включение в структуру акмеологической среды акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы позволяет преподавателю на основе научно обоснованной акмеологической диагностики адекватно оценивать личностные профессионально значимые характеристики, устанавливать баланс между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым образом (обусловлен требованиями профессии, представлен как эталон), успешно осваивать новую социальную роль на этапе адаптации; выстраивать успешную стратегию профессионального становления, принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции, компетентно решать профессиональные задачи, достигать высоких результатов в научно-исследовательской деятельности, развивать профессионально значимые личностные качества в направлении заданных образов на этапе профессионализации; проектировать собственную деятельность, реализовывать индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции, передавать свой опыт другим, достигать максимальной продуктивности на этапе профессионального мастерства.

Реализация идей акмеологического сопровождения наиболее эффективно осуществляется в периоды активного включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, факультеты повышения квалификации), что объясняется их психологической готовностью к построению новых отношений, освоению новых ролей, приобретению новых знаний, повышению профессиональной и научной компетентности.

6. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы (как соотнесение конечного результата каждого этапа становления его целям и задачам) определяется посредством качественного анализа и оценки результатов экспериментальной работы по следующим показателям:

- сформированиость психолого-акмеологичсской компетентности, обеспечивающей преподавателям возможность формировать научное представление о мире психических явлений человека; определять способы саморазвития и самокоррекции; познавать, адекватно оценивать и совершенствовать себя; определять факторы, сопутствующие профессиональному становлению; проектиро-

вать эффективные стратегии профессионального становления и устанавливать конструктивные межличностные отношения;

- развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как потребность в самоактуализации, уровень субъективного контроля, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, личностная рефлексия, самоуважение, корректива жизненного замысла.

7. Продуктивность, являясь главным объективным критерием оценки профессионального становления преподавателей высшей школы, в совокупности с субъективными и конкретными критериями обеспечивает понимание действия акмеологических механизмов, выступающих движущей силой на каждом этапе становления, и выявление акмеологических зависимостей, закономерностей этого процесса.

Акмеолошческие зависимости раскрывают связь между потребностью преподавателей в продуктивном освоении этапов профессионального становления и готовностью совершенствовать личность и деятельность на основе использования нового опыта.

Акмеологичсские закономерности отражают взаимозависимость развития профессионально значимых личностных качеств и качества структурных компонентов акмеологической среды; характеристик профессионализма преподавателей высшей школы и их личностной готовностью к использованию возможностей акмеологической среды для самосовершенствования.

8. Достижение максимальных результатов на каждом этапе профессионального становления, обозначаемых как «микро-акме», обеспечивается влиянием нормативно-регламентирующих, организационно-деятельностных, психо-лого-акмеологических условий, которые определяют эффективность личност-но-профессионалыюго развития преподавателей на каждом этапе профессионального становления и которые в совокупности с акмеологическими факторами (субъективные и объективные) обеспечивают продвижение к акме и профессиональную самореализацию.

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством разработки акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм, активного включения преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, использования современных технологий обучения в системе повышения квалификации, совершенствования средств, которыми располагает акмеологическая среда, и совершенствования уровня компетентности ее субъектов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В результате теоретико-методологического анализа проблемы профессионального становления личности выявлены научные основания для разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Анализ научных исследований свидетельствует о том, что изучение проблемы профессионального становления проводилось в разных направлениях:

- с позиции личностно ориентированного подхода процесс профессионального становления рассматривается в единстве мотивационно-потребност-ной и операциональной сфер;

- с позиции дуального подхода предполагалось изучение субъекта в системе естественных законов движения и системе его социальных связей;

- с позиции деятельностного подхода профессиональное становление погашается как особая форма активности, возникающая в совместной деятельности и проявляющаяся как совокупность различных форм деятельности, которые обеспечивают формирование и реализацию личности профессионала;

- в контексте концепции «готовности» этот процесс предполагает создание функциональной основы психической регуляции деятельности; расширение взглядов на мир профессий; формирование личного опыта и «присвоение» ценностей культуры; интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и функциональной готовности субъекта.

Профессиональное становление субъекта деятельности в психологии рассматривается как часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений и до окончания активной профессиональной деятельности; как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально-значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека и др.

В обобщенном варианте процесс профессионального становления рассматривается как сложное полисистемное образование, которое регулируется па основе индивидуальной детерминации, тесно связано с жизнедеятельностью человека и включает профессиональное обучение, развитие и саморазвитие, воспитание и самовоспитание.

Такое представление о процессе профессионального становления личности в целом достаточно глубоко отражает различные стороны изучаемого феномена, но пе позволяет определять направление развития субъекта деятельности на этапах профессионального становления.

Наиболее полный анализ обозначенной проблемы представлен в акмеоло-гии (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Соловьева и др.). С позиции акмеологического подхода сам процесс становления личности рассматривается как качественное преобразование необходимых для осуществления деятельности психических и личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями и условиями деятельности и критериями личности. Становление профессионала в акмеологии понимается как профессионализация, приближающая человека к эталону специалиста. Выбор вектора личностно-профессионального развития в изучаемом процессе обусловлен представлением личности об эталоне специалиста, о содержании и требованиях профессиональной деятельности, ее готовностью проявлять социальную и профессиональную активность, связанную с потребностью в макси-

мальных достижениях на каждом этапе становления (микро-акме), их интеграции в направлении вершинных достижений (акме).

В акмеологических исследованиях отмечается, что становление человека как личности - процесс в высшей степени индивидуализированный, жизненный путь каждого конкретного человека невозможно уложить в четкие границы какой-либо теории, концепции или представить в виде единого алгоритма развития. Важное значение имеет активность самой личности, ее мотивация, установки, способность усваивать опыт предшествующих поколений, культурного наследия, ценностей, знаний, умений, способность обобщать и трансформировать собственный опыт, потребность в саморазвитии и т.д. Эти характеристики являются необходимыми составляющими процессов развития и формирования на всех этапах становления человека как личности. Среди них значимыми являются этапы, которые соотносятся с развитием личности в процессе самостоятельного осуществлешш профессионального труда; рассматриваются как часть онтогенеза человека, включающего начало формирования профессиональных намерений, подготовку к профессиональной деятельности, ее осуществление и завершение. Этот процесс сопровождается возникновением, формированием и развитием профессиональных интересов, намерений, социально-значимых и профессионально важных качеств, профессиональной направленности, компе-тентностей, готовностей, потребностей, связанных с поиском оптимальных приемов качественного и творческого профессиональных функций.

Процесс самостоятельного осуществления профессиональной деятельности можно представить в виде трех основных этапов: адаптация; профессионализация (первичная и вторичная); профессиональное мастерство, на которых происходит вхождение, освоение профессии субъектом и реализация себя в профессиональной деятельности. Сама профессиональная деятельность, выступая жизнеобразующим фактором субъекта на этих этапах, обеспечивая развитие человека в профессиональном отношении, является одгшм из аспектов его общественного развития.

Анализ научных исследований позволил сделать вывод о том, что достижение вершин в процессе профессионального становления личности возможно, если, с одной стороны личность обладает определенными, наиболее востребованными в профессиональной деятельности свойствами, качествами, умениями; имеет высокую профессиональную квалификацию и компетентность, положительную мотивацию, связанную с выполнением специфических функций деятельности; с другой, - если будут созданы условия, обеспечивающие продуктивность развития личности на всех этапах профессионального становления. Одним из таких условий в диссертации рассматривается акмеологическое сопровождение, задающее вектор достижения акме в процессе профессионального становления.

Установлено, что специфичность деятельности преподавателя вуза проявляется в следующем: предметом труда является человек с неповторимостью индивидуальных качеств; объект деятельности педагога - личность обучаемого, которая формируется посредством личности преподавателя; главным средством профессиональной деятельности выступают знания, умения, культура, нравст-

венный облик, индивидуальный стиль деятельности преподавателя; процесс и результаты трудовой творческой деятельности «материализованы» в людях; результаты труда проявляется не сразу, их трудно оценить, сопоставить, измерить; в единстве научно-исследовательской и педагогической деятельности и т.д. (10.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, М.М. Поташник, В. А. Сластешш, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Акмеологнческий анализ процесса профессионального становления вузовских преподавателей обеспечит выявление задач, специфических особешюстей содержания, проблем каждого его этапа. Продуктивность профессионального становления определялась посредством соотнесения конечного результата целям и задачам личностно-профессионального развития, что нашло отражение в результатах эмпирического исследования.

На начальном этапе исследования испытуемым (п = 574) были предложены анкеты, направленные на выявление готовности к саморазвитию и уровней саморазвития. Полученные результаты показали, что более 50% испытуемых имеют высокую личностную готовность к саморазвитию, которая проявляется в потребности познавать себя, изменяться, заниматься самосовершенствованием. Остальные участники пилотажного исследования имеют средний и ниже среднего уровень готовности к саморазвитию, что проявляется в наличии потребности лучше себя знать при отсутствии возможности совершенствовать себя в силу различных причин: отсутствие желания заниматься самопознанием и совершенствованием, недостаток времени, отсутствием силы воли и т.д.

Изучение качественной характеристики уровня саморазвития показало, что для большинства испытуемых характерна тенденция к эпизодическому саморазвитию (52,8%), менее 50% испытуемых имеют высокий уровень саморазвития (активное), что позволяет говорить о достаточно высоком личностном потенциале педагогических кадров и возможности систематически совершенствовать их профессиональную деятельность, стимулировать личностный рост.

На констатирующем этапе исследования автором были выявлены факторы, сопутствующие профессиональному становлению. Ранжирование предложенных факторов показало, что стимулирующими факторами явились: интерес к профессиональной деятельности, возможность заниматься образовательной и самообразовательной деятельностью, научно-исследовательская работа, возможность экспериментировать и т.д. К факторам, препятствующим личпостно-профессиональному развитию, респонденты отнесли недостаток времени, собственную инерцию, отсутствие объективной информации о себе и пр.

Выявлена связь между факторами, стимулирующими саморазвитие преподавателей и уровнями саморазвития. Установлено, что существует положительная тенденция между выделенными признаками: уровнем саморазвития преподавателей и факторами, стимулирующими развитие преподавателей (Р = 0,437), что является важным при организации условий, обеспечивающих продуктивное профессиональное становление.

Диагностика удовлетворенности уровнем профессиональной подготовки преподавателей показала, что более 70% испытуемых не в полной мере удовле-

творены своей профессиональной компетентностью. Это объясняется, с одной стороны, высоким уровнем требований к деятельности и личности преподавателей, с другой - недостаточной подготовленностью к ее осуществлению и отсутствием необходимых условий для ее совершенствования. Эмпирические данные также показали, что для всех групп испытуемых характерно взаимообусловливание определенных трудностей, эффективное преодоление которых возможно при оказании квалифицированной помощи и поддержки.

Изучение самооценки профессиональной деятельности позволило выявить, что преподаватели вузов испытывают потребность не только в совершенствовании академических, но и психолого-акмеологических знаний. Результаты исследования показали, что, с одной стороны, психолого-акмеологическая компетентность способствует повышению результативности профессиональной деятельности, с другой - направлена на совершенствование собственной личности. Высокий уровень психолого-акмеологической компетентности выступает не только базисной профессиональной характеристикой, но одновременно является структурным элементом развитой и самоактуализирующейся личности.

Кластерный анализ показал, что для всех групп испытуемых характерны трудности, которые условно можно объединить в три группы: 1) сложности, связанные с овладением преподавателями теоретических знаний; 2) трудности в подаче знаний студентам, в том числе и с позиции активных методов; 3) трудности в анализе собственной деятельности и деятельности коллег.

Исследования позволили выявить, что для слушателей ФПК в контексте первых двух проблем проявляется более выраженная тенденция к взаимосвязи трудностей (ограничения в теоретических знаниях накладывают отпечаток на ограничения в способах подачи материала студентам и наоборот). Для аспирантов и преподавателей контрольной группы сложности в организации подачи материала связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем знаний об индивидуальных особенностях обучаемых. При этом знание теоретических вопросов по дисциплине лишь вторично обусловливают этот процесс.

Для всех групп испытуемых представляются сложными и вызывают трудности следующие проблемы: способы организации дискуссий, проблемные формы обучения и активные приемы в анализе и освещении теоретических вопросов в ходе занятий, недостаток научных знаний в области возрастной психологии. Это подтверждает необходимость формирования психолого-акмеологической компетентности преподавателей высшей школы, которая не только позволяет разрешать названные проблемы, но и определять векторы и стратегии профессионального становления.

Способность преподавателей вуза к формированию стратегий успешного профессионального становления, с одной стороны, зависит от их готовности и уровней саморазвития, осознания факторов, сопутствующих и препятствующих профессиональному становлению, и возможности преодолевать препятствующие факторы, разрешать проблемы, от оценки своей профессиональной деятельности, от степени удовлетворенности профессиональной подготовкой и т.д. С другой стороны, важное значение имеет установление оптимального баланса

между желаемым (идеальный образ преподавателя) и необходимым (оптимальный образ), что по многом обусловлено качеством профессиональной среды.

В результате опроса экспертов (п = 90) были выявлены следующие возможные стратегии профессионального становления, обусловленные уровнем соответствия между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым (идеальный образ) уровнем сформированности профессионально значимых личностных характеристик преподавателей высшей школы:

- стратегия примитивного функционирования (формируется под влиянием жизненных обстоятельств; преподаватель проявляет активность по мере необходимости; отсутствует четкая жизненная позиция и организация времени; строго выполняет предписанные функции, не выходя за их рамки, не проявляет творчества, инициативы; ориентирован на характеристики образа реального, не определяет перспективы развития и самосовершенствования; существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе);

- карьерная стратегия (преподаватель ориентирован на характеристики оптимального образа безотносительно наличного уровня способностей и возможностей, т.е. существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе; проявляет высокую активность при отсутствии творческой направленности, индивидуального самовыражения, адекватной самооценки; отсутствует потребность в изменении при наличии возможностей, если наличный уровень отвечает ситуации);

- стратегия актуализации себя в профессии (выстраивается на стадии адаптации и профессионализации. Преподаватель ориентируется на характеристики оптимального образа с высокой потребностью их последующего преобразования в характеристики образа идеального без учета и адекватной оценки реального образа; происходит ориентация на требования профессии, но высока вероятность разрыва между реальным и оптимальным образом);

- стратегия творческого самовыражения (высока вероятность проектирования такой стратегии на этапе педагогического мастерства при наличии благоприятных условий. Основана на готовности и потребности преподавателей в самосовершенствовании; в преодолении факторов, препятствующих успешному профессиональному становлению; в установлении соответствия между адекватно оцениваемыми характеристиками реального образа, развитии их в направлении образа оптимального и последующего преобразования в характеристики, присущие идеальному образу).

В работе установлено, что на построение стратегий профессионального становления преподавателей высшей школы существенное влияние оказывают: адекватная самооценка; соответствие индивидуальных притязаний результатам деятельности; активность личности в процессе профессионального становления; анализ и оценка преподавателем (как успешное или неуспешное освоение) предшествующих этапов становления, средовых возможностей; способность и готовность личности к постоянному развитию и саморазвитию, к разрешению противоречит!, проблем, возникающих на том или ином этане профессионализации. В предложенном наборе профессионально значимых личностных качеств, свойств, способностей преподавателей эксперты акцентировали внима-

ние на следующих характеристиках: высокий уровень академических и психо-лого-акмеологических знаний, активность, ответственность, самостоятельность, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, сдержанность, объективность, творчество, способность планировать профессиональную карьеру, готовность и способность заниматься научно-исследовательской деятельностью, потребность в самоактуализации, педагогическая культура, такт и т.д.

Проведенное исследование показало, что достижение вершин профессионализма личности и деятельности в процессе профессионализации обусловлено максимальными результатами каждого этапа профессионального становления, определяемыми как «микро-акме». При этом важное значение имеет готовность преподавателей к саморазвитию; способность преодолевать противоречия, возникающие в процессе профессионального становления; удовлетворенность уровнем профессиональной подготовки; анализ и оценка профессиональной деятельности; потребность и возможность выстраивать оптимальные стратегии в процессе профессионального становления. Теоретический и эмпирический анализ выделенных характеристик, обобщение полученных результатов позволил выявить акмеологическое содержание этапов профессионального становления преподавателей высшей школы.

На этапе адаптации происходит осмысление сущностной характеристики научно-педагогической деятельности как феномена, освоение новой социальной роли, формирование профессионально-значимых личностных характеристик. Этот этап характеризуется направленностью на достижение узко личностных целей; преобладанием эмоционального и аффективного компонентов в структуре педагогической позиции; наличием отдельных компетентностей, представляющих относительную автономность; наличием репродуктивного уровня профессиональной деятельности. Исходя из этого, были выделены следующие задачи субъекта профессиональной деятельности: формирование психологической готовности достигать цели и решать задачи высшего образования, выработка и развитие качеств, необходимых профессионалу; формирование норм поведения и деятельности в различных системах отношений; формирование представления об оптимальном и идеальном образе преподавателя высшей школы.

Постановка задач обусловлена теми проблемами, с которыми сталкивается преподаватель на первом этапе самостоятельного осуществления профессиональной деятельности: адаптация, связанная с освоеш1ем профессии, ее функций; отсутствие адекватной самооценки, обеспечивающей формирование образа профессионала в соответствии с реальными возможностями и требованиями профессии; отсутствие индивидуального стиля деятельности и педагогических позиций. Результатом конструктивного разрешения обозначенных проблем является успешное освоение новой социальной роли на основе осознания и принятия требований социальной ситуации профессионального развития; положительная мотивация на педагогическую деятельность; адекватная оценка и готовность к развитию и совершенствованию профессионально значимых личностных качеств; объективный анализ и оценка затруднений в педагогической деятельности и готовность к их преодолению; способность применять теорети-

ческие знания на практике и готовность совершенствовать их в процессе освое-гам профессиональной деятельности.

Этап профессионализации представлен следующим содержанием: осознанное принятие требований профессии; полная идентификация с профессией; высокий уровень компетентностей в сфере педагогической и научной деятельности и межличностных отношениях; способность к объединению компетентности с профессионально важными качествами; стремление к выполнению деятельности на уровне образцов, сформированность профессионально-значимых личностных характеристик и педагогической позиции, направленность на достижение социально-значимых целей, на процесс и результат деятельности; гибкий стиль деятельности.

Основными задачами преподавателей высшей школы на этом этапе являются: выполнение на уровне образцов требований, предъявляемых к личности и деятельности; построение позитивных отношений; использовагаге апробированных способов профессиональной деятельности; изменение требований к себе и условиям деятельности; формирование характеристик в соответствии с эталоном; проектирование эффективных жизненных стратегий. При решении постаплешгых задач возникают затруднения, что обусловлено недостаточным уровнем развития способности определять барьеры, препятствующие профессиональному развитию, проектировать стратегии профессионального становления, определять пути и средства повышения квалификации, использовать пси-холого-акмеологические знания в практической деятельности и т.д. Преодоление названных трудностей обеспечивает достижение следующих результатов: полная идентификация с профессией; сформированность практических умений, обеспечивающих выполнение деятельности на уровне образцов; способность анализировать и адекватно оцегагоать факторы, сопутствующие профессиональному становлению, границы компетентности, использовать конструктивные способы взаимодействия с субъектами акмеологической среды, проектировать стратегии вершинных достижений, определять способы и средства их реализации, осваивать и применять новые знания в различных сферах жизнедеятельности; высокий уровень продуктивности, ответственности; способность к коррекции и преобразованию профессионально значимых личностных качеств.

Этап профессионального мастерства характеризуется принятием профессии как миссии; высоким уровнем профессионализма; устоявшимся индивидуальным стилем деятельности; преобладанием истинно педагогической направленности; сформированными педагогическими позициями; высоким уровнем личностных профессионально значимых качеств; способностью адекватно оценивать свои индивидуально-психологические характеристики и корректировать их в соответствии с требованиями профессии и идеальным образом; способностью и готовностью выполнять роль наставника, передавать свой опыт другим. Этим обусловлена постановка задач этапа профессионального мастерства: достижение максимального результата в профессиональном становлении и его поддержание на основе использования собственных способов осуществления профессиональной деятельности; реализация индивидуального стиля деятель-

ности и позиций; актуализация собственных потенциалов и использование потенциалов среды для построения эффективной жизненной стратегии.

Возникновение затруднений при решении поставленных задач связано с недостаточным уровнем сформированное™ психологической готовности к выполнению роли наставника, предрасположенностью к эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям, отсутствием сложившегося индивидуального стиля деятельности, разрывом между реальным и оптимальным образом профессионала, проявлением псевдопрофессионализма. При этом возможны следующие достижения: формируется способность анализировать и интегрировать опыт предшествующих этапов профессионального становления, собственные психические свойства, состояния и мир психических явлений студентов, преобразовывать цели педагогической деятельности в цели студентов, неэффективные стратегии профессионального становления в позитивные; сформированный стиль деятельности, имиджевые характеристики, устоявшиеся социально одобряемые педагогические позиции; творческий подход в решении профессиональных задач и при выполнении роли наставника; высокий уровень профессионализма.

Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения интегральных и конкретных критериев профессионального становления преподавателей высшей школы.

Интегральные критерии (объективные и субъективные) отражают степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям на каждом этапе профессионального становления и степень сформированное™ специфических новообразований. Их показателями выступают: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления.

Конкретные критерии оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы представлены совокупностью когнитивного, мотивационно-целевого, операционального и эмоционального критериев.

Основными составляющими в системе показателей конкретных критериев выступают психолого-акмеологическая компетентность и развитость профессионально значимых личностных качеств: саморегуляция, самоконтроль, самоуправление, ответственность, активность, самостоятельность, творчество, способность к рефлексии и установлению согласования между реальным и оптимальным образом профессионала, потребность в самоактуализации и самореализации, в анализе своего жизненного пути, в определении вектора и стратегии успешного профессионального становления.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологиче-ской модели профессионального становления преподавателей высшей школы, на разработку которой оказали влияние следующие положения:

- профессиональное становление осуществляется посредством освоения определешгых этапов самостоятельной профессиональной деятельности (адап-

тация, профессионализация, профессиональное мастерство), при этом учитываются опыт и успешность освоения предшествующих этапов;

- профессиональное становление - индивидуальный, личностный процесс вхождения в профессию и ее осуществление с различной степенью продуктивности на каждом этапе профессионализации;

- анализ профессионального становления научно-педагогических кадров высшей школы должен осуществляться с учетом тенденций обществешюго развития и современного высшего образования; требований к деятельности и личности преподавателя вуза, определения нормы, эталона и желаемого результата;

- на каждом этапе профессионального становления выдвигаются специфические задачи, адекватные проблемам, противоречиям, затруднениям, которые испытывают преподаватели;

- достижение вершин профессионализма личности и деятельности обеспечивается влиянием акмеологической среды; готовностью личности реализовы-вать собственные потенциалы, интегрировать опыт предшествующих достижений и использовать потенциалы среды; созданием определенных условий и факторов; выделением критериев, позволяющих проектировать эталон деятельности и личности специалиста; разработкой алгоритма и технологии продуктивного профессионального становления; выявлением акмеологических механизмов, закономерностей, направлений оптимизации этого процесса.

Такое представление об изучаемом процессе позволило выделить как необходимые и достаточные следующие компоненты акмеологической модели: ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный.

Ценностно-целевой компонент определяет систему требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы, включает цели и задачи высшего образования, а также определяет готовность преподавателей принимать эти требования, преломлять цели и задачи высшего образования в собственно педагогические.

Содержательный компонент включает:

- описание сущностного содержания каждого этапа профессионального становления;

- детерминанты формирования профессионализма личности и деятельности, которые представлены в исследовании с позиции анализа требований профессии к личности и деятельности специалиста и возможности акмеологической среды, обеспечивающих выполнение предъявляемых требований, и с позиции анализа потенциалов личности, а также ее встречных требований к акмеологической среде;

- пути достижения вершин профессионализма в профессиональной деятельности (на основе осознания и принятия характеристик социально зрелой личности, идеального образа преподавателя высшей школы как ориентира для профессионального становления);

- систему представлений преподавателей высшей школы об идеальном образе профессионала (способность преподавателей адекватно оценивать свой ре-

альный образ, акцентировать внимание на тех характеристиках, которые требуют коррекции, обеспечивающей им такой уровень, который соответствует характеристикам образа оптимального);

- акмеологические механизмы профессионального становления.

Инструментальный компонент акмеологической модели представлен следующими элементами:

-структура деятельности в совокупности с ведущими компонентами (педагогические цели и задачи, педагогическая ситуация и педагогическая задача, объект и предмет деятельности, знания, умения и навыки, профессиональные действия, рефлексия и т.д.);

- виды деятельности преподавателя высшей школы (учебная, организаторская, научно-исследовательская, воспитательная);

- функции в деятельности вузовского преподавателя (образовательная, воспитательная, исследовательская, функция стимулирования, развития и т.д.);

- методы обучения, которыми должен владеть преподаватель вуза (традиционное, проблемное, модульное, методы активного обучения и т.д.);

- методы воздействия в процессе организации образовательного процесса (вербальные и невербальные; психологические и акмеологические методы).

Технологический компонент включает:

- алгоритм вхождения и осуществления профессиональной деятельности (последовательные действия, операции, «шаги» по формированию личностных образований, развитию способностей, потребностей, компетентностей, психологической готовности и др., обеспечивающих решение жизненно важной задачи, связанной с выбором профессии и реализации себя в ней на каждом этапе профессионального становления) Его основными действиями являются рефлексия, проектирование, самопроектировапие и самокоррекция;

- технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, технология самореализации, технология сотрудничества);

- средства профессионального становления (субъективные средства: знания, умения, культура, нравственный облик; объективные средства: целевой и управленческий потегащал, материальная база, пути и способы повышения квалификации педагогических кадров).

Критериально-результативный компонент отражает потребности, готовность, способность преподавателей высшей школы к успешному освоению этапов профессионального становления, сформированность необходимого и достаточного уровня профессионально значимых личностных характеристик, обеспечивающих получение предполагаемого результата, который можно прогнозировать в виде следующих положений:

- потребность в достижении целей и решении задач высшего образования, в творческом выполнении функциональных обязанностей;

- потребность и способность постоянно повышать профессионализм личности и деятельности и потребность в самоактуализации и реализации творческого потенциала на этапах профессионального становления;

- потребность и способность адекватно оценивать свои способности, профессионально значимые личностные качества, уровень профессионализма, что составляет реальный образ деятельности и личности преподавателя высшей школы на определенных этапах профессионального становления;

- готовность и способность развивать в студентах творческий подход к освоению и осуществлению будущей профессиональной деятельности, выстраивать с ними позитивную жизненную стратегию на основе их адекватных представлении о собствешшх потенциалах, способностях и путях достижения вершин профессионализма;

- готовность осваивать новую информацию и применять полученные знания и практические умения в области профессиональной деятельности, самосовершенствования, самообразования и саморазвития;

- готовность проявлять активность в акмеологической среде, использовать ее потенциалы для построения позитивной жизненной стратегии и формирования оптимального образа преподавателя высшей школы в направлении идеального образа;

- сформированность необходимого уровня профессиональной компетентности, необходимыми составляющими которой являются: психолого-педагогическая, аутопсихологическая, акмеолопгческая, коммуникативная, социальная компетентность, что обеспечивает знание психологических основ профессиональной деятельности; умение анализировать результаты своей профессиональной деятельности; выстраивать конструктивные межличностные отношения в различных системах; способность самостоятельно осуществлять пути и средства дальнейшего самопроектирования; осознавать личностные потенциалы, осуществлять саморегуляцию и самоконтроль и т.д.;

- сформироватгость высокого уровня личностной рефлексии, обеспечивающей осознание факторов, препятствующих и способствующих развитию и саморазвитию на всех этапах профессионального становления;

- сформированность позитивных установок и высокой мотивации к выполнению профессиональной, образовательной и самообразовательной деятельности, связанной с повышением профессиональных знаний, умений и навыков в области личностно-профессионалыюго развития на всех этапах профессионального становления.

Как показали исследования, всё это непосредственно связано с рефлексивным компонентом. Выделение рефлексивного компонента обусловлено необходимостью развития у преподавателей таких способностей, как умение анализировать, осознавать, оценивать, понимать и принимать цели и задачи в области профессиональной деятельности, себя как субъекта деятельности, общения и познания в процессе профессионального становления.

Выявлено, что профессиональное становление преподавателей высшей школы происходит под влиянием совокупности субъективных акмеологических механизмов (адаптация, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия), которые рассматриваются как универсальные и их действие на определенных этапах становления усиливается специфическими механизмами (стереотипизации и социальной самоидентификации на этапе адаптации; интериоризации, сдвига

мотива на цель, локус контроля и самоапперцепции на этапе профессионализации; самоактуализации и создания дополнительного смысла па этапе профессионального мастерства).

На профессиональное становление преподавателя как субъекта общения, деятельности и познания оказывают влияние объективные механизмы (когнитивный, мотивационный, формирующий, преобразующий, симулирующий, мобилизующий, контроля и оценки, доверия, потенцирования), которые обеспечивают четкую организацию и выполнение функций профессиональной деятельности; перестройку существующих и формирование новых установок, связанных с образованием и самообразованием, развитием и саморазвитием, реализацией творческого потенциала.

Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы обуславливает возникновение специфических механизмов (социальной фасилитации, акселераторный, амортизационный, корректировочный, развивающий, обратной связи), которые способствуют повышению психолого-акмеологической компетентности преподавателей, разрешению существующих противоречий, преобразованию и коррекции способов действий, формированию способности поддерживать, оказывать помощь студентам в повышении качества усвоения знаний, установлению адекватной связи между акмеологической средой и субъектом деятельности и т.д.

В работе подчеркивается, что продуктивное профессиональное становление личности может происходить в среде акмеологического типа. В результате проведенного исследования было выявлено, что превращение профессиональной среды в среду акмеологическую осуществляется, если в ней создаются условия, обеспечивающие достижение высокого уровня профессионализма деятельности и личности; проектируется развивающее средовое пространство для успешного профессионального становления; ее субъектом является социально зрелая личность, которая начинает выполнять «средообразующую функцию»; среди ее структурных компонентов выявляется (создается) такой, который начинает выполнять роль «активизатора», стимулируя потенциальные возможности других компонентов среды.

Такое представление о среде, обеспечивающей продуктивное профессиональное становление личности, позволило представить собственное определение: под акмеологической средой следует понимать совокупность условий, возникающих и создаваемых под влиянием меш-, макро- и микрофакторов и обеспечивающих успешное развитие личности на каждом этапе профессионального становления, актуализацию и реализацию ее потенциалов, достижение вершин профессионализма и приближение к эталону, идеальному образу личности и деятельности преподавателя высшей школы.

В качестве структурных компонентов акмеологической среды рассмотрены: профессиональный компонент (представлен содержательными характеристиками профессиональной деятельности преподавателей высшей школы), образовательный компонент (отражает специфику функционирования системы повышения квалификации) и акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы (представлено специфиче-

ским содержанием деятельности психологов и акмеологов). Исходя из того, что средовые условия могут меняться, можно говорить о подвижности акмеологи-ческой среды, ее открытости и возможности включения в нее других компонентов, обеспечивающих прирост средовых потенциалов.

К мегафакторам относятся изменения в мировой образовательной практике и те процессы, которые обуславливают тенденции отечественного высшего образования. К макрофакторам относятся: тенденции развития общества и системы высшего образования; требования общества к личности и деятельности преподавателя высшей школы. К микрофакторам правомерно отнести: специфику, цели и задачи высших учебных заведений; особенности функционирования конкретного педагогического коллектива в высшей школе. Именно они определяют специфику условий, влияющих на организацию процесса профессиональной деятельности, которая становится ж из не о бра з ую щ им фактором, полем реализации потенциалов личности; образовательной деятельности преподавателей на этапе послевузовского обучения, предоставляющей возможность формировать высокий уровень профессионализма личности и деятельности; акмеологи-ческого обеспечения профессионального становления преподавателей высшей школы, в рамках которого организуется акмеологическое сопровождение.

Проведенный анализ дает представление о том, что только в акмеологиче-ской среде создаются условия, обеспечивающие развитие на высоком уровне активности, саморегуляции, самоконтроля, рефлексии, ответствешюсти, социальной зрелости и других новообразований личности этапа взрослости, которые способствуют продуктивному использованию средовых потенциалов и продуктивному профессиональному становлению. Эти новообразования находят свое отражение в содержании параметров, с помощью которых можно описать ак-меолошческую среду. Было выявлено, что к таким параметрам относятся:

- ценности, обеспечивающие возможность принятия педагогической профессии как миссии, ориентацию на духовные цегаюсти, приоритет социально значимых целей;

- установки на активное развитие и саморазвитие, непрерывное образование и самообразование, совершенствование и продвижение к вершинам профессионального мастерства;

- отношения, обеспечивающие возможность построения и перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям на основе принципов гуманизма, ответствешюсти, социальной зрелости и т.д.

- профессиональные образы, обеспечивающие возможность на основе личностной рефлексии, адекватной самооценки совершенствовать и осуществлять коррекцию профессионально значимых личностных характеристик, способов поведения, отражающих оптимальный образ преподавателя вуза в соответствии с требования профессии и социальным заказом общества к подготовке будущего специалиста, идеальным образом деятельности и личности преподавателя высшей школы.

Показано, что важную роль в активизации личностных ресурсов, обеспечивающих продуктивное освоение средового пространства, выполняет акмеологическое сопровождение. Это находит свое отражение в общих задачах, кото-

рые решаются специалистами службы акмеологического сопровождения: содействие реализации гуманистических целей высшего образования, развитию у личности творческого потенциала посредством ее активизации к самопознанию и самосовершенствованию; проектирование развивающей среды в вузе, позволяющей активизировать саморазвитие и самовоспитание личности студентов и преподавателей; содействие в осознании ответственности за свою жизнь и поведение; психологизация и акмеологизация среды как фактора успешности профессиональной деятельности специалиста; разработка акмеограмм и составление программ личностпо-профессионального совершенствования; психоло-го-акмеологическое обеспечение системы подбора, расстановки, аттестации и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Выдвинутые задачи обеспечивают понимание того, что в результате акмеологического сопровождения процесса профессионального становления личности, с одной стороны, происходит выявле1ше ее резервных возможностей в целях активизации имеющегося потенциала, с другой - активизация содержательных характеристик всех структурных компонентов акмеологической среды.

Установлено, что на каждом этапе профессионального становления преподавателей высшей школы специалисты акмеологического сопровождения решают следующие задачи.

1. На этапе адаптации осуществляется изучение и развитие профессиональных и личностных качеств молодых преподавателей; актуализация имеющегося профессионального и социального опыта, стиля профессиональной деятельности и его приспособление к требованиям профессии; поддержка молодого профессионала в адаптационный период при вхождении в трудовой коллектив; помощь в реальной оценке профессиональной компетентности; формирование профессиональной Я-концепции, адекватной самооценки или ее коррекция; оказание поддержки при наличии чувства профессиональной неполноценности; формирование установки на необходимость повышения профессиональных знаний, умений, навыков на этапе последипломного обучения; помощь и поддержка в выработке новых целей профессиональной жизни; формирование психолого-акмеолошческой компетентности.

2. На этапе профессионализации устанавливается согласование целей развития учебного заведения и начинающего преподавателя; анализируются предубеждения и оказывается помощь в преодолении барьеров, препятствующих профессиональному становлению; уточняются критерии личностпо-профессио-нального развития; осуществляется диагностика и оценка потенциалов личности; оказывается помощь в определении видов и форм повышения квалификации на этапе последипломного обучения, в совершенствовании психолого-акмеологаческой компетентности, в проектировании жизненной стратегии в соответствии с новыми достижениями в профессиональной сфере.

3. На этапе профессионального мастерства оказывается помощь в самореализации, в преодолении профессиональных и личностных проблем; вносятся коррективы в траекторию и темп профессионального становления; оказывается поддержка в обретении личностного смысла профессиональной деятельности,

актуализации потенциала, связанного с наставничеством, формированием ак-меологаческой культуры.

Реализация идей акмеологического сопровождения наиболее эффективно может осуществляться в момент включения преподавателей в систему повышения квалификации, когда субъект психологически готов расширять систему социальных связей и отношений, что обусловлено специфическим содержанием, задачами деятельности психологов и акмеологов.

Такое представление о роли сопровождения обеспечило постановку целей и задач экспериментального исследования, связашн.гх с выявлением уровня психолого-акмеологической компетентности и профессионально значимых личностных качеств преподавателей под влиянием акмеологической среды. В процессе формирующего эксперимента была организована системная работа с преподавателями вуза: слушателями ФПК (п = 72), аспирантами (п = 175), членами контрольной группы (п = 70).

Изучение уровня психолого-акмеологической компетентности испытуемых осуществлялось на основе самооценки. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Дниампка самооценки уровней психолого-акмеологической компетентности респондентов в ходе формирующего эксперимента

№ Выборки иатьпуемых Степа ъпс|Дгтгалнносги (%)

Тсорепнеасая пэдттшкннхль Практическая щдготсеткзпюстъ

Достаточная Затрудняется ответить ЬЬдосгагснпая Достаточная Затрудняется ответить Недосгагсиная

1срез 2срез 1срез 2<рез 1<рез 2фсз 1фСЗ 2срез 1срез 2срсз 1сре! 2срез

1 Стушатели ФПК 11,1 зз,.з 22,2 11,1 (6,7 55,6 22,2 33,3 33,3 22Д 444 444

2 Аспиранты - 38,5 22,8 45,6 77,2 15,9 8,7 228 31,6 36^8 59,7 40,4

3 КЪшрсньная группа 15,8 21,1 21,1 21,1 63Д 57,8 21,1 2^3 31,6 47,3 47,3

Сравнительный анализ ответов показывает, что наиболее значимые изменения произошли в группе аспирантов. Это объясняется тем, что для них поставленный вопрос является актуальным в силу низкого уровня психолого-акмеологической компетентности и недостаточного профессионального опыта.

В группе преподавателей, занимающихся самообразовательной деятельностью, и среди слушателей ФПК не было выявлено такой динамики, что объясняется наличием определенного уровня знаний в области изучаемых дисциплин и способностью применять их на практике.

Но, как показали наблюдения, применение психолого-акмеологических знаний в профессиональной деятельности преподавателей вуза осуществляется после тщательной переработки, личностного осмысления, критической оценки и последующего принятия.

Важное значение для подтверждения данных, полученных в результате самооценочного метода, имело выявление мнений испытуемых, связанных с представлением о возможных сферах применения психолого-акмеологических знаний. Использование анкеты «Области применения психолого-акмеологических знаний» позволило выявить динамику в показателях и одновременно

оценить степень значимости этих знаний в определенных сферах жизнедеятельности. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2. Динамика показателей значимости исихоло! тьакмеолш ическнх зпаппй в оценках респондентов в ходе формирующего эксперимента (в %)

№ Оценка степени Выборки Сфещ деятельности

важности испытуемых Профессиснальгая деятельность Личная жизнь Расширение кругсосра Ддтае

1 Огеньважда Слушатели ФПК 2,8 11,2 66,7 66,7

Аотираты 33,3 1,7 8.8 14

Контрсиътя группа 15,8 53 1(19 53

2 Важно Слушатели ФПК -2,8 -112 11,1 -

Аспираты -333 1,8 8,8 7,9

КЬнгрогыия группа - - - -

3 Затрудняюсь Слушатели ФПК - - 222 -

огветогъ Аспираты -3,5 - -

Кошрагъная группа -15,8 - -10,5 -5,2

4 Вряд ливакю Слушатели ФПК - - -77,8 -бй.7

Аспиранты - - - -21,9

Контрольная групш - -53 - -

5 Неважно Слушатели ФПК - - - -

Аатирагш - - - -

Контрольная группа - - - -

Как показал анализ, позитивная динамика наблюдалась в группе аспирантов. Количество ответов, связанных с важностью и необходимостью применения психолого-акмеологических знаний в профессиональной деятельности, значительно увеличилось. Такие показатели можно объяснить началом освоения профессии и повышенным интересом к поиску способов ее эффективного выполнения. Выявлены изменения и в группе преподавателей, занимающихся самообразовательной деятельностью, в ответах которых отмечается важность использования психолого-акмеологических знаний в профессиональной сфере.

Сравнительный анализ ответов слушателей ФПК позволяет сделать вывод о том, что после формирующего эксперимента респондентами названо большее количество сфер для использования психолого-акмеологических знаний, чем в других группах испытуемых. Это объясняется тем, что процесс усвоения знаний, которые формируются в результате целенаправленного воздействия и на основе учета личностных потребностей, всегда имеет более значительный эффект и практическую значимость.

Высокий уровень интереса к психологии и акмеологии, готовность усваивать новые знания в этих областях стали основой для практического использования полученной информации, прежде всего, в профессиональной деятельности, что не исключало ее применения и в других сферах (личная жизнь, расширение кругозора и т.д.).

Важное значение для достижения цели формирующего эксперимента и для подтверждения выдвинутых гипотез имело выявление степени влияния акмео-логической среды на развитие профессионально значимых личностных качеств участников эксперимента. Для этого был использован блок психодиагностических методик, направленных на выявление уровня субъективного контроля, по-

требности в самоактуализации, уровня социальной зрелости и т.д. Результаты исследования уровня субъективного контроля во всех группах испытуемых представлены в таблице 3.

Таблица 3. Динамика уровней субъективного контроля респондентов в ходе формирующего эксперимента

№ Шкалы Лстг] тангы Кпшра'1,ная грутпа Слушатели Ф1 ПС

измжния г-кршерий тмзянш 1-кршерий измзкния ^критерий

1 Общая интернальность 0.76 219 025 0,54 0,63 1,64

2 Интернальность доспгжешш 0,54 1,50 034 0,83 127 3,43

3 Интернальность нзудач 0,77 1,97 0,06 0,12 0,81 №

4 Интернальность сеьейных ошешений 0,77 2,41 ■Д38 0,33 031 2,02

5 Интернальность прагЕодсг-венных агнашатш 123 4,04 С136 0,86 120 4,96

6 Интернальность межличностных еггнопкний 0,69 227 Ц14 0,38 0,73 231

7 Интернальность в отношении здорэвья 0,84 241 0,17 0,38 137 3,03

Из таблицы 3 видно, что значимые изменения в группе ФПК произошли по шкалам: интернальность в области достижений, интернальность производственных отношений, интернальность болезни и здоровья. В группе аспирантов наиболее значимые изменения получены по следующим шкалам: интернальность семейных отношений, интернальность производственных отношений, интернальность болезни и здоровья. При этом было выявлено, что у аспирантов показатель локуса контроля при втором срезе по выделенным шкалам оказался выше, чем у других групп преподавателей. Это объясняется тем, что формирование и развитие такой важной интегральной характеристики, как локус контроля, требует длительного времени. Полученные результаты показывают, что в группе преподавателей, занимающихся самообразованием, значительного роста по шкалам не произошло.

Результаты исследования потребности в самоактуализации представлены в таблице 4.

Таблица 4. Динамика уровней самоактуалнзацип респондентов в ходе формирующего эксперимента

№ Шкалы Аспираты Контрольная группа Слушатели <ШК

Изменения ^критерий Изменения Ь-кротерий Изменения ^критерий

1 Компетентность во вре\ени 1,00 230 -0,55 1,02 137 3,93

2 Поддержка 1,15 1,92 214 0,83 5,73 692

3 Цаихгаые ориентации 1,00 230 0,12 022 236 Ц51

4 Пйюсяь говедения 046 1,23 1,77 1,73 3,70

5 Сензишшсстъ к себе ода 245 0.24 057 1,18 308

6 Оюнганыхпъ 0,84 215 -0,26 0,48 0,91 1,90

7 Самоуважение 1,62 4,00 0,96 1,63 1,91 3,98

8 Самшринягае 1,15 2,65 132 1,45 2,18 4,43

9 ПредстгагЕние о природе человека 1,23 3,42 0,60 1,43 136 3,90

10 Сшфпш 1,15 3,49 1,03 1,78 031 2,53

11 Пршягия атресаш 1,23 293 -0,42 0.89 1,09 268

12 Контактность 0,77 2,14 0,07 0,13 1,45 3,36

13 Пшнавзтелшьк гохребносш 0,77 1,83 0,05 0,11 1,09 267

14 Креативность 0,85 218 -0,42 0£8 0,73 209

На основе полученных данных о динамике уровня потребности в самоактуализации был сделан вывод о том, что значимые изменения в группе слушателей системы ФГЖ произошли по шкалам: компетентность во времени, поддержка, гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, самопринятие. В группе аспирантов наиболее значимые изменения можно наблюдать по шкалам: самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, синергия и принятие агрессии. В группе преподавателей, занимающихся самообразованием, значимых изменений при расчете t-кригерия по Стьюденту не наблю далось.

По некоторым шкалам произошло снижение показателей. Это связано с тем, что актуализация проблемы совершенствования не только профессиональной, но и личностной компетентности вывело преподавателей на новый уровень личностной рефлексии, что способствовало переоценке своих наличных и потенциальных способностей.

По результатам исследования, полученными на группах аспирантов и слушателей ФГЖ, установлено, что существует тенденция к взаимосвязи между рядом шкал методик «УСК» и «САТ» (табл. 5).

Таблица 5. Зависимости между показателями субъективного контроля и еамоактуализацпи у респопдептов в ходе формирующего эксперимента

Шкалы УСК Шкалы CAT 1 2 3 4 5 б 7

Общая ин-терюльность Инге£на:ъ- HOCIb ДОСТИЖЕНИЙ Ингерналь-ностьжуцач СйуНШЫХ ошошений Прсгаводсг-венных ошошений Меясличго-сшых ог-юшашй Интернать-юаь здоровья

1 КЬмгекш-жсть во ipe-мзш 0,1938 0,258 ОД 57 0Д74 0,298 0,045 -0,409

2 Подцфжка 0,706 ода 0,53 0,498 0,527 0,509 -0,022

3 Ценностные ориентации 0,473 0,395 0,511 0,537 0,146 0,651 -0,155

4 Ш5КХ1Ь ПОЕС-дгния 0,738 0,709 0,532 0369 0,543 0,244 0,219

5 Сетяивность ксебе 0,4S4 0397 0,475 0,684 0,446 0295 0,078

6 Оюнганнтаь 0^29 0,09 0,46 0,753 0355 0,292 -0,017

7 Самэуважение 0,494 0374 0,257 0,003 0,131 0,151 -0341

8 Самщркняпю 0,327 0,419 0308 0,01 0,155 0,02 0303

9 Предсгавшние очешвеке ОД» 0335 •0,036 -0336 -0375 •0,052 -0,485

10 Сйнергая -0,255 0,07 0,021 0305 -0332 0.255 -0,151

11 Принятие агрессии 0,73 0,56 0,598 0,488 0,606 0396 -0,035

12 Конгакшт-кхлъ 0,446 0,44 0327 0389 0,586 0,225 0206

13 Пшнавшва-телшые потребности 0,383 0349 0,439 0,29 0,297 0,064 0295

14 Креативность 0,466 0,432 0,636 0.452 0209 0,149 02S4

В частности, были выделены те взаимосвязи, в которых был получен достаточно высокий коэффициент корреляции (по Пирсону). Шкала общей интер-нальности по методике «УСК» имеет тесную связь с рядом шкал методики «САТ»: поддержка, гибкость поведения, принятие агрессии. Прослеживается

тесная связь между шкалами ингернальность в области достижений и гибкость поведения; интернальпость в области неудач и креативность; иптерналыюсть семейных отношений и сензитивность; интернальность межличностных отношений и ценностные ориентации.

Данные об уровнях социальной зрелости, динамика ее показателей в выборках испытуемых представлены в таблице 6.

Таблица 6. Динамика показателей социальной зрелости респондентов в ходе формирующего эксперимента

№ Урошш разюпия Выборки испьп^мьк Аспекты социалшсй эрегсхпи Средний гргросг

Мсяив до> ШЖФПЯ Опошжие к «Я» Чувство дола Зйшашью >с!а- ЖШП Спосс&юсгь к шмо-жгачхней блохш

1 Огаь шажий Отшагали ФПК +28 +9,7 0 +4,1 +11,4 +5,6

Аспиранта +22 +23 +1,2 +3,8 +23 +24

Контрольная группа +1,4 +1,4 +1,5 +1,5 0 +1,2

2 Высааш Оуцигели ФПК +2,8 +125 +125 +125 +20,9 +122

Аспиранты +8.6 +126 +12 +103 +63 +10

Ксшролыш группа +1,4 +1,4 0 -1,5 +1,4

3 Удс&тггю-риельньй С.т.игст&лг ФПК 42 -13,9 -8,4 -153 -13,9 -11,2

Аспираты ■6$ +3,4 +23 46 0 -1.2

Ксшролыш группа -2,8 42 0 -129 0 ■4

4 Цеудавле-тасригеъ-ный С'гу'ш^лели ФПК -1,4 -83 42 -1,4 -18,1 -6,7

Асппрашы ■4 <1 со -5,9 -7,6 -92 -9

Контрольная группа 0 -29 -1,4 -1,4 -1,5 -1,4

Анализ эмпирических данных позволил сделать вывод о том, что наиболее существенные изменения произошли в выборке аспирантов. Это можно объяснить как более яркой выраженностью возрастных изменений этой группы испытуемых (средний возраст - 25 лет), так и тем, что занятия в аспирантуре были более продолжительными по времени.

Занятия по дисциплинам психолого-акмеологического блока дали аспирантам возможность заниматься самопознанием и анализом профессиональной деятельности. Среди слушателей ФПК увеличилось количество испытуемых, имеющих высокий уровень социальной зрелости. В группе преподавателей, занимающихся самообразованием, изменения были незначительные.

В процессе формирующего эксперимента было проведено исследование, направленное на выявление способности преподавателей к самоуправлению и таких отдельных свойств личности, как: саморегуляция, самоконтроль, коррекция, анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, способность определять критерии оценки качества, принимать решения.

Полученные результаты показали, что большинство испытуемых имеют средний и выше среднего уровни способности к самоуправлению. Среди респондентов всех групп (слушатели ФПК, аспиранты, контрольная группа) у не-

значительного количества опрошенных выявился низкий и ниже среднего уровни самоуправления. Это позволило сделать вывод об эффективности обучающих программ и программы акмеологического сопровождения, под воздействием которых произошли позитивные изменения, связанные со способностями преподавателей управлять своими формами поведения и активности.

При реализации целей программы акмеологического сопровождения были использованы методики, направленные на оценку коммуникативных способностей участников формирующего эксперимента. В результате исследования было установлено, что большинство респондентов имеют высокий и средний уровень коммуникативной компетентности, что можно объяснить спецификой профессиональной деятельности. Негативным является тот факт, что во всех группах испытуемых были преподаватели с низким уровнем коммуникативных способностей. Это определило постановку задач сопровождения, связанных с совершенствованием коммуникативной компетентности, что обеспечило получение позитивной динамики в процессе эксперимента.

Полученные данные подтверждаются показателями шкал методики «УСК» (производственные, семейные и межличностные отношения), методики «САТ» (гибкость поведения) и опросника личностной зрелости (способность к психологической близости с другими людьми).

Как показал сравнительный анализ результатов исследования экспериментальных групп, наиболее значимые различия (р < 0.001) после формирующего эксперимента произошли в общей интернальности. Это еще раз подтверждает значимость организации развивающей акмеологической среды для самоорганизации, самопостроения, повышения профессионализма личности участников формирующего эксперимента.

О стимулирующей роли развивающей акмеологической среды вывод сделан и на основе кластерного анализа. Результаты психологической диагностики слушателей ФПК и их качественная интерпретация на основе кластерного анализа до начала формирующего эксперимента показали, что у респондентов преобладали такие ценности, как ориентация на приобретение знаний об окружающем мире, потребность в достижении успеха в производственной сфере, установление конструктивных производственных отношений, принятие миссионерской специфики профессии. После формирующего эксперимента акцент в кластерах сместился на личностную сферу.

В группе аспирантов до участия в программе акмеологического сопровождения доминировали такие тенденции, как интерес к внутриличностной сфере, готовность воспринимать природу человека как положительную, рефлексировать взаимоотношения с окружающими, спонтанность поведения. После реализации программы акмеологического сопровождения в рамках кластеров наблюдалась тенденция к дифференциации психологической и аутопсихологической компетентности; интернализация всех сфер жизнедеятельности и выдвижение ее в качестве доминирующей жизненной установки; рефлексирование внутри-личностных аспектов; мотивация достижения, представленная как компонент Я-концепции; потребность в самоактуализации приобрела более значимый личностный смысл.

В группе преподавателей, не включенных в акмеологачеекое сопровождение, были выявлены тенденция к согласованию познавательных потребностей с общим представлением о природе человека, способностью к целостному восприятию мира, быстрому установлению контактов и осознанием необходимости приобретения новых знаний. При повторном исследовании произошли незначительные изменения в выявленных кластерах, в частности, были выявлены тенденция к целостному восприятию мира и быстрому реагировашпо на изменение ситуаций; ориентация не только на результат, но и на процесс; смещение акцентов с личностной на производственную сферу; сфокусированность рефлексии на внутриличностных характеристиках. Всё это свидетельствует о том, что существует возможность повысить продуктивность профессионального становления через формирование готовности самих преподавателей принимать новые знания, познавать себя, достигать позитивного результата.

Влияние акмеологической среды на профессиональное становление преподавателей, развитие их профессионально значимых личностных качеств подтверждается анализом количественного изменения состава экспериментальных групп: во всех группах повысился процент испытуемых с высоким и средним уровнем выделенных показателей. Полученные дашгые позволяют сделать вывод о позитивной динамике, связанной с перераспределением испытуемых в экспериментальных группах относительно выделенных уровней развития после формирующего эксперимента. Эти результаты подтверждают эффективность деятельности специалистов акмеологического сопровождения по обеспечению профессионального становления преподавателей высшей школы.

Таких значимых изменений не произошло в контрольной группе, что можно объяснить отсутствием у преподавателей знаний в области вопросов, связанных с оптимизацией профессионального становления, выбором способов самообразования и саморазвития, необходимых умений и навыков самопознания, самоконтроля, самокоррекции и пр.

В процессе экспериментального исследования были выявлены зависимости и закономерности профессионального становления преподавателей высшей школы, возникающие в условиях акмеологической среды. Было установлено, что существует устойчивая связь между совершенствованием профессионализма деятельности и личности преподавателей высшей школы и их личностно-профессиональным развитием на всех этапах профессионального становления, что находит подтверждение в следующих частных зависимостях:

- между готовностью преподавателей принимать новое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни;

- между профессиональной компетентностью и такими ее видами, как психологическая и акмеологическая компетентность;

- между тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей;

- между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании;

- между общей зрелостью и потребностью в развитии собственного творческого потенциала, личной ответственности, чувства гражданского долга и т.д.

Результаты экспериментальной работы позволили установить частные ак-меолошческие закономерности, отражающие зависимость уровня профессионального развития от качества акмеологической среды и потенциалов каждого ее компонента:

- процесс профессионального становления преподавателей высшей школы обусловлен качеством средовош пространства, потенциалами акмеологической среды, которые позволяют личности осознать недостаточность существующего опыта и необходимость его постоянного, целенаправленного приобретения;

- совершенствование под влиянием акмеологической среды профессионализма личности преподавателя на любой стадии профессионального становления создает основу для совершенствования профессионализма деятельности и формирует личностную готовность к использованию потенциалов среды;

- повышение уровня психолого-акмеологической компетентности обеспечивает продуктивность личностно-профессионального развития на каждом этапе профессионального становления, формирование новых установок на педагогическую профессию, построение жизненной стратегии и т.д.;

- повышение уровня общей зрелости преподавателей обусловливает на этапах профессионального становления возгапсновепие тех новообразовании личности, которые обеспечивают позитивное принятие профессии, успешное профессиональное самоосуществление в соответствии с ее требованиями, установление оптимального баланса между реальным и желаемым образом посредством преобразования своих характеристик в характеристики, отражающие содержание оптимального образа профессионала.

В процессе исследования было показано, что в специально созданных условиях можно оптимизировать развитие таких характеристик и образований личности, как уровень субъективного контроля, потребность в самоактуализации, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, корректива жизненного замысла, психолого-акмеологическая компетентность, рефлексия, которые в целостной системе способствуют развитию акмеологической культуры преподавателя высшей школы.

Проведенный анализ показал, что оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы может быть обеспечена посредством создания следующих условий.

1. Нормативно-регламентирующие условия: ориентация на инструктивные документы, законы, учебные планы, программы определяющие функционирование системы высшего образования и деятельность преподавателей; учет целей, задач, стоящих перед высшей школой, и тенденций развития системы высшего образования; учет требований, предъявляемых к деятельности и личности преподавателей; документы, регламентирующие содержание деятельности практических психологов по организации службы практической психологии в высшей школе; использование этических принципов в деятельности специалистов акмеологического сопровождения; ориентация на законы, определяющие проектирование послевузовского образования специалистов.

2. Организационно-деятелыюстные условия: единство действий всех специалистов акмеологической среды, имеющих непосредственное отношение к

личностно-профессиональному росту преподавателей; научно обоснованная психодиагностика, направленная на удовлетворение потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самоактуализации; специальная подготовка кадров, осуществляющих процесс обучения в различных системах повышения квалификации; профессиональное консультирование руководителей вуза, системы повышения квалификации, преподавателей, аспирантов по профессиональным и личностным проблемам; разработка обучающих программ.

3. Психолого-акмсологические условия: научное представление о психологии деятельности и обучения взрослых; использование накопленного опыта в организации профессиональной и образовательной деятельности преподавателей высшей школы; выявление и учет факторов, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы; построение позитивных межличностных отношений между субъектами акмеологической среды (управленческие кадры, психологи, акмеологи, обучаемые, обучающие); подготовка преподавателей к оказанию акмеологической поддержки студентов в период их обучения в вузе.

Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается совокупностью субъективных и объективных факторов. К субъективным факторам относятся: активность субъектов акмеологической среды; профессиональный и жизненный опыт преподавателей в процессе осуществлеши профессиональной деятельности и послевузовского образования; потребность и готовность к выполнению научно-исследовательской деятельности; способность к осуществлению личностной рефлексии.

Объективными факторами выступают: требования общества и профессионального сообщества к деятельности и личности преподавателей высшей школы и степень адекватности их принятия преподавателями; создание оптимального режима совместной деятельности специалистов акмеологической среды; формирование психолого-акмеологической компетентности всех субъектов акмеологической среды; формирование учебной мотивации слушателей системы повышения квалификации; применение современных технологий и активных методов обучения, акмеологических методов воздействия на обучаемых; использование всего многообразия средств сопровождения; формирование установок на необходимость осуществления научно-исследовательской деятельности, овладения приемами саморегуляции и самоконтроля; построение субъект-субъектных отношений.

Исследования показали, что одной из важных задач в процессе реализации целей программы акмеологического сопровождения стала разработка индивидуальных акмеограмм для преподавателей вуза. В структуру акмеограммы включены: 1) объективные характеристики (задачи и функции профессиональной деятельности, результаты труда); 2) субъективные характеристики (дея-тельностно-ролевые и субъектно-деятельностные); 3) объективные и субъективные условия и факторы развития; 4) характеристики, являющиеся противопоказаниями.

В результате проведенного исследования были определены пути оптимизации профессионального становления преподавателей вуза: совершенствова-

ние методов, средств, которые представлены в содержании каждого компонента акмеологической среды, и повышение уровня психолого-акмеолошческой компетентности субъектов совместной деятельности. Ориентирами при этом могут выступать характеристики, определяющие процесс оптимизации: организованность, успешность, целенаправленность, системность деятельности, наличие установок и ориентиров, интеграция, дифференциация.

Установлено, что в процессе совершенствования психолого-акмеологичес-кой компетентности субъектов акмеологической среды необходимо использовать все многообразие теоретических и практических форм обучения, что позволяет активно усваивать знания, формировать умения, обеспечивающие преподавателям возможность построения позитивных стратегий профессионального становления и установления оптимального баланса между реальным и желаемым в этом процессе.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Выводы и научно-практические рекомендации

Целостное представление о сущностном содержании и оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивает акмеологическая концепция.

В качестве методологии исследования проблемы профессионального становления преподавателей высшей школы выступает система общеметодологических, конкретных и специальных принципов акмеологии, позволяющих рассматривать преподавателя как субъекта деятельности, общения и познания; разработать акмеологическуго концепцию, направленную на создание акмеоло-гических условий, обеспечивающих вершинные достижения на каждом этапе профессионального становления.

Системообразующим ядром разработанной концепции является акмеологическая модель профессионального становления преподавателей высшей школы с ее основными компонентами, при выделении и анализе которых учитывалось: сущностное содержание этапов и детерминанты профессионального становления; требования к деятельности и личности преподавателей, степень готовности преподавателей адекватно оценивать и принимать их; представления преподавателей о профессиональных образах; действие акмеологических механизмов на этапах профессионального становления; алгоритм и технологии профессионального становления; способность преподавателей соотносить цели, задачи высшего образования и результаты деятельности; роль средового влияния в личностно-профессиональном развитии.

Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством активизации личностных потенциалов субъектов акмеологической среды, необходимыми составляющими которой являются профессиональный, образовательный компоненты и акмеологическое сопровождение. Включение в структуру акмеологической среды акмеологиче-ского сопровождения позволяет на основе учета потребности личности в само-

актуализации активизировать личностные и средовые потенциалы, что обеспечивает ей выход на новый уровень стаповлегаш и достижение профессионального акме. Оценить продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы можно на основе интегральных (объективный и субъективный) и конкретных (когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, эмоциональный) критериев и их показателей, которые отражают уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств, образований, способностей, потребностей и готовности преподавателей к саморазвитию и освоению профессиональной деятельности.

Выделенные критерии в совокупности с действием внешне и внутренне обусловленных акмеологических механизмов обеспечивают представление о вершинных достижениях преподавателей высшей школы на каждом этапе профессионального становления:

- на этапе адаптации - осознание и принятие требований общества к деятельности и личности преподавателя высшей школы, успешное освоение новой социальной роли, адекватная оценка и соотнесение индивидуально-типологических особенностей требованиям профессии;

- на этапе первичной и вторичной профессионализации - принятие и выполнение на высоком уровне предписанных функций, способность компетентно решать профессиональные задачи, развивать профессионально значимые личностные качества, имиджевые характеристики в направлении заданных образцов, проектировать позитивные жизненные стратегии, частично или полностью реализовывать себя в профессии;

- на этапе профессионального мастерства - способность реализовывать индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции, проектировать собственную деятельность, выполнять роль наставника, передавать свой опыт другим, достигать максимальную продуктивность и поддерживать уровень вершинных достижений.

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы рассматривается как система мер, обеспечивающих максимальные достижения на каждом этапе процесса профессионализации. В эту систему входят:

- интеграция действий всех служб, специалистов акмеологической среды, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие педагогических кадров и оптимальный режим их совместной деятельности;

- построение позитивных межличностных отношений между субъектами акмеологической среды;

- создание службы акмеологического сопровождения, которую следует рассматривать как форму обеспечения личностно-профессионального развития субъекта в деятельности; как условие, обеспечивающее целостный и непрерывный процесс анализа развития и коррекции всех субъектов труда и жизни; как механизм совершенствования профессионализма деятельности и личности на пути к достижению вершин профессионального мастерства; как самостоятельную форму повышения профессионализма деятельности через профессионализм личности;

- проведение научно обоснованной акмеологической диагностики, направленной на удовлетворение потребности преподавателей в самопознании, самореализации и самоактуализации;

- расширение сферы услуг, предоставляемых системой повышения квалификации, и организация специальной подготовки кадров, осуществляющих процесс обучения преподавателей на этапе послевузовского образования, готовых учитывать и использовать опыт организации образовательной деятельности слушателей системы повышения квалификации,

- использование современных образовательных технологий в системе повышения квалификации, которые обеспечивают формирование акмеологической культуры, позволяют переводить обучение на субъект-субъектную основу, стимулируют творческую активность субъектов совместной деятельности;

- проведение профессионального консультирования руководителей вуза, системы повышения квалификации, преподавателей, аспирантов по профессиональным и личностным проблемам;

- разработка и реализация в системе повышения квалификации дисциплин психолого-акмеологического блока, обеспечивающих личностно-профессио-налыюе развитие преподавателей вуза;

- формирование установок, связанных с необходимостью повышения профессионального мастерства, саморегуляции и самоконтроля, учебной мотивации, потребности в самообразовательной деятельности, потребности в самопознании;

- разработка акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих преподавателям возможность актуализировать имеющиеся потенциалы, преодолевать противоречия, проявлять активность, направленную на преобразование собственной личности и средового пространства.

Осповпое содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Плугина МИ Гуманизация отшшений в педагогическом коллективе как условие профессионального развития учителя // Психология и щаашгика развития личности. Монография /С.В. Бобрышов, ОГ. Власова, ИФ. Игропуло и др. -М: Илекса, 2002. - 35,5 пл. / 1,4 п. л.

2. Плугина МИ О стимулах и барьерах образовательной деятельности преподавателей высшей школы // Научные исследования: информация, акшиз, прогаэз: Монография / БВ. Асатрян, Т.П Агафонова, НМ. Бружкова и др. - Воронеж: ВШУ, 2004. - 16,75 пл. / 0,75 пл.

3. Плугина МИ Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы: Монография. - М - Ставрополь: МГОПУ, 2004. -12,9 ил

4. Плугина МИ Факторы, сопутствующие образовательной деятельности преподавателя высшей школы на эташ послевузовского обучения //Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / ЛМ. Акимов, С.Н Бредихин, Е.Е. Дудникова и др. -Воронеж: ВШУ, 2005. -21,7 пл. /0,75 пл.

5. Шутит МИ. Влияние i юихотого-акмешопнеского сопровождения на развитие по-треб1юсти преподавателей высшей нпсолы в самоактуализации // Научные исследования: информация, анализ, прогаоз: Монография. / Л.Е. Галашюва, НВ. Валуйсков, В А Далин-îep и 43. - Воронеж: ВШУ, 2006. - 22,4 пл. /0,82 пл.

6. Плугина МИ Система гюихгаого-акмегаопнеского сопровождения профессио-нальшш становления преподавателей высшей школы: Монография. - Ставрополь: ИДНК, 2006.-14,9 пл.

7. Шушна МИ Акмеологачсские основы »следования и формирования имиджа нрс-подавателя высшей школы: Моштрафш. / МИ. Плугина, Л.Ю. Донская. - Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2007. -12,4 пл. / 6Д пл.

8. Плугина МИ. Психшого-акмеалопнеское сопровождение профессионального становления личности // Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма: Монография / АВ. Бабаян, EJI. Берладина, C.B. Бобрьшгов и др. - Ставрополь: СКСИ, 2007. - 3037 пл. /1,55 пл.

9. Плугина МИ. Акмеалогаческое сопровождение профессшнальюго становления прешдаватслей высшей шкгаьг: Монографш. -М: ООО «ПКЦ» «Альтекс», 2008. - 26 пл.

10. Плугина МИ Акмеологаческая концепция грофессионального становления преподавателей высшей школы: Монография. - М: ООО «ПКЦ» «Альтекс», 2008. - 24 пл.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ àw публикаций научных работ, отраз1сающих содержание докторских диссертаций

11. Плугина МИ. Психологическое сопровождение как условие оптимизации образовательной деятельности преподавателей высшей школы. //Научная мысль Кавказа. 2004. № 8 (62).-0,5 пл.

12. Плугина МИ Организация системы говышешгя квалификации // Высшее образование в России. 2005. №1.-0,33 пл.

13. Плугина МИ. Служба психологического сопровождения //Высшее образование в России. 2005. № 6. - 0,25 пл.

14. Плугина МИ. Формировашв психологической компетентности прешдавателей вуза на этапе послевузовского образования // Интеграция образования. - 2005. № 3 (40). - 0,45 пл.

15. Плугина МИ Психологическое сопровожден® как фактор оптимизации личностных образований взрослою человека // Научная мысль Кавказа 2005. № 7 (61). - 0,6 пл.

16. Плугина МИ Психологическое сопровождение профессионалыюго развития преподавателя технического вуза //Акмеологая. 2005. № 4. - 0,47 пл.

17. Плугина МИ. О концепции психологического сопровождения профессюнально-личвэспюго развития преподавателей высшей школы // Известия ТРТУ. 2006. № 1. - 0,4 п л

18. Плупша МИ Развише модульного обучения ирешдавателей высшей школы в системе повышения квалификации // Вестник университета (Государствешгый университет управления). 2006. № 4 (20). - 0,9 пл.

19. Плугина М.И Психолого-акмеолопгаеское сопровождение развитая профессионализма управленческих ка;ров высшей школы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2006. № 6 (22). - 0,3 пл.

20. Плугина МИ. Методолопнескиг основы проектирования психолого-акмеологического сопровождения профессионалыюго становления претдавателей высшей шкалы в сжтеме повьппения квалификации. // Вестник университета (Государственный университет управления). 2006. № 8 (24). - 0,5 пл.

21. Плугат МИ. Психолого-акмеолопиеское сопровождение как условие и метод совершенствование профессионализма преподавателей высшей школы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2006. № 9 (25). - 0,4 пл.

22. Плугина МИ. Профессиональное становление специалиста и самореализация личности преподавателя технического вуза //Акмесшогая. 2006. № 2. - 0,45 пл

23. Плупша МИ., Сергеева О.В. Условия проектирования жизненного пуги личности // Извести ТРТУ. 2006. № 14. - 0,52 п.лД26 пл.

24. Плугина МИ О совершенствовании форм и методов психолого-акмеологаческого сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2007. № 1 (27). -0,6 пл.

25. Плугина МИ. К вопросу о построении акмеогроммы преподавателя высшей школы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2007. № 2 (28). - 0,4 пл.

26. Плугина МИ. Влияние ткитлопнжмеологическош сопровождения на профессионально - личностное развитее преподавателей высшей школы: эмпирический анализ // Вестник университета (Государственный университет управления). 2007. № 3 (29). - 0,54 пл.

27. Плупша МИ. О проблемах профессионального становления преподавателей выспей школы на этаге послевузовского образования // Вестник университета (Государственный университет управления). 2007. № 5 (31). - 0,84 пл.

28. Плупша МИ. Психологическое знание в структуре общею образования // Вестник университета (Государственный университет убавления). 2007. № 6 (32). - 0,6 пл.

29. Плупша МИ Закономерности влияния акмеолопиеского сопровождения на лич-ностно-грэфессионалыюе становление преподавателей высшей школы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2007. № 11 (36). - 0,7 пл.

30. Плугина МИ Акмеограмма как метод диагностирования профессионалыю-личюсгюго развитая преподавателей высшей школы //Акмеолопн. 2007. №3. - 0,6 п.л.

31. Плугина МИ. Акмеолопнеская среда как детерминанта профессионалыюго становления преподавателей высшей школы // Вестник университета (Государственный уни-вфсигег управления). 2008. №3 (41).-0,7 пл.

32. Плугина МИ Основные положения акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник университета (Государсгоен-1шй университет управления). 2008. № 5 (43). -0,7 пл.

33. Плушна МИ, Донская JIJO. Теоретические основы формирования имиджа преподавателей высшей колы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2008. № 6 (44). - 0,8 пл. /0,4 пл.

34. Плушна МИ Акмесшопиеский алгорим профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник университета (Государственный университет управления). 2008. № 8 (46). -0,8 пл.

35. Плугана МИ Пути оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестпшс университета (Государствештый университет управления). 2009. №4.-0,8 пл.

Учебно- методические пособия

36. Плугана МИ Воспитательная система Ставропольскою государственного педагогического университета. Концепция. / C.B. Бобрышов, JIH Костенко, Н.Г. Сикорская и лр. -Ставрополь, 1995. -3,31 пл. /0,5 пл.

37. Плугана МИ. Гуманизация отношений в педагогическом коллективе. - Ставрополь, 1997.-3,8 пл.

38. Плугина МЛ. О некоторых проблемах проектирования токологического образования педагогов // Научно-практический сборник инновационного опыта «Здоровьесбере-гаюгцие технологии в образовательном гцхщсссе». / МИ Плугаш, Е.З. Пужасва, ИЮ. Соколова и лр. -М,- Ставрополь, 2003. - 24,9 пл. /1,12 пл.

39. Плугина МИ Имидж профессионала. Материалы дая практических занятий и самостоятельной работы. /МИ Плупша, ЛЮ. Донская. - Ставрополь: ООО «Мир Данных» 2003.-3,68 п.л./1,84 пл.

40. Плупша МИ Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации Научно-методическое пособие. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. -6,2 пл.

41. Плугана МИ. Проектирование акмешогического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей шкалы. Учебно-методическое пособие. /МИ Плупша, Л.Н. Кулешова. -М: СЩ 2005. -1,6 пл. /0,8 пл.

42. Плупша МИ. Генезис изучения и сущность сопровождения личности в психологии. Учебно-методическое пособш. -Ставрополь: ИДНК, 2006. -1,9 пл.

43. Илуппи МИ. Психология труда и личности преподавателя высшей школы. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: ИДНК, 2006. - 2,2 пл.

44. Плутала ММ. Сущностная характеристика психологсьакмеолопмеского сопровождения становления личности и деятельности профессионала. Учебю-мегодическое пособие. - Ставрополь: ИДНК, 2006. -1,8 пл.

45. Плутиш М.И. Теоретическая модель психологснпсмеологаческого сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: ИДНК, 2006. -1,8 пл.

46. Плугина МИ. Алгоритм и технология реализации теоретической модели гюихоло-го-акмеолопмеского сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: ИДНК, 2006. -1,6 пл.

47. Плупша МИ Акмеологаческая модель профессионального становления преподавателей высшей школы Учебш-методическое пособие. - Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008.-2 ил

48. Плугина МИ. Акмеолопгческий алгоритм и техткшогаи профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебш-методическое пособие. - Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. - 2 пл.

49. Плугина МИ. Акмеологаческие механизмы профессионального становления преподавателей высшей шкалы Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. - 2 пл.

50. Плугана МИ. Сущностная характеристика профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебго-мегодическое пособие. - Ставротль: ГОУВПО СвКав-ГТУ, 2008.-2,5 п. л.

51. Плугана МИ Акмесшогическая среда профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008.-2 пл.

52. Плутина МИ Акмеологическиг критерии и показатели профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-мсюдичсское пособие. - Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. -2,3 пл.

Статьи, тезисы докладов и выступлений

53. Плутина МИ Проблема психологической саморегуляции преподавателей и студентов в вузе // Российский вуз в центре внимания - личность: Материалы Всероссийской межвуювскойтучш-практической конференции -Ростов-н-Д: ДГТУ, 1999. -0,15 шт.

54. Птугана МИ Духовшя культура участников образовательного процесса // Современное образование, воспитание и нравственные ценности Материалы Международной научно-практической конференции. - Ставрополь, 1999. - ОД 5 пл.

55. Плутина МИ Психология труда и личности преподавателя высшей школы: постановка проблемы // Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону: Материалы IV региональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. -0,1 пл.

56. Плугана МИ Проблема формирования психологической культуры субъектов цг-лоегшго педагопнеского процесса // Философские, психолого-шдаготические и социально-экономическиз проблемы современного высшего образовашш: Материалы межвузовской региональной научно-практической конференции - Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. -0,1 пл.

57. Плутина МИ О роли психологических знаний в деятельности субъектов образовательного процесса в техническом вузе // Личность XXI века: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-М.-Армавир: Илекса, 2001. -0,12 пл.

58. Плугина МИ О тюихологической подготовке преподавателей технического вуза // Сборник трудов кафедры философии Mi.il У. Серия: Актуальные проблемы социотумани-таршго знания. Выпуск 9. - М: «Прометей» МП! У, 2001. -0,4 пл.

59. Плутала МИ Исшльзовашв психологических знаний в практической деятельности преподавателя вуза // Лияносгао-ариенгированные воспитательные сигтемы: Материалы региональной научно-практической конференции - Черкесск: КЧР ИГЖ, 2001. -0,1 п. л.

60. Плугина МИ Самосознание как свяемообразующий и регулирующий фактор профессиональною роста и творческой активности личности // Сборник тучных трудов. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск № б. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. - ОД пл.

61. Плугина МЛ Проблемы психологической подготовки преподавателя в системе высшего образования // Сборник научных трудов кафедры философии. МГЛУ. Серия: Актуальные проблемы социокультурного знания. Выпуск 10. -М: «Прометей» МПГУ, 2001. -0,6 пл.

62. Плугина МИ Зшчение тюихологической подготовки преподавателей в условиях гуманизации и демократизации высшей школы // Научные школы и направления: Сборник тучных трудов. -Ставротль: СевКавГТУ, 2001. -ОД пл.

63. Плугина МИ. О роли психологических знаний в деятельности субъектов образовательного процесса в высшей школе // Современные проблемы образования: опыт и ГЕрсгек-

тивы: Материалы 45 научно-методической конференции. - Ставрополь: СевКавПУ, 2001. -0,1 пл.

64. Плугина МИ. Об отношении преподавателя технического вуза к психологическим знаниям // Сборник научных трудов. Серия: Гуманитарные шуки Выпуск № 7. - Ставрополь: СевКавПУ, 2002. - 0,2 пл.

65. Плугана МИ. Психологизация учебшго процесса как условие реализации швой образовательной парадигмы. // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрешональшй шучно-иракшческой конференции - Ставрополь: СевКавПУ, 2002.-0,1 пл.

66. Плупзна МИ. Аугопеихологаческая компетентность как формируемое швообразо-вание личности // Материалы ХХХП научно-пракшчсской конференции по итогам работы профессорско-преюдаттельского состава, аспирантов и студентов. СевКавПУ. - Ставрополь: СевКавПУ, 2002. -0,1 пл.

67. Плутала М.И. Мотивация как движущий фактор образователыюй деятельности преподавателя высшей школы // Образование для XXI века: доступность, качество, эффективность. Труды Всероссийской научна-практической конференции - М: РИС Международной академии педагогических наук, 2002. - 0,2 пл.

68. Плутала М.И. Практическая гюихсяопи для профессионалов // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2002. - ОД пл.

69. Плутай МИ Практическая психология для вузовскою препод авателя // Ежегодник Российскою шихалопиескош общества: Психология и ее приложения. Том 9, выпуск 3. М: АНО «Учебш-мегодическое объединение «ИНСАИТ», 2002. -0,1 пл.

70. Плугина МИ. Личность в образовательных системах // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развшия: Сборник научных трудов. - М: ИЛЕКСА 2002. -0,7 пл.

71. Плугина МИ Интеллектуальный потенциал взрослых в контексте идеи непрерывного образования // Вестник СевКавПУ. Серия: Гуманитарные туки Выпуск № 2. -Ставрополь: СевКавПУ, 2003. -0,8 пл.

72. Плугина МИ. Психологизация образовательного процесса в высшей школе и проблема психологической компетентности преподавателей техническою вуза // Формирование профессиональной культуры сгвгциалистов 21 века в техническом университете: Труды 3-й Международной конференции - СПб.: СПбГПУ, 2003. - 0,1 пл.

73. Плугина МИ. Психологизация образования как условие гармоничного развития личгосш // Современное гуманигаргюе знание о проблемах социального развития: Материалы 10 годичного научного собрания. -М: ИЛЕКСА 2003. - 0,5 пл.

74. Плугиш МИ. Психотого-педагогаческая компегенгаость - осшва эффективного осуществления профессиональной деятельности преподавателя вуза // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании Материалы X Международной научно-методической конференции - Пенза: «Приволжский дом знаний», 2003. -0,2 пл.

75. Плугина МИ. Компетентность преподавателей как условие шихологизации образования // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы Ш Всероссийского съезда психологов. - СПБ: Изд-во СПбГУ, 2003. - 0,25 пл.

76. Шутила МИ. О принципах организации непрерывного образования па эташ послевузовского обучения // Вузовская наука Северо-Кавказскому региону: Материалы VII ре-

гаональной конференции. Серия: Общественные науки - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. -0,1 пл.

77. Плугина МИ. Психологическиз асшкты формирования мотивации преподавателей вуза к образовательной деятельности // Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий: проблемы, поиски, решения: Материалы Всероссийской тучной конференции - Карача-евск: КЧГУ, 2004. -0,15 пл.

78. Плугана МИ Проблемы совершенствования психологической компетентности преподавателей в контексте идей гуманизации высшей школы // Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономическиз и политические аспекты: Международная научная конференция. - М: ГОХОС, 2004. -03 пл.

79. Плугаш МИ Образовательная деятельность - основа развития потенциалов взрослых // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. материалов. Выпуск 10. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004.-0,4 пл.

80. Шугана МИ Современное образован® как социальный инсппуг развития личности // Возможности и результаты развивающего обучения специалшгов в совершенствовании образования в средшй и высших школах: Международная научно-практическая юоьфз-реннщ. - Балашов, 2004. - ОД пл.

81. Плугина МИ Психологизация высшего образования: предпосылки и современное состояние // Гуманитарный анализ состояния и перспективы развития высшего образования в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Сочи: НОЦ РАО, 2004.-0,13 пл.

82. Плугина МИ Непрерывное образование: ретроспективный и сущностный анализ // Сборник тучных статей. - Ставрополь: Ставропатьсервшшкола, 2004. -0,3 гит

83. Плугина МИ. О деятельности тюихалопнеской службы в области управленческого менеджмеша // Актуальные теоретический и прикладные проблемы экономической психологии; Междушро;д1ый симпозиум. - Кисловодск: Изд-ский цршрКисяоводского инсгшу-та экономики и права, 2005. -0,25 пл.

84. Плугина МИ О потенциалах развивающейся личности // Психолого-педагогическиг технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания: Материалы Международной тучно-практической конференции. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2005.-0,15 пл.

85. Плугина МИ. Об организации психологического сопровождения профессионально-личностного развития преподавателей высшей шкалы // Личность и бытие: субъектный подход: Материалы Ш Всероссийской тучно-практической конференции. - Краснодар: КГУ, 2005.-0,35 пл.

86. Плугина М.И О методах активизации познавательной деятельности преподавателей в системе повышения квалификации // Сборник тучных трудов СевКавГТУ. Серия: Гуманитарные туки Выпуск № 2. - Ставрополь: СевКавГТУ,2005. - 0,6 пл.

87. Плугина МИ. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионального становления субъектов образовательного процесса в высшей шкале // Актуальные сониаль-но-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы I Международной тучно-практической конференции - Кисловодск: СевКавГТУ (филиал), 2006. - 0,1 пл.

88. Плугина МИ. Тевденщш современного высшего образования - осшва профессио-палыю-личностного развитая преподавателей вуза // Сборник тучных трудов СевероКавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки», № 4. - Ставрополь, 2006. - 0,6 пл.

89. Плупша МИ. Психалого-акмеолопиеское сопровождение как условие активизации потенциала субъекта профессиональной деятельности // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющемся мире: Материалы I Международной конференции Кисловодск -Ставрополь - Москва, 2006. - ОД ил.

90. Плугаш МИ. Психолопиеское обеспечение системы дополнительного образования // Дополнительное образование: современное состояние и пфсгективы: Мттериалы международной конференции - Ставрюпать: МГООУ СФ, 2006. -0,4 пл.

91. Плупша МИ. Психолопиеское сопровождение развили изобразительных способностей старших школьников в условиях профильного обучения // Теоретические и прикладные проблемы педагогаческой шпропологаи. Материалы Ш Международной научно-практической конференции. -Ставрополь: СШИ, 2006. -0,12 пл.

92. Плупша МИ Проектирование системы психолто-акмеолопнеского сопровождения профессионального становления преподавателей ВУЗа: акмеолопнеский подход II Актуальные социально-психолопнеские проблемы развили личности в образовательном про-слраштве XXI века: Мттериалы П Международной научно-практической конференции / под ред. НЮ. Синяганой. -Кисловодск: СевКанПУ (филиал), 2007. - 0,1 пл.

93. Плугина МИ Активизация профессшнально-личлостного развитая тЕдаготиче-ских кадров вуза в условиях психолого-акмсологического сопровождения // Психологаче-ская тука: теоретические и прикладные аспекты ихледований: Материалы Международной тучной конференции. -Карачаевск: КГУ, 2007. - 0 Д пл.

94. Плупша МИ Задачи практической шихолоши в контексте идей гуманизации образования // Психологические практики в российском образовании Психологическое сопровождение развили личности: Материалы Международной тучно-практической конференции. - Армавир, 2007. - 0,6 пл.

95. Плугина МИ. Профессиональное станоаление преподавателей высшей шкалы в условиях акмеалогаческой среды // Актуальные социалыю-психалогические проблемы развипм личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции / год ред. Н.Ю. Синяппюй -Кисловодск: Тьютор, 2008. -0,2 пл.

96. Плупша МИ Готовность к риску как фактор повышения продуктивности профессионального становления личности // Человеческое измерениз кризисного проявления глобализации в полиэтническом регаош: Материалы Международной научно-практической конференции - Ставрополь: РИО ИДНК, 2009. -0,7 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Плугипа Мария Иваповпа

Акмсологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич

Изготовление оригинал-макета: Плугина Мария Ивановна

Подписано в печать 3 марта 2009 г. Тираж 120 экз. Усл. п.л. 3,5

Заказ № 179

Типография управления «Реалпроект» 119526, Москва, пр-т Вернадского, 93,корп.1 Тел.433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Плугина, Мария Ивановна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретическое и эмпирическое обоснование акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы

1.1. Генезис исследования проблемы профессионального становления 31 личности

12. Сущносгйая характеристика профессионального становления 56 преподавателей высшей школы

1.3. Акмеолошческий анализ противоречий профессионального 90 становления преподавателей высшей школы

1.4. Акмеологические критерии и показатели профессионального 112 становления преподавателей высшей школы

Выводы 1 главы

Глава П. Разработка акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы

2.1. Методологические основы акмеологической концепции 141 профессионального становления преподавателей высшей школы

2.2. Акмеологическая модель профессионального становления 163 преподавателей высшей школы

2.3. Акмеолошческий алгоритм и технологии профессионального 186 становления преподавателей высшей школы

2.4. Акмеологические механизмы профессионального становления 211 преподавателей высшей школы

Выводы 2 главы

Глава Ш. Акмеолошческое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы

3.1. Акмеологическая среда профессионального становления 240 преподавателей высшей школы

3.2. Динамика психолого-акмеологической компетентности преподавателей 265 высшей школы в процессе профессионального становления

3.3. Развитие профессионально значимых личностных качеств 284 преподавателей высшей школы на этапах профессионального становления

3.4. Акмеологические зависимости и закономерности профессионального 304 становления преподавателей высшей школы

Выводы 3 главы

Глава IY: Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы

4.1. Акмеологические условия и факторы оптимизации профессионального 333 становления преподавателей высшей школы

4.2. Использование модульного обучения в процессе профессионального 359 становления преподавателей высшей школы

4.3. Разработка акмеологических программ, обеспечивающих 383 профессиональное становление преподавателей высшей школы

4.4. Пути оптимизации профессионального становления преподавателей 403 высшей школы

Выводы 4 главы

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы."

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью модернизации системы высшего образования в России. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается роль высшего образования в подготовке конкурентоспособной личности будущего специалиста. Высшее образование должно представлять собой не только источник приобретения, сохранения, и передачи существующих знаний, но и духовных, культурных ценностей, высших образцов деятельности, развития интеллекта; мощный фактор культуры, обеспечивающий возможность полной самореализации личности.

Достижение обозначенных целей определяет необходимость постановки вопросов, связанных с личностно-профессиональным развитием преподавателей высшей школы, способных обеспечить уровень качества образовательного процесса, который соответствует современным стандартам. Потребность педагогического сообщества в кадрах, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, творчески мыслящих, инициативных, способных выполнять заданные функции, проявлять социальную актив- ' гость, делает необходимым поиск условий, обеспечивающих преподавателю достижение максимальных результатов на всех этапах профессионального становления, видение того, на какой уровень он может выйти в процессе профессиональной деятельности.

Актуальность изучаемой проблемы объясняется, с одной стороны, запросами практики, инновационными преобразованиями, происходящими в системе высшего образования, с другой - сложностью и многогранностью деятельности преподавателей высшей школы.

Необходимость разработки обозначенной проблемы усиливают существующие в современной высшей школе противоречия между:

- признанием роли высшего образования в становлении конкурентоспособной личности будущего специалиста и отсутствием акмеологического обоснования, обеспечивающего представление об условиях эффективного личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы;

- потребностями общества в преподавателях, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, и отсутствием научно разработанной акмеологической концепции, обеспечивающей целостное представление о критериях, механизмах, закономерностях, алгоритме, технологиях и стратегиях продуктивного профессионального становления преподавателей высшей школы;

- возрастающими требованиями общества к высшей школе и сложившейся консервативной профессиональной средой, системой повышения квалификации, которые не могут в полной мере удовлетворить потребности преподавателей в саморазвитии, в самоактуализации, самореализации на разных этапах профессионального становления;

-представлением преподавателей высшей школы об идеальном образе профессионала и их способностями определять вектор движения, пути и способы достижения наивысших результатов на каждом этапе профессионального становления;

- существующим опытом деятельности психолого-акмеологических служб, обеспечивающих профессиональное становление личности, и недостаточным его использованием в высшей школе.

Разрешение этих противоречий определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы, обеспечивающей продуктивность этого процесса.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Анализ основных исследований по изучаемой проблеме в широком системном контексте показывает, что одной из первых характеристику профессиональной деятельности преподавателя высшего образовательного учреждения представила З.Ф. Есарева. Ее исследования послужили основой для разработки ряда вопросов, связанных с деятельностью преподавателей высшей школы: требования к деятельности и личности преподавателя; выявление и развитие педагогических способностей; определение структуры педагогической деятельности; выявление и анализ профессиональных функций; соотношение личностного и профессионального.

Эта вопросы стали предметом научного исследования в работах А.В. Барабанщикова, Н.В. Борцовской, Л.Е. Варфоломеевой, В.И. Горовой, ЛМ. Гурье, ВГ. Иванова, С.Г. Измайлова, BE. Иноземцевой, А.А. Кирсанова, КВ. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.У. Мату-шанского, АБ. Никитина, А.А. Реана, ЛИ. Романковой, В.А. Сластенина и др: Их теоретические и методологические разработки предшествовали акмеологическому анализу профессионального становления преподавателей высшей пжолы.

Несмотря на имеющиеся исследования, в которых рассматриваются отдельные вопросы, связанные с личностью и деятельностью преподавателя высшей школы, ряд проблем не получил достаточно полного анализа. В частности, не создана фундаментальная целостная акмеологичеекая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы, которая дает научно-методическое обоснование условиям, обеспечивающим максимальные достижения на каждом этапе профессионального становления и их интеграцию в направлении вершинных достижений; способам повышения профессионализма деятельности и личности на этапе послевузовского образования; структурным компонентам акмеологической среды; акмеологическому сопровождению профессионального становления преподавателей вуза.

Профессиональное становление преподавателей высшей школы исследуется на основе концепций: профессионального становления личности (ДГ.Ананьев, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, JI.M. Митина, Ю.П Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Д. Сьюпер и др.); периодизаций развития человека как субъекта труда (ВА. Бодров, << AJB. Брушлинский, Е.А Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн, В Л. Слободчиков и др.); создания новых информационных, педагогических и психологических технологий деятельности и обучения (В JI. Беспалько, А.М. Зимичев, Н.Д. Никанд-ров, Г.К. Селевко, Д.И. Фельдштейн и др.); формирования интегративных личностных качеств (АВ. Гагарин, ЛИ. Деменшй, А.В. Иващенко, Н.Д. Никандров и др.); развития ком-петентностей личности (Е.С. Алешина, С.А Анисимов, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Э.А Манушин, А.Ю. Панасюк, Л.А. Степнова, А.П. Федоркина, ЕА. Ябло-кова и др.) и компетенгаостный подход, ориентирующий личность на конкретные цели-векторы образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (В.В. Давыдов, ПЛ. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, AM. Павлова, В.Д. Щадриков, И.С. Якиманская); психологии мотивации (КА. Абульха-нова, В.Г. Асеев, ЛИ. Божович, Б.Ф. Ломов, АВ. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); специфики деятельности и личности преподавателя высшей школы (АВ. Барабанщиков, Н.В. Борцовская, ЛЕ. Варфоломеева, Ш.И. Ганелин, З.Ф. Есарева, СР. Измайлов, И.Ф. Исаев, А.А. Кирсанов, НВ. Кузьмина, Г.У. Матушанский, АЛ. Реан, В.А.' Сластенин,

А.Н. Ходусов и др.); организации послевузовского образования (Е.П. Белозерцев,

A.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, А.В. Даринский, B.C. Ильин, ЮЛ Кулюткин, В.Г. Онушкин, AJO. Панасюк и др.); гуманитарно-технологического развития личности (АС. Гусева); нравственного развития личности (Е.Н. Богданов); субъ-ектогенеза (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, BJT. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,

B.Г. Зазыкин, В.И Купцов, А.С. Огнев, Ю.В. Синягин, BJH. Степанов, Л.А. Степнова); ак-меологического воздействия (А.В. Кириченко); продуктивности принятия и реализации управленческих решений (Г.С. Михайлов); подготовки школьного психолога в вузе (И.А. Вишняков); развития инновационной профессионально-образовательной системы (ЛИ. Аншцева); развития творческого потенциала учащихся (К.В. Петров); воспитания гражданственности (AM. Князев); развития имиджа политика (Е.П. Костенко, Е.Б. Пере-лыгинаидр.).

Акмеологическое направление, в основе которого находится идея преобразования наличного уровня профессионализма в высший посредством создания специальных условий и формирования профессионализма деятельности через профессионализм личности (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, АА. Бодалев, А.А Деркач, BJT. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, Л.В. Темнова и др.), позволяет комплексно рассмотреть обозначенную проблему.

Цель исследования заключается в разработке и теоретико-эмпирическом обосновании акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Объект исследования — процесс профессионального становления преподавателей высшей школы.

Предмет исследования — акмеолопгчские закономерности, механизмы, технологии, условия и факторы оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Основные гипотезы исследования

1. Профессиональное становление преподавателей высшей школы раскрывается как сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик потребностно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту профессиональной деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального развития; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельности профессионала;-определять точки вершинных достижений на каждом этапе профессионального становления и интег рироватъ приобретенный опыт для достижения акме.

2. Целостное представление о сущностном содержании процесса профессионального становления преподавателей высшей школы, условиях и факторах его оптимизации может был. сформировано на основе' разработки и реализации акмеолошческой концепции, включающей: теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование научной проблемы; акмеологическую модель с ее основными компонентами; алгоритм, технологии и механизмы профессионального становления; содержательные характеристики структурных компонентов акмеолошческой среды; акмеологические зависимости, закономерности, оценку продуктивности и пути оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

3. Профессиональное становление преподавателей высшей школы может осуществляться продуктивно, если в соответствии с акмеолошческой концепцией будут созданы условия, обеспечивающие преподавателю возможность осознавать и принимать требования общества к деятельности и личности; адекватно оценивать и соотносить индивидуально-типологические особенности с требованиями профессии; принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции; компетентно решать профессиональные задачи; развивать профессиональную компетентность; проявлять активность, направленную на проектирование деятельности, преобразование личности и средового пространства на всех этапах профессионального становления.

4. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы может определяться посредством выделения акмеологических критериев в их взаимосвязи с действием внешне и внутренне обусловленных акмеологических механизмов, что позволяет оценить уровень развития профессионально значимых личностных качеств; выступает основанием выявления акмеологических зависимостей и закономерностей; обеспечивает объективное видение максимальных достижений на различных этапах профессионального становления и представление о вершинных достижениях в процессе осуществления профессиональной деятельности.

5. Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы может обеспечиваться посредством выделения и создания необходимых условий и факторов; применения в системе повышения квалификации технологии модульного обучения; разработки и внедрения программ, направленных на совершенствование профессионализма личности и деятельности совершенствования форм, методов, средств, которые представлены в структурных компонентах акмеологической среды.

Задачи исследования

1. Обосновать необходимость разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы с учетом системного анализа состояния разработанности и методологических подходов к проблеме исследования, междисциплинарного и эмпирического анализа акмеологической сущности этапов изучаемого процесса

2. Определить совокупность критериев, показателей и уровней профессионального становления преподавателей высшей школы.

3. Разработать акмеологическую концепцию профессионального становления преподавателей высшей школы (принципы, модель, алгоритм, технологии, механизмы, стратегии, зависимости, закономерности, условия и факторы оптимизации).

4. Выявить структуру акмеологической среды и ее влияние на продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы.

5. Установить экспериментальным путем акмеологические стратегии, зависимости и закономерности профессионального становления преподавателей высшей школы.

6. Определить условия, факторы и направления оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы с использованием акмеологических технологий и формирующего эксперимента.

7. Сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- общаметодологические принщпы (комплексности, системности, детерминизма, развития, гуманизма, субъекта (КА. Абульханова, Л.И. Аяцыферова, Б.Г. Ананьев, ПК. Анохин, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, НБ. Кузьмина, АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, АБ. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шад-риков)), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателя высшей школы соответствующие цели и задачи на каждом его этапе;

- конкретные методологические прингрмы акмеологии (личностный, субъекгао-деяшльносшый, принцип активности, соотношения актуального и потенциального, оптимальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, ВГ. Асеев, А.А. Деркач, Г.С. .Михайлов и др.)), которые позволяют рассматривать преподавателя как субъекта профессиональной деятельности, выполняющего социальный заказ общества, связанный с подготовкой будущих специалистов, и как субъекта собственной жизни, управляющего процессами саморазвития, самосовершенствования, проявляющего активность, инициативность в построении позитивных жизненных стратегий;

- специальные методологические принципы психологии (принципы обучения взрослых - образование по потребности, системности, интегративности, дифференциации, преемственности, универсальности, модульности, сознательности, активности и самостоятельности, последовательности и комплексности, принцип обучения на высоком уровне трудности, прочности овладения знаниями, навыками, умениями, опоры на жизненный и производственный опыт и т.д. (А.Н. Владиславлев, ВМ. Долина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, ЮЛ Кулюткин, М.П Сибирская, Г.С. Сухобская и др.) и принципы организации акмеолошческого сопровождения — обоснованной диагностики и коррекции; комплексности, этапности; самоактивизации системы психолого-акмеологических служб; непрерывности сопровождения на всех этапах профессионализации; фасилитации, преобразования пространства педагогических отношений; обратной связи, рефлексивности, продуктивности, квалифицированной пропаганды психологии (Л.Н. Бережнова, Т.П. Демидова, И.В. Дубровина, НВ. Клюева, ББ. Косов, МИ. Кряхтунов, С.В. Недбаева, РБ. Овчарова,

В.В. Семикин, Н.В. Самоукина и др.)), которые позволяют рассматривать преподавателя как субъекта познавательной деятельности и акмеолошческого сопровождения.

При анализе научной проблемы использовался акмеологический подход, обеспечивающий представление об особенностях функционирования системы непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, СЛ. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, BJT. Зазыкин, Л.Г. Лаптев, СБ, Филиппова и др.); о психологическом обеспечении личностного развития (ЭБ. Балакирева, J1.H. Бережнова, MP. Битянова, В.И, Богословский, Л.А. Григорьева, И.Ф. Дьяконов, Б.Б. Коссов, • ВБ. Семикин, Ю.В. Слюсарев, Т.А. Чередникова, О.Л. Штройс и др.); о психолого-акмеологаческом сопровождении субъектов профессиональной деятельности (С.А. Анисимов, ИБ. Вачков, ГБ. Волковицкий, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, ЛИ. Катаева, Е.И. Казакова, В.Г. Михайлов, В.В. Семикин, Е.А. Яблокова и др.); о создании творческой среды (ЕБ. Абаева, В.П. Бедерханова, ИБ. Богданов, А.А. Бердяев, Д.Ж. Маркович, ПА. Флоренский, И.К. Шалаев, В.А. Левин и др.); о проектировании акмеологической среды (А. А. Деркач, И.О. Соловьев).

Методы исследования

Для реализации поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов. В процессе исследования применялись следующие общенаучные методы:

- теоретический анализ научных работ, отражающих состояние изученности проблемы профессионального становления личности;

- акмеологический анализ, позволяющий обосновать сущностную характеристику профессионального становления и акмеограмму преподавателя высшей школы;

- ретроспективный анализ проблемы акмеолошческого сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы;

- опросные методы, включенное наблюдение, направленные на осмысление особенностей профессионального становления преподавателей высшей школы;

- кластерный и факторный анализ данных, позволяющий оценить влияние акмеологической среды на продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы.

Использовались авторские методики: проективное сочинение «Роль психологии и акмеологии в формировании профессионализма личности и деятельности»; анкеты «Отношение к психолого-акмеологическим знаниям», «Самооценка уровня психолош-акмеоло-гической компетентности», «Области применения психолош-акмеолошческих знаний», которые сочетались:

- с модифицированным вариантом анкет «Самооценка профессиональной деятельности», «Удовлетворенность уровнем профессиональной подготовки» (Е.В. Дендеберя); «Определение видов саморазвития», «Факторы, сопутствующие саморазвитию личности» (Т.М. Шамова);

- со стандартными психодиагностическими методиками, обеспечивающими получение количественной и качественной информации об изучаемых феноменах на этапах исследования: «Готовность личности к саморазвитию» (Е.В. Дендеберя); «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, AM. Эгкинд); «Уровень потребности в самоактуализации» (модификация JUL Гозман и М.В. Кроз); «Опросник личностной зрелости» (Ю.З. Гильбух); «Способность самоуправления» (HJVI. Пейсахов); «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский);

- с методом экспертной оценки «Образ преподавателя высшей школы».

В рамках формирующего эксперимента использовалась система практических занятий на основе предложенного алгоритма составления индивидуальных программ личносг-но-профессионального развития и авторских программ: «Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы», программа модульного обучения по блоку психолого-акмеологических дисциплин для аспирантов, программа формирования психолош-акмеологической компетентности специалистов системы повышения квалификации, обеспечивающих процесс обучения преподавателей.

Эмпирическая база исследования

Выборочную совокупность исследования составили аспиранты, слушатели системы повышения квалификации, преподаватели высших учебных заведений г. Ставрополя (Северо-Кавказского государственного технического университета; Финансово-экономического института; Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института).

В пилотажном исследовании приняли участие 334 преподавателя вузов, являющихся слушателями различных систем' повышения квалификации (аспиранты и слушатели фа. культета повышения квалификации); 240 преподавателей, периодически или системно занимающихся самообразованием; группа экспертов из 90 человек.

В формирующем эксперименте приняли участие 72 преподавателя - слушателя факультета повышения квалификации, 175 аспирантов, 70 преподавателей, занимающихся самообразованием (контрольная группа). Всего на разных этапах эмпирического исследования его участниками были 981 испытуемый.

В эмпирическую базу исследования включены результаты анализа образовательных программ подготовки аспирантов и слушателей ФПК; работы психологической службы вуза; 17-летнего личного опыта деятельности практического психолога в образовательных . системах и 6-летнего опыта профессиональной деятельности, связанной с повышением квалификации преподавателей высшей школы.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 10 лет и включало несколько этапов.

Первый этап исследования (1999-2001 гг.): определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез; изучение научной литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволил определить основные противоречия, связанные с изучением профессионального становления личности, и привели автора к пониманию значимости разработки

• акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Второй этап (2001-2003 гг.) был нацелен на разработку теоретических и методологических основ изучения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы; подбор методов и методик, необходимых для научного исследования; диагностику состояния проблемы профессионального становления педагогических кадров в высших учебных заведениях на различных этапах профессионального становления; разработку акмеологической модели профессионального становления преподавателей высшей школы; составление программ, направленных на повышение профессиональной компетентности

• преподавателей и обеспечивающих продуктивность профессионального становления.

Третий этап (2003-2007 гг.): организация экспериментальной работы; модификация разработанных обучающих программ и программы акмеологического сопровождения, направленных на повышение профессиональной компетентности, совершенствование профессионализма деятельности черев профессионализм личности; внедрение разработанных программ в практику обучения слушателей системы повышения квалификации.

Четвертый этап (2007-2009 гг.): обобщение и подведение итогов исследования; сравнительный анализ и интерпретация данных, полученных эмпирическим путем; разработка научно-практических рекомендаций по оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов исследования; сопоставлением полученных результатов до начала и после проведения экспериментального исследования; сочетанием количественного (математические методы обработки) и качественного (контент-анализ сочинений, кластерный и факторный анализ) анализа данных, полученных экспериментальным путем; проведением статистической обработки данных при помощи парного t-критерия Уилкоксона, t-критерия Стыодента и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Оценка достоверности различий между показателями экспериментальных и контрольной групп осуществлялась при помощи дисперсионного анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна .

Представлены научные результаты реализации акмеологического подхода, синтезирующего исследования в области философии, педагогики, антропологии, андрагогики, общей, социальной и педагогической психологии, психологии развитая и возрастной психологии, психологии труда, психологии и педагогики высшей школы, обеспечивающего основ)' для решения крупной научной проблемы разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Разработана акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы, которая включает: теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы; акмеологическую модель; акмеологический алгоритм и технологии; акмеологические механизмы; акмеологическую оценку продуктивности профессионального становления; условия и факторы оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Разработанная концепция позволяет определить акмеологическую сущность, содержательные характеристики, дифференцировать цели и задачи всех этапов процесса профессионального становления.

Определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «профессиональное становление» находится в тесной связи с категориями «субъекгностъ», «компетентность», «профессионализм», «самоакгуалшация», «самореализация», «саморазвитие», «продуктивность», «профессиональная зрелость», «профессиональная идентичность», «акмеологическое обеспечение», «акме», «микро-акме».

Выявлено, что профессиональная деятельность, выступая жизнеобразующим фактором взрослого человека, обеспечивает ему возможность проявления субъектносги; «акме», являясь высшей точкой достижения личности, включает вершинные достижения каждого этапа профессионального становления, которые определяются как «микро-акме»; достижения «микро-акме» в процессе профессионального становления свидетельствуют о его продуктивности, когда достигнутый результат соотносится с целями и задачам каждого этапа; профессиональная идентичность, характеризуя для индивида значимость профессии, обеспечивает ему возможность самоактуализации и самореализации в профессии.

Дано авторское определение понятия «профессиональное становление», которое понимается как сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик потребносгно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность, направленную на решение конкретных задач, преодоление профессиональных проблем; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального становления; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельности профессионала; определять точки вершинных достижений на каждом этапе.

Показано, что акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы и содержание каждого ее положения отражают и обеспечивают развитие:

- базовых потребностей личности в наличии позитивных жизненных целей и перспектив, условий и факторов, обеспечивающих возможность в самосовершенствовании, в конструктивном взаимодействии с социумом, посредством выполнения средообразующей функции, удовлетворения потребностей в сфере профессиональной деятельности, в реализации творческого потенциала, в самопознании, повышении имеющихся компетенций на всех этапах профессионального становления; •

- потребностей профессионального сообщества в актуализации средовых потенциалов, использовании новых технологий, способов, средств, выступающих стимулом повышения активности, творчества, инициативности при проектировании каждого этапа профессионального становления, выборе оптимальных способов достижения профессионализма личности и деятельности;

- представлений преподавателей о значимости системы последипломного обучения для повышения профессионализма деятельности и личности, когда преподаватель имеет возможность не только актуализировать и закрепить имеющиеся знания, но и приобрести новые, в соответствии с требованиями профессии, обеспечивающие возможность выстраивать стратегии профессионального становления в направлении вершинных достижений;

- представлений преподавателей о возможных стратегиях профессионального становления (стратегии вершинных достижений; актуализации себя в профессии; карьерная стратегия; стратегия примитивного функционирования) и выбор наиболее эффективных стратегий в условиях акмеологической среды. Основой построения стратегий успешного профессионального становления выступает потребность и способность личности к саморазвитию, потребность в создании оптимального баланса между желаемым и необходимым через анализ и оценку характеристик реального образа; готовность и способность к разрешению противоречий, проблем, возникающих на том или ином этапе профессионального становления.

Описаны с позиции акмеографическош подхода специфические особенности деятельности преподавателей вуза, которые обусловливают сущностное содержание каждого этапа профессионального становления, постановку конкретных целей и задач, трансформирующихся в личные цели и задачи, связанные как с выполнением данной деятельности, так и с личностно-профессиональным развитием, обеспечивающим освоение каждого этапа становления и достижение «микро-акме».

Выявлено, что на первом этапе профессионального становления (этап адаптации) происходит освоение новой социальной роли, в процессе чего возникают и развиваются профессионально значимые личностные качества, индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции; начинают формироваться различные компетентности, обеспечивающие адекватную оценку и соотнесение индивидуально-типологических особенностей с требованиями профессии, и потребности в выполнении научно-исследовательской деятельности. Это обусловливает необходимость постановки и решения задач, связанных с вхождением в профессию, преломлением теоретических знаний в практический опыт, осуществлением личностной рефлексии, связанной с анализом предшествующего опыт и психологической готовности к достижению максимальных результатов на этом этапе профессионального становления.

На этапе профессионализации происходит идентификация себя с профессией, формируется необходимый и достаточный для оптимального выполнения предписанных функций уровень знаний и умений, актуализируется потребность в выполнении деятельности на уровне образцов и достижении определенных результатов в научной сфере. Такое представление о содержании этапа профессионализации выдвигает задачи, связанные с определением барьеров, препятствующих и способствующих профессиональному становлению, проектированием позитивных жизненных стратегий и векторов достижения вершин профессионализма, развитием профессионально-значимых личностных характеристик, их коррекции, преобразования, что обеспечивает формирование социально одобряемых педагогических позиций, направленности и индивидуального стиля деятельности.

Этап профессионального мастерства представлен характеристиками, отражающими высокий уровень профессионализма личности и деятельности, устойчивые педагогические позиции, сформированный индивидуальный стиль деятельности, способность и готовность осуществлять научное руководство работами студентов и аспирантов, выполнять роль наставника. Основные задачи этого этапа связаны с определением путей, средств предупреждения, снижения и преодоления профессиональных кризисов, деформаций, эмоционального выгорания, разрыва между реальным образом профессионала и его эталоном.

Доказано, что многие трудности в деятельности преподавателей высшей школы связаны с низким уровнем психолого-акмеологических знаний и недостаточным уровнем сформированности профессионально значимых личностных качеств.

Теоретически и эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни профессионального становления преподавателей высшей школы. В итоге исследования было выделено две группы критериев: интегральные критерии и система конкретных критериев оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы.

Интегральные критерии представлены объективным (основным показателем является профессиональная продуктивность, отражающая степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям) и субъективным (показателями которого выступают профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления) критериями.

Система конкретных критериев оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы включает когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный и эмоциональный критерии.

Показатели каждого конкретного критерия отражают и позволяют оценивать сфор-мированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих достижение вершин профессионализма на всех этапах профессионального становления.

Определены на основе анализа выделенных критериев и их показателей высокий, средний и низкий уровни продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, содержание которых определяется степенью соответствия результатов каждого этапа становления его целям, задачам и отражает сформированность профессионально значимых личностных качеств.

Системообразующим элементом акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является акмеологическая модель с ее основными компонентами: ценностно-целевым, содержательным, инструментальным, технологическим, критериально-результативным, рефлексивным, содержание которых обеспечивает представление о целях и задачах, стоящих перед высшей школой, о специфике личности и деятельности преподавателя высшей школы; отражает современное представление о профессиональном становлении преподавателей высшей школы.

Разработан акмеолошческий алгоритм профессионального становления преподавателей высшей школы, который представлен как процесс последовательных действий субъекта по освоению специфического содержания основных этапов профессионализации:

- рефлексивный анализ и оценка опыта, предшествующего началу осуществления профессиональной деятельности; существующих профессионально значимых личностных качеств, специальных способностей и соотнесение их с требованиями профессии; профессиональных потребностей, интересов, психологической готовности к выполнению общих профессиональных задач и специфических задач этапа адаптации; формирование самоустановок на развитие, закрепление и совершенствование способностей, свойств, новообразований, необходимых для достижения результатов;

-разработка на основе идентификации с профессиональным сообществом стратегий профессионального становления, обеспечивающих возможность профессионального самоутверждения; формирования -и развития профессионально значимых личностных качеств и научной компетентности;

- самопроектирование и самокоррекция собственной деятельности, творческая самореализация на основе сформированного индивидуального стиля деятельности, устоявшихся педагогических позиций, обеспечивающих достижение вершин педагогического мастерства.

Определены акмеологические технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, самореализации), которые имеют гуманистическое содержание, нацелены на прогрессивное личностно-профессиональное развитие, обеспечивают выбор вектора профессионального становления.

Раскрыты акмеологические механизмы, рбусловливающие профессиональное становление преподавателей высшей школы. Доказано, что детерминирующее влияние на профессиональное становление преподавателей высшей школы оказывают универсальные механизмы (адаптация, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия), роль которых усиливается действием специфических механизмов, возникающих на определенных этапах становления (этап адаптации—стереотипизации и социальной самоидентификации; этап профессионапизации - ингериоризации, сдвига мотива на цель, локус контроля, самоапперцепции; этап профессионального мастерства—самоактуализации и создание дополнительного смысла).

Показано, что на профессиональное становление преподавателей высшей школы оказывают влияние объективные механизмы, возникновение и действие которых обусловлено специфическим содержанием: 1) профессиональной сферы деятельности (контроля, оценки, стимулирования, доверия, потенцирования); 2) системы послевузовского образования (когнитивный, могивационный, формирующий, стимулирующий, мобилизующий); 3) акмеологического сопровождения (психологической поддержки, социальной фасилитации, корректировочный, развивающий, обратной связи).

Установлено, что выделенные механизмы обеспечивают преподавателю высшей школы возможность осознавать и адекватно принимать требования профессии; идентифицировать свой реальный образ с оптимальным образом профессионала; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения верпшн профессионализма личности и деятельности.

Дана оценка продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы в условиях акмеологической среды. Акмеолошческая среда описана как совокупность внешних и внутренних условий, возникающих и создаваемых под влиянием ме-га-, макро- и микрофакторов, обеспечивающих продуктивность профессионального становления личности, построение эффективных стратегий этого процесса, актуализацию и реализацию имеющихся потенциалов.

Показано, что необходимыми составляющими акмеологической среды являются: профессиональный компонент, образовательный компонент и акмеологическое сопровождение, преобразующее традиционную образовательную среду в среду акмеологическую. Акмеологическое сопровождение восполняет недостатки развивающего потенциала среды, стимулируя скрытые возможности других ее компонентов.

Профессиональный и образовательный компоненты отражают сущностное содержание тех сфер, где преподаватель является субъектом профессиональной деятельности, общения, познания: кафедра, факультет, аспирантура, научные лаборатории, предприятия и учреждения, в которых осуществляются научные исследования, факультет повышения квалификации, факультеты дополнительного образования.

Представлено авторское определение акмеологического сопровождения, которое понимается как система деятельности психологов и акмеологов, обеспечивающих развитие, обучение и перепод готовку педагогических кадров на всех этапах профессионального становления на основе субъект-субъектных отношений, направленная на актуализацию потенциальных возможностей личности; на создание оптимальных условий для эффективного усвоения новых знаний в области профессиональной деятельности и построения жизненной стратегии; на совершенствование профессионализма личности и деятельности.

Показано, что под влиянием акмеолошческой среды наблюдаются позитивные изменения по следующим показателям: готовность преподавателей к саморазвитию; способность осознавать и преодолевать факторы, препятствующие профессиональному становлению; психолого-акмеологаческая и научная компетентность; уровень субъективного контроля, потребность в самоактуализации, социальная зрелость, саморегуляция и самоконтроль.

Эмпирически выявлены и обоснованы амеологические зависимости, которые проявляются как устойчивые связи между готовностью преподавателей принимать новое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни; уровнем профессиональной компетентности и такой ее составляющей, как психолого-акмеологическая компетентность; тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей; между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании; общей зрелостью и потребностью в развитии собственного творческого потенциала, личной ответственности, чувства гражданского долга.

Выявлены акмеологические закономерности профессионального становления преподавателей вуза, обусловленные влиянием акмеолошческой среды:

- продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обусловлена совокупностью условий, которые обеспечивают личности возможность постоянно самосовершенствоваться; устанавливать адекватную связь с другими субъектами акмеолошческой среды; осознавать недостаточность существующего опыта; проявлять активность, направленную на анализ, оценку и самокоррекцию личностно-профессиональ-ного развития, использование возможностей среды, приобретение необходимого опыт;

- совершенствование профессионализма личности преподавателя на любой стадии профессионального становления создает основу для совершенствования профессионализма деятельности и формирует личностную готовность к развитию и саморазвитию;

- повышение уровня психолош-акмеологической компетентности обеспечивает совершенствование профессионально значимых личностных качеств на каждом этапе профессионального становления, формирование новых установок на педагогичеоф-ю профессию, построение жизненной стратегии;

- повышение уровня социальной зрелости преподавателей способствует возникновению тех новообразований личности, которые обеспечивают адекватное принятие профессии в соответствии с ее требованиями, установление оптимального баланса между реальным и желаемым образом посредством преобразования своих характеристик в характеристики, отражающие содержание оптимального образа профессионала.

Определены условия, факторы и пути оптимизации процесса профессионального становления преподавателей вуза. Выявлены три группы условий:

- нормативно-регламентирующие (ориентируют субъектов акмеологической среды на инструктивные документы, законы, определяющие функционирование системы высшего образования, системы повышения квалификации и акмеологического сопровождения);

- организационно-деятельностные (интеграция деятельности субъектов акмеологической среды в направлении решения задач, связанных с повышением профессионально-личностного роста педагогических кадров, удовлетворения потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самошсгуализации);

- психолого-акмеологические (связаны с научным представлением о психологии деятельности и образовании взрослых, о стратегиях профессионального становления, о факторах, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы, о способах оказания помощи, поддержки, акмеологического сопровождения преподавателей на этапах профессионального становления).

Установлено, что оптимизация профессионального становления высшей школы осуществляется под влиянием субъективных (активность, профессиональный и жизненный опыт, способность к рефлексии, потребность в выполнении научно-исследовательской деятельности) и объективных факторов (наличие в акмеологической среде установок на осознание и принятие требований педагогической профессии, на повышение профессионального мастерства; оптимального режима совместной деятельности субъектов акмеологической среды; средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельно! сти и личностного развития).

Показано, что оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы осуществляется посредством:

- включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, ФПК, стажировки), где применяются различные образовательные технологии. Выявлено, что в процессе развития психолого-акмеоло гической компетентности преподавателей широкое распространение получила технология модульного обучения, которая способствует формированию акмеологической культуры, переводит обучение на субъект-субъектную основу, стимулирует творческую активность субъектов совместной деятельности, предоставляет личности возможность проявлять самостоятельность, инициативность, заявлять о собственном опыте, использовать полученные знания на практике, что подтверждено экспериментальными исследованиями;

- разработки программы акмеолошческого сопровождения, обеспечивающей преподавателям формирование установок на личностное совершенствование; стремление к самопознанию; потребности в анализе собственных личностных качеств, потенциалов и качества других людей; ответственности за процесс и результата профессиональной деятельности. Обоснована необходимость включения в систему задач программы акмеолошческого сопровождения разработки индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих преподавателю видение вектора и способов достижения профессионального акме.

Определены основные направления оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы: совершенствование содержательных характеристик компонентов акмеологической среды и повышение уровня профессиональной компетентности субъектов акмеологической среды. Установлено, что в процессе повышения уровня профессиональной компетентности субъектов акмеологической среды можно использовать все многообразие теоретических и технологических форм обучения. При этом доказано, что акцент в содержании обучения правомерно переместить на формирование психолого-акмеолошческой компетентности, что позволяет личности выстраивать собственную жизненную стратегию, проектировать ступени личностно-профессиональнош роста.

Практическая значимость исследования

Разработанная акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы в ее теоретическом и прикладном аспектах обеспечивает возможность выделения и анализа системы структурированных единым замыслом акмеологических знаний о понимании сущности следующих акмеологических феноменов: акмеологическая среда, механизмы, обеспечение и компетентность, продуктивность профессионального становления, профессиональная зрелость и идентичность, профессионализм, субъект деятельности, субъекгносгь, самоактуализация, самореализация, саморазвитие. Возможно применение данной концепции в процессе подготовки будущих преподавателей для высшей школы, при работе с аспирантами, в процессе под готовки и переподготовки руководителей высших учебных заведений и преподавателей на этапе послевузовского обл разования.

Апробированный и предложенный комплекс психодиагностических методик позволяет определить готовность преподавателей к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих становлению, готовность к преодолению специфических проблем каждого этапа профессионального становления; выявлять уровень психолого-акмеологической компетентности и сформированности профессионально значимых личностных характеристик, а также определять динамику их развития в процессе взаимодействия преподавателей с субъектами акмеолошческой среды (специалисты управленческих структур, системы повышения квалификации, акмеолошческого сопровождения).

Выявленные условия оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы позволяют дать обоснование необходимости подготовки специалистов, осуществляющих процесс обучения слушателей различных систем повышения квалификации, готовых учитывать психологию «взрослого» ученика как субъекта познавательной деятельности; использовать эффективные приемы, формы, виды организации образовательной деятельности преподавателей; использовать активные методы обучения и акмеологические методы воздействия в процессе обучения.

Выявленные факторы, сопутствующие и препятствующие профессиональному становлению преподавателей высшей школы, позволяют обосновать необходимость интеграции усилий руководителей вуза по организации акмеологической среды, обеспечивающей преподавателям успешное вхождение и осуществление каждою этапа профессионального становления.

Использование метода экспертной оценки обеспечило выявление стратегий профессионального становления, разработка которых обусловлена готовностью и способностью преподавателей к созданию оптимального баланса между желаемым (идеальная модель деятельности и личности преподавателя высшей школы) и реальным образом профессионала посредством коррекции, преобразования, ,совершенствования характеристик реального образа в направлении их приближения к оптимальному образу.

На основе экспериментальных данных было показано, что в процессе профессионального становления складываются следующие стратегии: примитивного функционирования, карьерная стратегия, актуализации себя в профессии; творческого самовыражения, вершинных достижений. Формирование определенной стратегии обусловлено уровнем развития профессионально значимых личностных качеств, заявленных в профессиональных образах, готовности личности к саморазвитию, качеством среды.

В соответствии с идеями акмеологической концепции профессионального становления разработаны программы, направленные на оптимизацию изучаемого процесса. Ведущее значение принадлежит программе акмеологическош сопровождения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

На основе акмеограф ического подхода разработана структура акмеограммы и представлена совокупность типичных характеристик для каждого ее элемента, отражающих специфику деятельности и личности преподавателя высшей школы: объективные и субъективные характеристики; условия и факторы становления; акмеологические инварианты; характеристики, являющиеся противопоказаниями, что выступает основой для психодиагностики и разработки индивидуальных акмеограмм.

В процессе экспериментального исследования выделены и описаны группы преподавателей, имеющих различные уровни продуктивности профессионального становления, исходя из содержания которых, мошю корректировать программу акмеологического сопровождения и разрабатывать индивидуальные акмеограммы.

Подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по оптимизации процесса становления, функционирования системы повышения квалификации и самообразовательной деятельности вузовских преподавателей.

Результаты системного применения научно-практических рекомендаций позволили получить позитивную динамику по следующим показателям: потребность в самоактуализации, социальная зрелость, общая интернальность, самоуправление и самоконтроль, пси-холого-акмеологическая компетентность.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке научно-педагогических кадров высшей школы в системе повышения квалификации; при чтении теоретических курсов по психологии профессиональной деятельности, акмеологии для аспирантов, преподавателей и руководителей высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Разработка акмеолошческой концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является следствием научного представления об основных подходах к изучаемой проблеме; основных тенденциях развития высшего образования и его роли в развитии личности; сложности, многогранности, полифункциональности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы; существующих противоречиях в современной высшей школе и их влиянии на процесс профессионального становления; постановке общеакмеологической цели профессионального становления преподавателей высшей школы - создание условий, обеспечивающих вершинные достижения.

2. Процесс профессионального становления, рассматриваемый с позиций общеметодологических принципов и подходов, дает представление о психологической сущности этого феномена, основное содержание которого заключается в количественных и качественных изменениях, происходящих в процессе развития человека, в формировании личности профессионала на основе и через, включение индивида в различные формы деятельности.

С позиции акмеологического подхода профессиональное становление личности рассматривается как качественное поэтапное преобразование необходимых для осуществления деятельности личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соотвегсгвии с требованиями социальной ситуации профессионального развития. В этом процессе на основе целенаправленной активности личности определяется вектор и содержание жизненной стратегии, проектируется оптимальная модель профессиональной деятельности, интегрируется приобретенный опыт для достижения акме.

3. Акмеографический подход к описанию личности и деятельности преподавателя высшей школы обеспечивает представление:

- о сущностных характеристиках, целях, задачах, проблемах каждого этапа профессионального становления вузовских преподавателей;

- о профессионально значимых личностных качествах, необходимость развития которых обусловлена системой требований и которые последовательно преобразуются, совершенствуются, обеспечивая преподавателю возможность достижения микро-акме на определенных этапах самостоятельного осуществления профессиональной деятельности и полной самореализации в целостном процессе профессионального становления;

- о необходимости изучения и формирования психологической готовности преподавателей высшей школы к саморазвитию, к адекватному принятию цепей, задач, функций профессиональной деятельности, готовности преодолевать трудности профессионального становления;

- о критериях и показателях продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, определяемой посредством соотнесения результатов каждого этапа становления его целям, задачам и уровню личностно-профессионального развития, которые дают возможность выявлять акмеологические зависимости и закономерности, возникающие под влиянием акмеологической среды, проектировать стратегии, обеспечивающие вершинные достижения в процессе осуществления профессиональной деятельности.

4. Теоретический и эмпирический анализ научной проблемы позволяет определить сущностное содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы:

- принципы, объясняющие детерминанты профессионального становления личности (общеметодологические принципы, конкретные методологические принципы акмеологии и специальные методологические принципы психологии); акмеологическая модель, которая обеспечивает общее представление об особенностях профессионального становления преподавателей высшей школы; о способностях преподавателей осознавать специфику профессиональной деятельности, иметь адекватное представление о реальном профессиональном образе, стратегиях профессионального становления; о потребностях преподавателей в совершенствовании профессиональной компетентности, что находит отражение в структурных компонентах модели (ценносгно-целе-вой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный); акмеолошческий алгоритм, который представлен системой последовательных действий, включающих личностную рефлексию (обеспечивает первоначальное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности); разработку и поэтапную реализацию профессионального замысла (выступает центральным звеном в жизненной стратегии); профессиональную самореализацию на основе самопроектирования, самоконтроля и самокоррекции (способствует продуктивному профессиональному становлению); акмеологические технологии, среди которых наиболее востребованными являются технология самопознания (дает возможность получать информацию о собственном мире психических процессов и явлений, формировать адекватное представление о своих актуальных и потенциальных возможностях, реальном профессиональном образе); саморазвития (отражает сознательное стремление субъекта деятельности сохранять и развивать свою индивидуальность); самореализации (раскрывает потенциал личности посредством техники инвентаризации, саморегуляции, самоутверждения); личносгнсюриентированные технологии, в которых как ведущая определяется технология сотрудничества (реализует принцип субъект-субъектных отношений). В совокупности названные технологии обеспечивают совершенствование психолого-акмеолошческой компетентности преподавателей, продуктивное личностно-профессиональное развитие на этапах профессионального становления; акмеологические механизмы, представляющие совокупность объективных и субъективных, универсальных и специальных механизмов, возникающих на определенных этапах становления и обеспечивающих преподавателю возможность адекватно оценивать и соотносить профессионально личностные качества требованиям профессиональной деятельности; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма.

5. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается акмеологической средой, которая создается в результате включения в сре-довое пространство компонента, способного выполнять роль «активизатора» для других составляющих среды, преобразовывая их цели в общеакмеологическую цель, и обеспечивать установление обратной связи субъектов с обществом.

Акмеологическая среда, представленная совокупностью условий, возникающих и создаваемых в процессе функционирования каждого ее структурного компонента: профессионального, образовательного, акмеолошческого сопровождения, и находящихся под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивает личности возможность продуктивно осуществлять каждый этап профессионального становления, реализовывать себя в профессии, достигать вершин профессионализма на основе выделения следующих параметров: ценности (принятие педагогической профессии как миссии); установки (связаны с активным развитием, саморазвитием и самосовершенствованием); отношения (субъекг-субьектная основа); образы (создание профессионального образа в соответствии с требованиями профессии и социальным заказом общества).

Включение в структуру акмеологической среды акмеолошческого сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы позволяет преподавателю на основе научно обоснованной акмеологической диагностики адекватно оценивать личностные профессионально значимые характеристики, устанавливать баланс между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым образом (обусловлен требованиями профессии, представлен как эталон), успешно осваивать новую социальную роль на этапе адаптации; выстраивать успешную стратегию профессионального становления, принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции, компетентно решать профессиональные задачи, достигать высоких результатов в научно-исследовательской деятельности, развивать профессионально значимые личностные качества в направлении заданных образов на этапе профессионализации; проектировать собственную деятельность, реализовывать индивидуальный стиль деятельности и педагошческие позиции, передавать свой опыт другим, достигать максимальной продуктивности на этапе профессионального мастерства.

Реализация идей акмеолошческого сопровождения наиболее эффективно осуществляется в периоды активного включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, факультеты повышения квалификации), что объясняется их психологической готовностью к построению новых отношений, освоению новых ролей, приобретению новых знаний, повышению профессиональной и научной компетентности.

6. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы (как соотнесение конечного результата каждого этапа становления его целям и задачам) определяется посредством качественного анализа и оценки результатов экспериментальной работы по следующим показателям:

- сформированность психолош-акмеологической компетентности, обеспечивающей преподавателям возможность формировать научное представление о мире психических явлений человека; определять способы саморазвития и самокоррекции; познавать, адекватно оценивать и совершенствовать себя; определять факторы, сопутствующие профессиональному становлению; проектировать эффективные стратегии профессионального становления и устанавливать конструктивные межличностные отношения;

-развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как потребность в самоактуализации, уровень субъективного контроля, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, личностная рефлексия, самоуважение, корректива жизненного замысла.

7. Продуктивность, являясь главным объективным критерием оценки профессионального становления преподавателей высшей школы, в совокупности с субъективными и конкретными критериями обеспечивает понимание действия акмеологических механизмов, выступающих движущей силой на каждом этапе становления, pi выявление акмеологических зависимостей, закономерностей этого процесса

Акмеологические зависимости раскрывают связь между потребностью преподавателей в продуктивном освоении этапов профессионального становления и готовностью совершенствовать личность и деятельность на основе использования нового опыта.

Акмеологические закономерности отражают взаимозависимость развития профессионально значимых личностных качеств и качества структурных компонентов акмеолошческой среды; характеристик профессионализма преподавателей высшей школы и их личностной готовностью к использованию возможностей акмеолошческой среды для самосовершенствования.

8. Достижение максимальных результатов на каждом этапе профессионального становления, обозначаемых как «микро-акме», обеспечивается влиянием нормативно-регламентирующих, организационно-деятельмостных, психолого-акмеологических условий, которые определяют эффективность личносшо-профессионального развития преподавателей на каждом этапе профессионального становления и которые в совокупности с акмео-логическими факторами (субъективные и объективные) обеспечивают прод вижение к акме и профессиональную самореализацию.

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством разработки акмеологических программ, индивидуальных акмео-грамм, активного включения преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, использования современных технологий обучения в системе повышения квалификации, совершенствования средств, которыми располагает акмеологическая среда, и совершенствования уровня компетентности ее субъектов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы 4 главы

Проведенный анализ показал, что оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы может быть обеспечена посредством создания определенных условий и под влиянием ряда факторов.

В процессе исследования были выделены три группы условий:

- нормативно-регламентирующие (ориентируют субъектов акмеологической среды на инструктивные документы, законы, определяющие функционирование системы высшего образования, системы повьппения квалификации и акмеологического сопровождения);

- организационно-деятельностные (интеграция деятельности субъектов акмеологической среды в направлении решения задач, связанных с повышением профессионально-личностного роста педагогических кадров, удовлетворения потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самоактуализации и т.д.);

- психолого-акмеологаческие (связаны с научным представлением о психологии деятельности и образовании взрослых, о стратегиях профессионального становления, о факторах, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы, о способах оказания помощи, поддержки, акмеологического сопровождения преподавателей на этапах профессионального становления и т.д.).

Было установлено, что основными факторами, обеспечивающими оптимизацию профессионального становления преподавателей высшей школы, являются субъективные и объективные факторы. Субъективные факторы: активность субъектов акмеологической среды, обеспечивающих эффективность процессов профессионального становления (специалисты акмеологического сопровождения, преподаватели и слушатели системы ПК), их профессиональный и жизненный опыт, способность к рефлексии. Объективные факторы: создание в акмеологической среде установок на осознание и принятие требований и специфики педагогической профессии; использование всего многообразия средств акмеологической среды: материальных и организационно-деятельностных; формирование установок, связанных с повышением профессионального мастерства и т.д.

Теоретический анализ и экспериментальные исследования показали, что создание и учет перечисленных условий и факторов, активизация потенциалов акмеологической среды как главного условия личностно-профессионалыюго развития преподавателей на всех этапах профессионализации, позволяют личности достигать вершин профессионализма деятельности через профессионализм личности. И здесь огромное значение имеют технологии, которые применяются в процессе профессионального становления.

В ходе исследования было установлено, что одной из эффективных технологий является технология модульного обучения. Ее выбор был обусловлен тем, что технология модульного обучения рассматривается как средство формирования акмеолошческой культуры, которое стимулирует творческую активность субъектов совместной деятельности. Целевое назначение модульного обучения заключается в следующем: формирование навыков самостоятельной учебной деятельности; увеличение значения самостоятельной работы, инициативности, творчества, социально-профессиональной активности; создание условий для совместного выбора оптимального пути обучения; развитие рефлексивных способностей обучаемых; активизация личностных потенциалов, усиление развития экстрофунк-циональных навыков самопознания, самодвижения и жизнетворчества; совершенствование профессиональных навыков, предоставление личности возможностей для самостоятельного выбора индивидуального темпа продвижения к вершинам профессионализма деятельности и личности и тд.

В процессе исследования была разработана и рекомендована к использованию в системе повышения квалификации программа повышения психолого-акмеологической компетентности, основанная на принципах модульного обучения.

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы в целом рассматривается как система мер, обеспечивающая максимальные достижения на каждом этапе процесса профессионализации:

- интеграция действий всех служб, специалистов акмеолошческой среды, имеющих непосредственное отношение к личностао-прсфессиональному росту педагогических кадров, и создание оптимального режима их совместной деятельности; построение позитивных межличностных отношений между всеми субъектами совместной деятельности в акмеолошческой среде;

- создание службы акмеологического сопровождения, которую следует рассматривать как форму обеспечения личностно-профессионального развития субъекта в деятельности; как условие, обеспечивающее целостный и непрерывный процесс анализа развития и коррекции всех субъектов труда и жизни; как механизм совершенствования профессионализма деятельности на пути к достижению вершин профессионального мастерства; как самостоятельную форму повышения профессионализма деятельности через профессионализм личности;

- проведение научно-обоснованной акмеолошческой диагностики, направленной на удовлетворение потребности преподавателей в самопознании, самореализации и самоактуализации;

- увеличение услуг, предоставляемых системой повышения квалификации, и организация специальной подготовки кадров, осуществляющих процесс обучения преподавателей на этапе послевузовского образования, готовых учитывать и использовать опыт организации образовательной деятельности слушателей системы повышения квалификации;

- использование современных образовательных технологий в системе повышения квалификации, которые обеспечивают формирование акмеологической культуры, позволяют переводить обучение на субьект-субьектную основу, стимулируют творческую активность субъектов совместной деятельности;

- проведение профессионального консультирования руководителей вуза, системы повышения квалификации, преподавателей, аспирантов по профессиональным и личностным проблемам;

-разработка обучающих программ для субъектов акмеолошческой среды, где приоритетными являются психолого-педагогаческие и акмеологические дисциплины, обеспечивающие их личностно-профессиональное развитие;

- формирование установок, связанных с необходимостью повышения профессионального мастерства, саморегуляции и самоконтроля, учебной мотивации, потребности в самообразовательной деятельности, потребности в самопознании;

- разработки акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих преподавателям возможность актуализировать имеющиеся потенциалы, преодолевать противоречия профессионального становления, проявлять активность, направленную на преобразование собственной личности, средового пространства, использование возможностей акмеологической среды, необходимых для совершенствования профессионализма личности и деятельности и развития компетентностей.

Заключение

На основе научного представления о преобладающих подходах в изучении профессионального становления личности; об основных тенденциях развития высшего образования и его роли в развитии личности; о потребностях профессионального сообщества в преподавателях, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, готовых решать поставленные задачи; о сложности, многогранности, полифункциональности деятельности преподавателей высшей школы; о существующих противоречиях в современной высшей школе и их влиянии на личносгно-профессиональное развитие преподавателей высшей школы в процессе профессионального становления была определена общая цель акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы: поиск условий, обеспечивающих вершинные достижения в этом процессе.

Теоретический анализ научной проблемы обеспечил выявление проблемного поля исследования, которое представлено следующими категориями: субъектность, компетентность, профессионализм, самоактуализация, самореализация, саморазвитие, продуктивность, профессиональная зрелость, профессиональная идентичность, акмеологическое обеспечение, акме, микро-акме.

В результате проведенного анализа был сделан вывод о том, что нет единой точки зрения в принятии понятия «профессиональное становление». Исходя из того, что понятие «становление» гораздо шире понятия «развитие»; охватывает весь жизненный путь личности; включает определенные этапы, возрастные периоды, в рамках которых осуществляется процесс развития и формирования, было предложено собственное определение этому феномену: профессиональное становления - сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик потребно-стно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность, направленную на решение конкретных задач, преодоление специфических проблем; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального развития; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельноcm профессионала; определять точки вершинных достижений на каждом этапе и интегрировать приобретенный опыт для достижения акме.

С позиции акмеографического подхода были выделены специфические особенности педагогической деятельности, которые обуславливает сущностное содержание каждого этапа профессионального становления преподавателей вуза, постановку конкретных целей и задач, трансформирующихся в личные цели и задачи, связанные как с выполнением самой педагогической деятельности, так и с личностно-профессиональным развитием, обеспечивающим освоение каждого этапа становления и достижение микро-акме.

В исследовании теоретически и эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни профессионального становления преподавателей высшей школы: интегральные критерии и система конкретных критериев оценки продуктивности профессионального становления преподавателя высшей школы. Показатели каждого конкретного критерия отражают и позволяют оценивать сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих достижение вершин профессионализма на всех этапах профессионального становления.

Теоретическое и эмпирическое обоснование проблемы сделало необходимым выявление методологической основы для разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей вьгсшей школы, которое обеспечивает определение условий, факторов, технологий, механизмов, обеспечивающих эффективность личностно-профессионального развития педагогических кадров на каждом этапе профессионального становления.

Было установлено, что методологическим основанием выступают общеметодологические, конкретные и специальные методологические принципы психологии и акмеологии. Выделение и анализ названных принципов позволил обосновать сущностное содержание акмеологической концепции: акмеологаческая модель профессионального становления преподавателей высшей школы с ее основными компонентами: ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативньгй, рефлексивный, содержательные характеристики которых отражают современные представления о профессиональном становлении преподавателей высшей школы, роли среды в этом процессе и его механизмах; алгоритм, технология, акмеолоические механизмы, акмеологические зависимости, закономерности, условия, факторы и пути оптимизации процесса профессионального становления.

Акмеологический алгоритм представлен как система последовательных действий: рефлексия, обеспечивающая первоначальное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности; разработка и поэтапная реализации профессионального замысла, выступающего* центральным звеном в жизненной стратегии; профессиональная самореализация на основе самопроектирования, самоконтроля и самокоррекции, обеспечивающая преподавателю продуктивное профессиональное становление.

Описаны акмеологические технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, самореализации и сотрудничества), которые имеют гуманистическое содержание, нацелены на прогрессивное личносгно-профессиональное развитие, обеспечивают выбор вектора профессионал ьного становления.

В результате исследования были выявлены объективные и субъективные механизмы, возникающие на определенных этапах становления и обеспечивающие преподавателю высшей школы возможность адекватно оценивать и соотносить профессионально личностные качества требованиям профессиональной деятельности; осуществлять контроль за личностно-профессиональньш развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма личности и деятельности.

В процессе исследования было выявлено средовое влияние на процесс профессионального становления преподавателей высшей школы. Доказано, что наиболее благоприятные условия для личносгао-профессионального развития преподавателей высшей школы на всех этапах становления создает среда акмеолошческого типа.

Показано, что акмеологическую среду необходимо рассматривать как совокупность условий (внешних и внутренних), возникающих и создаваемых под влиянием мега-, макро-и микрофакторов, собственной активности, позволяющих обеспечить успешное развитие личности на каждом этапе профессионального становления, актуализацию и реализацию ее потенциалов, достижение вершин профессионализма и приближение к идеальной модели преподавателя высшей школы. В структуре акмеологической среды как необходимые и достаточные были выделены следующие составляющие: профессиональный, образова

- тельный компоненты и акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы.

Включение акмеологического сопровождения в структуру акмеологической среды обусловлено необходимостью активизации ее потенциалов и потенциалов всех ее субъектов. Проведенное исследование показало, что наиболее эффективным является сотрудничество специалистов акмеологического сопровождения и преподавателей в момент их включения в систему повышения квалификации. Поэтому акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы в нашем исследовании рассматривается как система деятельности специалистов, обеспечивающих акгивиза-• цию содержательных характеристик всех структурных компонентов акмеологической среды; процесс развития, обучения и переподготовки педагогических кадров на всех этапах профессионального становления, направленного на актуализацию потенциальных возможностей личности; создание оптимальных условий для эффективного усвоения новых знаний в области профессиональной деятельности и построения жизненной стратегии; совершенствование профессионализма деятельности через профессионализм личности.

Теоретический анализ и эмпирические исследования позволили дать представление о содержательных качественных и количественных характеристиках, их преобразовании в процессе профессионального становления под влиянием акмеологической среды.

Анализ данных, полученных экспериментальным путем, показал, что в результате организации акмеологической среды и функционирования ее компонентов у преподавателей высшей школы наблюдалась позитивная динамика по следующим показателям: готовность к развитию и саморазвитию; потребность в повышении психолого-акмеолошческой компетентности, осознание ее значимости для профессиональной и других сфер деятельности; уровень развития коммуникативных и рефлексивных способностей; уровень саморегуляции и самоконтроля; потребность в реализации творческого потенциала; ответственность, инициативность, потребность в самоакгуализации и т.д. Это обеспечивает преподавателям возможность построения конкретных стратегий профессионального становления: стратегия творческого самовыражения (вершинных достижений); стратегии актуализации себя в профессии; карьерная стратегия; стратегия примитивного функционирования. Их выбор обеспечивается качеством среды и возможностями, способностями самой личности соотносить реальные возможности с существующим эталоном личности и деятельности преподавателя высшей школы, устанавливая для себя оптимальный баланс между реальным и желаемым.

В результате проведенного исследования была дана оценка продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, которая обеспечила выявление акмеологических зависимостей и закономерностей.

Акмеологические зависимости раскрывают связь между потребностью преподавателей в продуктивном освоении этапов профессионального становления и готовностью совершенствовать личность и деятельность на основе использования опыта. В частности, между потребностью принимать новое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни; тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей; между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании; между уровнем профессиональной компетентности и такой ее составляющей как психоло-го-акмеологаческая компетентность, повышение которой обеспечивает продуктивность профессионального развития на каждом этапе профессионального становления.

Акмеологические закономерности отражают взаимозависимость развития профессионально значимых личностных качеств и качества структурных компонентов акмеолошческой среды; характеристик профессионализма личности и деятельности преподавателей высшей школы и их личностной готовностью к использованию возможностей акмеолошческой среды для совершенствования своей личности.

В результате исследования было установлено, что устойчивость полученных данных зависит от условий, факторов, методов, способов, технологий, которые используются специалистами акмеолошческой среды.

Все условия, обеспечивающие успешность профессионального становления преподавателей, в процессе исследования были объединены в три группы: нормативно-регламентирующие, организационно-деятельностные, психолого-акмеологические.

Установлено, что основными акмеологаческими факторами, обеспечивающими эффективность профессионального становления преподавателей высшей школы, выступают субъективные и объективные факторы. Субъективные факторы — активность субъектов акмеологической среды, их профессиональный и жизненный опыт, способность к рефлексии. Объективные факторы — наличие в акмеологической среде установок на осознание и принятие требований и специфики педагогической профессии, на повышение профессионального мастерства; оптимального режима совместной деятельности субъектов акмеологической среды; средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и личностного развития.

Выявлено, что оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством: разработки акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм для преподавателей высшей школы; использованием технологии модульного обучения преподавателей в системе повышения квалификации; совершенствования средств, которыми располагает акмеологическая среда, совершенствования уровня компетентности ее субъектов.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Итоги диссертационного исследования позволяют сделать вывод о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы определения и создания условий, благоприятных для успешного личносгно-профессионального развития преподавателей на всех этапах профессионального становления, что обеспечивается посредством разработки акмеологической концепции.

Представленная акмеологическая концепция задает направление дальнейшей разработки вопросов, связанных с совершенствованием педагогического мастерства через создание акмеологической среды, выявлением и актуализацией средовых потенциалов и потенциалов ее субъектов. Это является необходимым условием построения преподавателями индивидуальных стратегий успешного профессионального становления, обеспечивает выход высшего образования на качественно новый уровень, который позволяет эффективно решать задачи, стоящие перед высшими учебными заведениями, связанные с подготовкой грамотного, конкурентоспособного специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Плугина, Мария Ивановна, Москва

1. Абаева, Е.В. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации: дис. кацд. пед. наук, 13.00.08. /Е.В. Абаева -Краснодар, 2003. -182 с.

2. Абдулина, О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски /О. Абдулина //Высшее образование в России. -1996. -№1. -С. 67-69.

3. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова М.: Международная пед. академия, 1985. - 262 с.

4. Абрамян, Г.В. Теоретические основы профессиональной деятельности педагога в информационной среде: автореф. дис. д-ра педаг. наук, 13.00.08. / Г.С. Абрамян. СПб, 2001.-38 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы, методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова-Славская. М; Воронеж: Изд-во ИПП, 1999.-256с.

6. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. ЛИ Анцыферова-М.: Наука, 1981.- 365с.

7. Агапов, B.C. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: монография /B.C. Агапов, И.Л. Фельдман, Т.К Шайденкова -М: АПК и ППРО, 2005.-201 с.

8. Агапов, B.C. Становление профессиональной Я-концепции руководителя системы образования: монография/B.C. Агапов, Т.И Салимова-М.: АПКиППРО, 2006.-135 с.

9. Агапов, B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика / B.C. Агапов -М.: Институт молодежи, 1999.-164 с.

10. Агапов, B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности / B.C. Агапов. -М.: ГУУ, 1999. 230с.

11. Агапов, B.C. Механизмы продуктвинош становления Я-концепции руководителей /B.C. Агапов. -М: Институт молодежи, 2000. 26с.

12. Авагимян, Р.А. Психологические особенности и структура педагогического авторитета преподавателя вуза Автореф. дисс. .канд. психол. наук, 19.00.07. / Р.А. Авагимян. — Ереван, 1985.-21с.

13. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сб. научн. тр. / Отв. ред. НБ. Кузьмина, Е.С. Гуртовой. М.; Шуя,1999. - Вып. № 2. -191 с.

14. Акмеология / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2004. - 688с.

15. Акмеологический словарь /под общ. ред. А.А. Деркача. -М.: РАГС, 2005. -161 с.

16. Акмеология. Учебник. Изд. 2-е, переработанное /под общ. ред. А.А. Деркача. -М.: РАГС, 2006.-422 с.

17. Алахвердов, В.М. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза / ВМ. Алахвердов, НВ. Беляк, М.В. Иванов // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе / под ред. ВМ. Алахвердова. — Л.:ЛГУ, 1985. -С. 28-46.

18. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учитеяя/АД. Алферов//Вопросы психологии.-1988.—№4.-С. 36-42.

19. Амирова, JI Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования / JI. Амирова, 3. Багишев // Alma mater. — 2004.-№ 1.-С. 18-21.

20. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / БГ. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339с.

21. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. / под ред. А.А. Бо-далева и др.-М.: Педагогика, 1980.-287 с.

22. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психодиагностика / БР. Ананьев //Вопросыпсихологии. -1968.-№6. -С. 22-28.

23. Ананьев, БР. Некоторые проблемы психологии взрослых / БР. Ананьев. — М.:1. Знание, 1972.-32 с.

24. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: ПитерДШ. -272с.

25. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / БГ. Ананьев // Человек и общество / под общ. ред. БГ. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1967. - Вып. П. - С.235-249.

26. Анищева, Л.И. Акмеологическая концепция развития инновационной профессионально образовательной среды / Л Л Анищева —Воронеж: Из-во Воронежского гос. унта, 2006. - 502 с.

27. Андреев, О.А. Учись быть внимательным / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. М.: Изд-во Учебная литература; Просвещение, 1996. -158с.

28. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.

29. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии: Уч. пособие / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. -М.: РАГС, 1995. 272с.

30. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / ШС. Анохин. -М.: НаукаД978. 541с.

31. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / ЛИ. Анцыферова // Психол. журн. -1989.-№2.-Т.1.—С. 52-60.

32. Анцыферова, ЛИ, Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования /ЛИ. Анцыферова // Психологический журнал. -1981. № 2. - Т. 2. - С. 8-18.

33. Артемов, В А Психология обучения иностранным языкам / В А Артемов. М.: Просвещение, 1969.-279с.

34. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И Артемьева // Психология формирования и развития личности / отв. ред. ЛИ Анцыферова. -М.: Наука, 1981.-365с.

35. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школаД974. - 383 с.

36. Архангельский, С.И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы/ С.И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980. 128с.

37. Асмолов, А.Г. 21 век: психология в век психологии / АГ. Асмолов // Воггр. психологии.- 1999.—№1.-С.З-12.

38. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А.Г. Асмолов. М.; Воронеж: Ин-т. практ. психологии: НПО "МОДЭК", 1996. - 767с.

39. Асмолов, АР. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для студентов вузов/А. Асмолов. -М.: Смысл: Академия, 2002.—414 с.

40. Афанасьев, В.Г. Социальная информация и управление обществом / BP. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1975. 408 с.

41. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К Бабанский.—М.: Педагогика, 1977. 256с.

42. Бадмаев, БД Методика преподавания психологии: учебное пособие для студентов вузов / БД. Бадмаев. М.: Гуманит. изд. центр. Владос, 2001. - 302с.

43. Бажанова, С.В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. канд. психол. наук, 19.00.13. -Психология развития, акмеология / СВ. Бажанова.—Ульяновск, 2004.—211с.

44. Байденко, В.И. Болонские реформы: Некоторые уроки Европы / В.И Байденко // Высшее образование сегодня. -2004.-№2. -С. 14-19.

45. Бажова, ЛА. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: Теория, методология, технология: автореф. дис. д-ра педаг. наук, 13.00.08. / ЛА. Бажова. Тула, 2004. - 42 с.

46. Бандурка, А.М. Психология управления / А.М. Бандурка, CPL Бочарова, ЕБ. Землянская. Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. - 464с.

47. Барабанщиков, В.А. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / АВ. Барабанщиков // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / под общ. ред. АВ. Барабангцикова. -М., 1980. 267с.

48. Баранов, ПА Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в посгдипломном педагогическом образовании: автореф. дис. д-ра педаг. наук, 13.00.08. /ПА.Баранов. -СПб., 2004.-48 с.

49. Бардиер, Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Розман, Т. Чередникова СПб.: Фирма «Стройлеспе-чатъ», 1996.-90с.

50. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. — Ростов-на/Д: Феникс, 2000.-413с.

51. Басюк, B.C. Психолого-педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей сирот: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / B.C. Басюк. Иркутск, 2004. -196 с.

52. Батышев, СSL Блочно-модульное обучение / СЛ. Батышев. М.: Транс-сервис, 1997.-225с.

53. Бедерханова, В.П Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография /ВИ Бедерханова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2001.-220с.

54. Бездухов, ВВ. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: уч. пособие по спецкурсу / В.В. Бездухов. -Самара: СГПИ, 1992.-104 с.

55. Безуглая, АК. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. / АК. Безуглая. СПб, 1999. - 312 с.

56. Белинский, BP. Взгляд на русскую литературу 1847 г. / BP. Белинский // Полн. собр. соч.-М.: АН СССР, 1954. Т. 100.-С. 323-324.

57. Беличева, С. А. Деловые игры как активный метод обучения социальных работников / С.А. Беличева, Т.А. Подольская // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -1995.—№ 3. С. 56-62.

58. Белова, А.Ю. Психологическое сопровождение социальной адаптации военнослужащих, уволенных в запас, и членов их семей: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / А.Ю. Белова. Тверь, 2004. - 189с.

59. Беляева, ИЛ Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / И.Л Беляева. -М., 2000. -181с.

60. Бенедиктов, Б. А. Психология обучения и воспитания в высшей школе / Б.А. Бенедиктов, С. Б. Бенедиктов. Минск: Вышэйш. пж., 1983. - 224 с.

61. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. М.; СПб: Русская мысль; Типография т-ваКушнеревъиКовъ М, 1914.-332с.

62. Бердяев,Н.А.Самопознание/НА.Бердяев.-Л.:Просвещение, 1991.-73с.

63. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы / Э. Берн. М.: Фаир-Пресс: Гранд, 2004. - 472 с.

64. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

65. Берулава, Г, А. Методологические основы практической психологии: уч. пособие / Г А Берулава. М.: Изд-во Моск. психолош-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. -190с.

66. Берулава, Н.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы / КН. Беру-лава//Гуманизация образования.-1994.-№1.-С. 3-11.

67. Биктогирова, Г.Ф. Д идактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации: автореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / Г.Ф. Биктогирова. — Казань, 2004. -22 с.

68. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: уч. пособие для студентов вузов / Б.М Бим-Бад. М.: Изд-воУРАО, 2003.-204с.

69. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / MP. Битянова. — М: Совершенство, 1997. 298с.

70. Битянова, MP. Психолог в школе: содержание и организация работы / MP. Битянова -М: Сентябрь, 1998. 127с.

71. Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы: избр. пед. сочУ ПЛ. Блонский.-М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 142-148; 615-619.

72. Блохин, ЛВ. Психологические основы модульного профессионально-ориентированного обучения: метод, пособие / ЛВ. Блохин, ИВ. Травин. Кострома: Изд-во КГЦ им. ЛА. Некрасова, 2003. -14 с.

73. Блохин, ЛВ. Формирование профессионально-важных навыков и качеств в условиях модульного пракшко-ориентированного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / ЛВ. Блохин. -Ярославль, 1999. -24с.

74. Богданов, ЕЛ Введение в акмеолошю / Е.Н. Богданов, ВТ. Зазыкин. Калуга: КГПУ, 2000.-97с.

75. Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университет: методологические характеристики: монография / В.И. Богословский; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ Герцена, 2000. -142 с.

76. Богословский, В.И Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности /В.И Богословский // Наука и школа -1999. №6. — С.35^40.

77. Бодалев, АЛ. Акмеология как учебная и научная дисциплина / АЛ. Бодалев. -М: Российская академия управления, 1993.-47с.

78. Бодалев, А.А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения /А. А. Бодалев. — М: Флинта Наука, 1998. — 165с.

79. Бодалев, А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / А.А. Бодалев // Вопр. психологии. — 1989. -№6.-С. 71-81.

80. Бодалев, А.А Психологическую науку на службу практике / А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, ВБ. Лучков//Вопросы психологии. -1979. -№4.—С. 9-15.

81. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. — М: Московский психоло-ш-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 320с.

82. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/под ред. В.А. Бодрова. -М.: Флинта, 1991. -С. 3-6.

83. Болотова, А. К. Прикладная психология: уч. пособие для студентов вузов / А. К Болотова, И. В. Макарова. М: Аспект Пресс, 2001. -382 с.

84. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры / ВЮ. Большаков. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 379с.

85. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / гл. ред. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. Т.1.-862 е., Т.2.-768 с.

86. Бондаревская, ЕБ. Гуманистическая парадигма личносгно-ориентированного образования/Е.В. Бондаревская // Педагогика. —1997.-№4.-С.11-17.

87. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф. Бондарен-ко. М: Изд-во «Институт психотерапии», 2000. - 353с.

88. Бордовская, НВ. Педагогика: уч. для вузов / Н.В. Борцовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000.-304 с.

89. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / ЕМ Борисова // Психология формирования и развития личности / отв. ред. ЛЛ. Ан-цыферова -М.: Наука, 1981.—365с.

90. Борисова, НБ. Педагогические особенности создания и внедрения активных методов обучения в институте повышения квалификации: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. Теория и методика профессионального образования / МБ. Борисова. - М., 1987. - 210с.

91. Борисова, МБ. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / МБ. Борисова. -Ярославль. 2003. -190 с.

92. Брупшинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Бруш-линский // Психол. журн. -1992. Т. 13. №6. - С.4-9.

93. Брушлинский, А.В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы / АБ. Брушлинский // Известия Российской академии образования.—М.: Магистр,1999. С. 3041.

94. Букалова, Г.В. Технология модульного обучения как средства эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: автореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / ГБ. Букалова. -БрянскДЮО. -27с.

95. Буньков, С. Развитие чувства личности у подростков в условиях инициации страхом/С. Буньков //Развитие личности.-1999.-№ 1.—С.136-142.

96. Буров, В. Психологическая культура и образование в XXI веке / В. Буров, Ю. Дулимова, А. Куликовская //Высшее образование в России.—2000. -№2. -С.8-13.

97. Ваграменко, Я. Новые ориентиры последипломной подготовки / Я. Ваграменко //Almamater. -1991. № 5.-С. 56-51

98. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ / М. Вартофский. -М.: Прогресс, 1988. 506с.

99. Варфоломеева, J1E. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / JI.E. Варфоломеева. -СПб., 1999.-48 с.

100. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / ИВ. Вачков. Изд. 3-е, перераб. и доп.—М.: Ось-89,2005.—255с.

101. Ващенко, Н. М. Педагогические основы повышения квалификации кадров / Н.М. Ващенко // Советская педагогика -1986. № 2. - С. 4649.

102. Введенский, В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: автореф. дис. д-рапедаг. наук, 13.00.01. /В.Н. Введенский. СПб., 2005. -39с.

103. Вербицкий, А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа,1991. - 204с.

104. Вершиловский, В.Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы / BP. Верши-ловский.-М.: Педагогика, 1987. -183 с.

105. Вишнякова, ПФ. Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека: в 2-х т. Прикладная креативная акмеология / Н.Ф. Вишнякова, — Минск.: ООО «Дэбор», 1998. 298 с.

106. Вишняков, ИА. Акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13./И.А. Вишняков.—М, 2006.-49с.

107. Владиславлев, АН. Единая система непрерывного образования / АЛ Влади-славлев // Советская педагогика.—1982. -№ 6. С. 21-26.

108. Волков, И.П. Учим творчеству/И.П Волков.-М.: Педагогика,1988. -94с.

109. Волосников, А.В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / АВ. Волосников. — М, 1999.-148с.

110. Воронцова, BP. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломнош образования педагога: монография / BP. Воронцова, Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

111. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов. М.: Новая школа, 1994.-78 с.

112. Выготский, JIC. О психологических системах / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. -Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. С.109-131.

113. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. / Л.С. Выготский; Гл. ред. А В. Запорожец. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. ВБ. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-504с.

114. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры / Рабочий документ. Матер. Всемирной конференции по высшему образованию. — Париж, 5-9 октября, 1998. -Парше: ЮНЕСКО, 1998. 36 с.

115. Высшее образование. Нормативные документы. Дополнительные квалификации /Под ред. B.C. Сенашенко. СПб.: Изд-во СПБГУ, 2002. -486 с.

116. Газман, О.С. Педагогика свобода: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Забота—поддержка консультирование. Серия «Новые ценности образования» /Под ред. НБ. Крыловой. -Вып. 6. -М.: ИННОВАТОР, 1996.-С. 11-38

117. Гандер, ДБ. Психологическое обеспечение летного обучения: дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. / ДБ. Гандер. -М., 1997. 288 с.

118. Гашен, В.А. К системному описанию онтогенеза человека /В.А. Ганзен, Л. А. Головей // В хрестоматии «Психология развития» / под ред. Строганова Е. — СПб: Питер, 2001.-512 с.

119. Геллерштейн, С.Г. Роль приспособления к профессиональной работе / С.Г. Гел-лерштейн // История современной психологии труда / под ред. С.Г. Геллерштейна. — М.: МГУ, 1983.-289с.

120. Гершун, С Л Предмет, задачи и значение психологии: тематическая разработка / С.И. Гершун. -Фрунзе: Кирг. гос. ун-т, 1971. -48с.

121. Гиницинский, В.И. Основы теоретической педагогики / ВМ. Гиницинский. -СПб.: СПб. ун-т.,1992.-152 с.

122. Гиппиус, СБ. Секреты развития психики: психологический тренинг. Гимнастика чувств / СБ. Гиппиус. Изд. 2-е, доп. и перераб. - СПб.: Прайм-Еврознак; М: ОЛМА-ПрессДООЗ. - 351 с.

123. Глухова, Е.С. Динамика личной ответственности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности: авт. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Е.С. Глухова. Томск, 2004. -27 с.

124. Гоженко, К.Н. Психологическое сопровождение личностного развития студентов с ограниченными возможностями в медицинском колледже: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / КН. Гоженко. -Ставрополь, 2003. -206с.

125. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л .Я. Гозман, MB. Кроз, MB. Латинская. -М: Российское педагогическое агентство,1995.—43с.

126. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н Гоноболин. -М.: Просвещение,1965.260с.

127. Горбенко В.Ф. Университет как системообразующий фактор социально-культурной среды // Alma mater, 2003. -№5. С.20-22.

128. Горовая В.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекоз-нания/В.И. Горовая, С.И. Тарасова -М.: Илекса; Ставрополь: Агрус, 2005. — 166с.

129. Горохов, В.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования /В.А. Горохов, ЛАКоханова-Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1983.-174с.

130. Горский, В А Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании /В А Горский, Л.Н. Ходунова // Дополнительное образование. -2003.-JVb3.-C. 20-23.

131. Гринюк, В Л Методы активизации обучения слушателей ИГЖ / В.Н Гринюк // Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК / под ред. В.Н. Гринюка. -Рига, 1975.-176с.

132. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенцио-нальные проблемы / Н.В. Гришина СПб.: Питер, 1997. 234с.

133. Грэйс Крайг. Психология развития / Грэйс Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 696 с.

134. Губанова, ЛВ. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / ЛВ. Губанова. Тверь, 1999. -189 с.

135. Гуревич, КМ. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования / КМ Гуревич // Психол. жур. -1997. Т. 18. №4. - С. 17-25.

136. Гусева, Н.Д. Психологические методики исследования учебной деятельности в совершенствовании авторской системы деятельности преподавателя / Н.Д. Гусева М.: ИЦ, 2002.-46с.

137. Гусева, А.С. Развитие аугопсихологических способностей человека: методы и технология / А.С. Гусева, В.В. Лешин. -М: РАГС, 2000. 166с.

138. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. / В.В. Давыдов. -М., 1988.

139. Даниличева, Т.П. Психологическое сопровождение сотрудников уголовно-исправительной системы: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Т.П. Даниличева — Шуя, 2005.-19с.

140. Даринский, АВ. Непрерывное образование / А.В. Даринский // Советская педагогика. -1975.-№ 1С. 16-25.

141. Дементий, ЛИ Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.01. / ЛИ. Дементий. М., 2005.—45 с.

142. Демидова, ИФ. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / ИФ. Демидова СПб., 1993. - 186с.

143. Демидова, Т.П Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Т.П. Демидова -М., 2005. 19с.

144. Дендеберя, ЕВ. Как поднять самооценку / Е.В. Дендеберя. Ростов-на/Д: Феникс, 2003,-352с.

145. Денисова, Э.В. Жизненный путь личности как психологическая проблема / ЭВ. Денисова // Развивающаяся личность в системе высшего образования России: сб. науч. тр. / Под ред. ИБ. Котовой. Росюв-на/Д: Феникс, 2001. - С. 78-81.

146. Деркач, А.А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности/А. А. Деркач, ЛЭ. Орбан. -М.: РАГС, 1995. -124 с.

147. Деркач,А.А. Акмеология/АА Деркач,В.Г.Зазыкин.-М.:РАГС,2003.-252с.

148. Деркач,А.А.Акмеология/АЛ.Деркач.-М.: РАГС,2002.-681с.

149. Дергач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, НБ. Кузьмина. -М.: Луч, 1993. 32с.

150. Деркач, А.А. Методология и стратегия акмеологического исследования / АА Деркач, Г.С. Михайлов. -М: МПА, 1998. 148с.

151. Деркач, А.А Методолош-прикладные основы акмеологических исследований / А.А Деркач. -М.: РАГС, 1999.-23 с.

152. Деркач, А А. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю Б. Синягин.-М.: РАГС, 1999. 140с.

153. Деркач, А.А. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров / А.А. Деркач, Г.И. Марасанов. М.: РАГС, 1996. - 128с.

154. Деркач, А А Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих/А.А. Деркач, Л.А Степнова -М.:'РАГС, 2003. -295с.

155. Деркач, А.А Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих/А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. -М.: РАГС, 1999.-С.88

156. Деркач, АА. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования /

157. A.А. Деркач.-М.:РАГС, 2006.-247 с.

158. Деркач, А.А Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих; Монография. /А. А Деркач, А.С. Огнев. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 1998. -297 с.

159. Деркач, АА. Акмеологическая среда высшей школы: Монография / А.А. Деркач, И.О. Соловьев. -Воронеж: Научная книга, 2007. -131с.

160. Дианова, В.И. Профессионально-значимые качества и их формирование у педагогов центра психолого-медико-социальнош сопровождения: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / В.И. Дианова. Иркутск, 2005. - 23с.

161. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н Скаткина.—М.: Просвещение,1982.319с.

162. Дмитриева, В.Ф. Модель преподавателя вуза технического профиля /

163. B.Ф. Дмитриева, ГБ. Ившина, Г.У. Матушинский // Специалист. —1997. -№ 8.-С. 13-21.

164. Долина, В.М. Выпускная работа слушателя ИГЖ как средство обеспечения связи теоретических знаний с практикой: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / В.М. Долина. Вильнюс, 1987. - 198с.

165. Дудченко, З.Ф. Психологические особенности поддержания профессионального здоровья (на примере преподавателей вузов): дис. .канд. психол. наук, 19.00.07. / З.Ф. Дудченко. СПб., 2003. -184с. '

166. Дудник О.В. Методология концепций жизненных стратегий. / О.В. Дудник. -Магадан, 2002.-126с.

167. Дьяченко, МЛ Психология. Словарь-справочник / МИ Дьяченко, Л А Кандьг-бович. Минск: Хэлтон, 1998. - 399с.

168. Д ьяченко, М.И Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) / МИ Дьяченко, ЛА. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-320с.

169. Егоренко, Т.А. Психологическое сопровождение труда студентов в процессе их социально-психологической адаптации в среднем специальном учебном заведении: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / ТА Егоренко.—Тверь, 2004. — 21с.

170. Егоренко, ТА Психологическое сопровождение труда студентов в процессе их социально-психологической адаптации в среднем специальном учебном заведении: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Т.А. Егоренко. -Тверь, 2004. 178с.

171. Егорова, Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Т.Е. Егорова. -М., 1997.-213с.

172. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / СБ. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

173. Еляков, А. Расстояние до студента / А. Еляков // Высшее образование в России. -2000.-№4.-С. 97-102.

174. Емельянов, A.J1 Повышение профессионализма управленческой деятельности / АЛ Емельянов. -М.: МААН, 1997. -110с.

175. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение /Ю.Н Емельянов.-Л.: ЛГУ, 1985.-167 с.

176. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. /Ю.Н Емельянов. -Л, 1991.-36 с.

177. Енгалычев, В. Психологическая модель профессиональной компетентности юридического психолога / В. Енгалычев // Прикладная психология и психоанализ.—2005. — №3.-С. 52-62.

178. Есарева, З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: дис. д-ра педаг. наук, 13.00.01. / З.Ф. Есарева. Ленинград, 1975. -356 с.

179. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя Высшей школы / З.Ф. Есарева. Л.: ЛГУ, 1974. -112с.

180. Жидаев, С.С. Психолого-акмеологическое обеспечение управления кадровой работы: дис. канд. психол. наук, 19.00.13. / С.С. Жидаев. -М., 2004. 173с.

181. Жуков, НИ. Информация: философский анализ информации интегрального понятия кибернетики / НИ Жуков. - Минск: Наука и техника 1971. -277с.

182. Жуков, ЮМ. Диагностика и развитие компетентности в общении / ЮМ Жуков, Л.А. Петровская, ПБ. Расгянников. Киров: ЭНКОМ, 1991. - 94с.

183. Журавлева, Г.В. «Эмоциональное выгорание» в педагогической деятельности и способы его профилактики / Г.В. Журавлева // Психология образования: региональный опыт: материалы второй национальной научно-практич. конф. М., 2005. - С. 50-51.

184. Жураковский, В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра / В. Жураковский, В. Приходько, И Федоров //Высшее образование в России.-2000,- №3.—С. 3-12.

185. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987.- 159с.

186. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001. 187с.

187. Зазыкин, В.Г. Основы акмеологической теории профессионализма в управлении /В.Г. Зазыкин. М.: Эко, 2004. -112с.

188. Зазыкин, BP. Психологические воздействия в деловом общении: уч. пособие / ВГ. Зазыкин В.Г., Н.А. Коваль. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. ун-та, 2000. - 57 с.

189. Зверяев, А.П Профессиональное становление начинающих преподавателей военно-технических дисциплин высших учебных заведений министерства обороны Российской Федерации: автореф. дис. канд. педаг. наук, 19.00.13. /АН Зверяев. -М., 2004. -25 с.

190. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. -М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -229с.

191. Зеленина, Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. /Е.Б. Зеленина.-Чита, 2005.-24 с.

192. Земцова, С.Г. Психолош-педагогические условия личностнсьпрофессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / С Г. Земцова. -Елец, 2003. -238с.

193. Змеев, СИ. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев.—М.: Академия, 2002. — 128 с.

194. Знаков, ВВ. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзисгенциональная проблема /ВВ. Знаков //Психол. жур. -2005. Том 26. №1. - С. 18-28.

195. Зотова, ИЛ Психологическое сопровождение как условие полноценного развития личности в период обучения в вузе / ИЛ Зотова // Личность XXI Века: теория и практика: сб. науч. тр. -Ставрополь: СГУ, 2004. -С. 143-148.

196. Зотова, ЛГ. К вопросу о психологическом сопровождении образовательной среды / ЛГ. Зотова // Психология образования: региональный опыт: материалы второй национальной научно-практич. конф.—М., 2005.—С. 53-54.

197. Зуев, ВМ. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях / В.М. Зуев, Б.Б. Коссов, А.А. Крьшов // Психологическая службы вуза: принципы, опыт работы / Отв. ред. Б.Б. Коссов.—М.: НИИВО, 1993. С. 11-32.

198. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иван-ников.-М: Изд-во МГУ, 1991. -142 с.

199. Иванов, В. Психолош-педагогическая подготовка преподавателей / В. Иванов // Высшее образование в России. -1997.—№ 3.—С. 74-78.

200. Измайлов, СР. Развитие инд ивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / С.Г. Измайлов. -М, 2001. -166с.

201. Ильина, И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне / И.В. Ильина. М.: МГТТУ; Курск: КГУ, 2005. -360с.

202. Исаев, Е.И. Основы проектирование психологического образования педагога: дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. /Е.И. Исаев. -М., 1998. -306с.

203. Исаева, Н.И Развитие психологической культуры преподавателя /Н.И Исаева //Инновационная направленность психолош-педагогической деятельности преподавателя: уч. пособие. Белгород: Изд-во БелРУ, 2001. - С. 43-67.

204. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / ИФ. Исаев. -М.: Академия, 2002.-206 с.

205. Каган, М.С. Человеческая деятельность /МС. Каган. М.: Политиздат,1974. -328 с.

206. Казакова, В .И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике /В Л Казакова // Психолош-педагогическое медико-социальное сопровождение развитие ребенка: материалы Всероссийской научно-пракгич. конф. СПб., 1998. -С.93-96.

207. Казаренков, В.И Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие /

208. В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова//Педагогика. 2002.—№5. - С.64-69.

209. Камбиева, Т.П. Супервизорская поддержка / Т.П. Камбиева // Психология образования: региональный опыт: матер, второй национальной научно-практич. конф. — М., 2005.-С.163-164.

210. Канатов, А.К. Обучаемость взрослых в различные периоды зрелости / АХ. Канатов. // Психология развития. Хрестоматия / под ред. Е. Строганова. СПб.: Питер, 2001. -512с.

211. Кан-Калик, В.А. Можно ли научиться творчеству? / В.А. Кан-Калик, Н. Никанд ров//Народное образование. -1989.-№11.-С. 36-42.

212. Караванов, А.А. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного округа: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / А. А. Караванов. Курск, 2004. - 22 с.

213. Карпов, АВ. Психология менеджмента: уч. пособие / АВ. Карпов. М.: Гарда-рика, 1999.—584 с.

214. Качимская, AJO. Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «детский сад школа»: дис. .канд. психол. наук, 19.00,07. / А.Ю. Качимская. -Иркутск, 2004.-187 с.

215. Качура, Н.Е. Модульное обучение как педагогическая технология: автореф. дис. кацд. педаг. наук, 13.00.01. /Н.Е. Качура.-М., 2002. -24 с.

216. Кириченко, АВ. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология: дис. .д-ра психол. наук, 19.00.13. / АВ. Кириченко. — М, 1999.-367С.

217. Климов, Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности /Е.А.Климов//Психол. жур.-2005. Том26.—№ 3. -С. 94-101.

218. Климов, Е.А. Индивидуальный тип деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — 278 с.

219. Климов, Е А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов/ЕА Климов. -Ростов-на/Д.: Феникс,1996. 509с.

220. Клюева, НВ. Технология работы психолога с учителем / КВ. Клюева. М.: ТЦ1. Сфера», 2000.-192 с.

221. Ковалев, Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: автореф. дис. д-ра психол наук, 19.00.07. / Г. А. Ковалев. М., 1991. - 51 с.

222. Ковалев, Г.А. Теория социально- психологического воздействия. / Г.А. Ковалев. // Основы социально-психологической теории / под общ. ред. АА. Бодалева, А.К Сухова. -М: Аспект Пресс, 1995. С. 98-117.

223. Козырева, Б.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс /Б.А. Козырева. -М.: Магистр, 1997.-47 с.

224. Козырева, О. А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / О.А. Козырева-Томск, 2004. 18с.

225. Колесникова, ИА. Основы андрогошки: уч. пособие / И.А. Колесникова М: Академия, 2003. - 240 с.

226. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / ИА. Колесникова СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 285 с.

227. Колеченко, А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / А.К. Коленченко.—СПб., 1999. 342с.

228. Колмогорова, JI.C. Диагностика психологической культуры школьников / JI.C. Колмогорова -М.: Владос, 2002. 360с.

229. Колябина, Т.Д. Подготовка педагогических кадров школы к принятию и использованию психологической информации: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / Т.Д. Колябина -Барнаул, 1996.-186с.

230. Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров. Всесоюзная научно-технич. конф. 7-9 декабря 1976 г.: Тез. докладов.: в 2-х ч. — Минск, 1976. -4.1. 153с.; 4.2. -236 с.

231. Кон, ИС. Открытие «Я»/И.С. Кон.-М: Просвещение, 1978,-56с.

232. Конюхов, НИ. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы. /Н.И. Конюхов. -М: 1994. -385с.

233. Копылова, НБ. Психолош-акмеолошческие закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: авгореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / Н.В. Копылова—М., 2005.—54 с.

234. Корепанова, ЕБ. Психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель студент»: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / ЕБ. Корепанова -Тамбов, 2003.-210с.

235. Коссов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие: уч.- метод, пособие для вузов / Б.Б. Коссов. М.: Академический Проспект, 2000.—237 с.

236. Костюченкова, О.Е. Зависимость образа Я от изменения ценностных ориента-ций педагога: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / О.Е. Костюченкова -М. 2004. — 180с.

237. Котенко, ЮБ. Психологическое сопровождение развития личности старшеклассников // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй национальной научно-практич. конф. М.: Магистр, 2005.—С. 244-245.

238. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н Шиянов. Рос-тов-на/Д.: РГПУ, 1997. -143 с.

239. Котова, KLB. Педагогическое взаимодействие / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Рос-тов-на/Д: РШУ, 1997. -112с.

240. Котова, И.Б. Психологическая культура как компонент профессионального самосознания / ИБ. Котова, ЕИ. Рогов // В помощь начинающему учителю. Изд. 4-е. - Дау-гавспилс: Даугавпил. пед. ин-т, 1990. - С. 15-24.

241. Краснорядцева, О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутиной деятельности в творческую / ОМ. Краснорядцева—Караганда: ТВЦ, 1994. 71 с.

242. Красовский, Ю. Мир деловой игры / Ю. Красовский. М: Экономика, 1989.175с.

243. Кратохвил Э. Техника конструктивного спора / Э. Кратохвил.—М: ТЦ «Сфера», 1998.-212с.

244. Кринчик, Е.П К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов психологов /Е.П. Кринчик // Вестник Московского университета. Серия «Психология», 2003. - №3. - С. 61 -69.

245. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972.-253с.

246. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

247. Крущова, MR Профессиональное сопровождение педагогов-психолошв в адаптационный период /М.Н. Крущова //Психология образования: региональный опыт: Матер, второй национальной научно-практической конференции. — М. Центр, 2005. — С. 164-165. •

248. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях / В.Г. Крысько. -М: Питер, 2006.-319с.

249. Кувшинникова, А.Д. Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников образования: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. /АД Кувшинникова. Рязань, 2005.-23 с.

250. Кузнецов, В.Н. Организация работы психологической службы в Северном Государственном медицинском университете / В.Н. Кузнецов // Психология образования: региональный опыт: Матер, второй национальной научно-пракгич. конф. — М., 2005. С. 146-147. •

251. Кузьмина, НВ. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования/Н.В. Кузьмина-М.: ИЦПКС, 2001. 144с.

252. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина // Психологическая характеристика деятельности учителя в формировании его личности / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

253. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/Н.В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

254. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985.-32с.

255. Куликов, ВН. Проблемы социальной психологии / В.Н Куликов. Иваново: ИвГу, 1979.-74с.

256. Куликова, Т.С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике: авгореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / Т.С. Куликова. Пермь, 2001.-25 с.

257. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учебно-практическое пособие/С.В. Кульневич. -Росгов-на/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. -160с.

258. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы / ЮН Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. — 153 с.

259. Кулюткин, Ю.Н Психологическое знание и учитель / ЮН Кулюткин // Вопр. психологии. -1983. №3. - С. 51-61.

260. Кулюткин, Ю.Н Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулкпин. М.: Просвещение, 1985.-128с.

261. Лабуви-Виф, Г. Потенциальные адаптивные возможности познавательной деятельности взрослых / Г. Лабуви-Виф // Этапы взросления / Под ред. И Датана, Н. Лахман. -Лондон, 1980.-С.38-47.

262. Лаврентьев, Г.В. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения / ПВ. Лаврентьев, НБ. Лаврентьева. — Барнаул: АТУ, 2000. 36 с.

263. Лаврентьева, НБ. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: монография/НБ. Лаврентьева. -Барнаул.: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998.-252 с.

264. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. -М/. Учпедгиз, 1960.-411 с.

265. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. труды / НС. Лейтес, Воронеж:МОДЭК, 1997.-448 с.

266. Леонтьев, АН. Деятельность. Личность. Сознание / А.Н Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304с.

267. Леонтьев, А.Н Избранные психологические произведения/АН. Леонтьев: В 2 т. -М: Педагогика, 1983. Т.2. 318с.

268. Леонтьев, ДА. Психология смысла. / ДА. Леонтьев. -М., 1999

269. Лесгафт, А.Ф. Собрание педагогических сочинений / А.Ф. Лестафт. М.: Физкультура и спорт, 1953. -Т. 4. - 370с.

270. Либин, АВ. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских трад иций / АВ. Либин. -М.: Смысл, 2000. 549 с.

271. Лидак, Л.В. Педагог как объект научной психологии / Л.В. Лидак. Ставрополь: Ставропольское книжное изд-во, 1999. — 189 с.

272. Лилиенталь, И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации студентов к обучению в техническом вузе: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / ИЕ. Лилиенталь. Ставрополь, 2000. — 152 с.

273. Линнамайя, Огала Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам / Огала Линнамайя //Almamater. -1997. -№4. - С.24-32.

274. Литвиненко, ВВ. Культура и этика преподавателя: лекция / В.В. Литвиненко. — М.: Домодедово, 2005. 37с.

275. Лифинцева, НИ. Формирование профессионально-психологической культуры учителя / НИ Лифинцева. М.: МПГУ; Курск: КГГУ, 2000. - 202с.

276. Ломов, Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в СССР / Б.Ф. Ломов //Вопр. психологии. -1977. № 5. - С. 9-24.

277. Ломтева, Т.Н Психология и педагогика развития личности: монография / Т.Н Ломтева. -М.: Ставрополь: Илекса, 2002. 339 с.

278. Лопатинская, В.В. Педагогические условия подготовки преподавателей вузов к игротехнической деятельности: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / В. В. Лопатинская.-М., 2004. 23 с.

279. Луначарский, А.В. О народном образовании / АВ. Луначарский. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958. - 559с.

280. Лурье, Л.И. Региональная проблема модернизации системы повышения квалификации работников образования / ЛИ. Лурье // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно — практич. конф. М., 2002. - 57-59с.

281. Луценко, ЛИ. Повьппение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса: дис. д-ра педаг. наук, 13.00.08. / ЛИ. Луценко. -Тула, 2005.-410с.

282. Львин, Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах (на материале Санкт Петербургского кадетского ракетно-артшшерийского корпуса): дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Ю.М. Львин. - СПб., 1999. -212с.

283. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Лэндрет. М.: Меж-дун. педаг. акад., 1994. -365с.

284. Макаренко, А.С. Дисциплина, режим, наказания и поощрения: собрание сочинений в 7 т. / А.С. Макаренко. -М: АПН РСФСР, 1957-1958. Т.5.-С. 148-176.

285. Макареня АА. Введение в антропоэкологию: методические материалы для выполнения самостоятельной работы студентами и слушателями ИПК по темам интегрального характера, раскрывающим концепции современного образования. /А А Макареня. — Омск, 1997.-55с.

286. Макарова, ЛН Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: монография/ЛИ. Макарова. -М.; Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. -241с.

287. Малова, Т.С. Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов медицинского колледжа: дис. канд. пед. наук, 13.00.08. /Т.С. Малова. -Краснодар, 2004. -233с.

288. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. — М.: ИЦ «Академия», 2002. -256с.

289. Марасанов, Г.И Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге /Г.И Марасанов. -М: Совершенство, 1998.—207с.

290. Марков, ВН. Личносгно профессиональный потенциал управленца и его оценка/В.Н. Марков. -М.: РАГС, 2001. -264с.

291. Марков, В.Н Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмеолошческая оценка и оптимизация: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / В.Н Марков. -М., 2004. 53 с.

292. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / АК. Маркова// Советская педагогика. -1980. -№ 8. С. 19-27.

293. Маркова, АК. Психология профессионализма / А.К. Маркова М.: Междун. гуманитар, фонд «Знание», 1996. - 308с.

294. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова -М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

295. Маркова, АК. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / АК. Маркова. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

296. Марковский, НИ Учить поискам оптимальных решений. / НИ. Марковский // Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства —М.: Академия, 1981. -276с.

297. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Т. 1 / под ред. ДSL Райгородского. Самара: Из-й Дом «Бахрах», 1999. - С. 379-385.

298. Матвеева, Н.Э. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных детей: автореф. дис. .канд. психол. наук, 19.00.07. /НЭ. Матвеева -М, 2004.-28 с.

299. Матушанский, Г.У. Становление системы дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы России / Г.У. Матушанский, Л.И. Соломко // Профессиональное образование. Казанский педаг. журнал.—2000.—№1. С. 48-51.

300. Матушанский, Г.У. Подготовка научно-педагогических кадров в России / Г.У. Матушанский, Л.И. Соломко, Н.Б. Сосновская // Информационно аналитический весгникМОПО.-1997.-Вып. 1-2.-С. 59-64.

301. Матушанский, Г.У. Подготовка научно педагогических кадров: ретроспективный анализ /Г.У. Матушанский // Высшее образование в России. -2001. - №6. - С. 130-134.

302. Махмугова, Р.К. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Р.К. Махмугова -Казань, 2004. -19 с.

303. Менеджмент в управлении школой: краткий словарь терминов и понятий / под ред. МА Абдуллиной. М.: Изд-во БИРО, 2004. - 66с.

304. Менеджмент в управлении школой: краткий словарь терминов и понятий / под ред. ТМ Шамовой. -М.: NB -Магистр, 1992. 232с.

305. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека: уч. пособие для спец-курса/В.С. Мерлин. -Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1971. 120с.

306. Мерлин, B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 56 с.

307. Мидова, В.О. Акмеологаческая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей в оценке студентов: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.i3. / В.О. Мидова -М., 2004.-22 с.

308. Мизина, Н.Н. Осуществление психологической поддержки родителей подростков с асоциальным поведением в деятельности практического психолога / Н.Н. Мизина // Личность XXI века: теория и практика: сб. науч. тр. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — С. 174-179.

309. Миронов, А.В. Организационно-педагогические условия эффективности инновационной деятельности преподавателей высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / АВ. Миронов. -М., 2004. -18 с.

310. Митина, JIM. Формирование профессионального самосознания учителя / JIM. Митина// Вопр. психологии. -1990. № 3. - С.58-64.

311. Михайлов, Г.С. Акмеологическая концепция продуктивности принятия и реализации управленческих решений: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / Г.С. Михайлов. М, 2004. - 59 с.

312. Михайлов, ИВ. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера / ИБ. Михайлов//Вопр. психологии.- 1975.- №5.- С.110-122.

313. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. ЮН. Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М: Педагогика, 1981.- 120с.

314. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. OA. Ор-чакова, ПФ. Кубрушко. — М.: Высшая школа, 1990. 20с.

315. Монахова, ИА. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов-психологов / ИА Монахова // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй национальной научно-практич. конф. — М, 2005. — С. 252-253.

316. Мотков, О.И Психология самопознания личности. Изучение особенностей личности, творческого потенциала и процессов внимания, памяти и мышления детей и взрослых: практическое пособие / О.И Мотков. М: РАО, 1993. - 96с.

317. Мудрик, А.В. Социализация и смутное время / АВ. Мудрик. М: Знание, 1991. - 183 с.

318. Музыченко, Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях повышения квалификации: дис. канд. пед. наук, 13.00.08. / Е.А.Музыченко.— Ленинград, 1983.- 224с. .

319. Муравьев, Е.Н. Психолого-педашгическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием: автореф. дис.д-ра педаг. наук, 13.00.08. /ЕЛ Муравьев. Великий Новгород, 2004. - 58 с.

320. Мухаметзянова, Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / ФШ. Мухаметзянова. Казань, 1995. -189с.

321. Мухина В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделения ФСБ/В. Мухина, А Волосников//Развитие личности.- 1999.-№ 1.- С. 87-105.

322. Мюнсгерберг, Г. Психология и учитель / Гуго Мюнстерберг: Пер. с англ. ААГромбаха.- М.: Совершенство, 1997.- 315с.

323. Научно-методические рекомендации по психолого-педагогаческому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования //Вестник образования России. 2003.— № 17.— С. 53-65.

324. Наумова, Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе. // Социологический журнал. -1995, № 2. С. 23-26.

325. Недбаева, С.В. Психологические практики в российском образовании XX столетия / С.В. Недбаева. СПб: Образование, 1999. -174с.

326. Немерещенко, Л.В. Применение модульного обучения в организации занятий по химии: учебное пособие / ЛБ. Немерщенко, А.Н. Чайка. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.-на-Амуре гос. пед. ун-та., 2004.—51с.

327. Немиринский, ОБ. Личностный рост в психотерапевтической группе / ОБ. Не-миринский. М.: Смысл, 1999. -112с.

328. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (по материалам «круглого стола») // Alma mater. 1991. - №5. - С. 7-19.

329. Никандров, НД. На пути к гуманной педагогике / НД. Ншсандров // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-47.

330. Никитина, ОМ. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / ОМ Никитина.-М, 2002.-219с.

331. Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности / Г.С. Никифоров. СПб.: Изд-во СПбу, 1996.- 172с.

332. Новиков, А.М. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования/А.М. Новиков//Специалист.— 1998.- Nil 1.-С.2-8.

333. Новосельская, И.Б. Работа над собой: ваша программа личностно — профессионального развития /И.Б. Новосельская // Обучение и карьера 2004. — №3. - С.31.

334. Носкова,ОГ. История психологии труда в России, 1917-1957: уч. пособ. для вузов / ОГ. Носкова -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 302с.

335. О педагогах, образовании и АПН (беседа с академиком АПН, профессором В. Давыдовым, 1989)//Almamater.- 2004.- №8.- С. 8-13.

336. Обозов, HR Психологическая культура отношений / Н.Н. Обозов. СПб.: Шк. практ. психологии, 1995. - 32с.

337. Овчинникова, И.В. Психолош-акмеологическое сопровождение личностно-профессиональнош развития организатора здравоохранения на этапе последипломного образования: дис.канд. психол. наук, 19.00.13. /И.В. Овчинникова — Кострома, 2004-302с.

338. Огнев, А.С. Субъекгогенез и психотренинг саморегуляции / А.С. Огнев. Воронеж: ВГИ, 1997.-336с.

339. Ожегов, С.И. Словарь Русского языка: Ок. 57000 слов/ С.И. Ожегов. Екатеринбург: Урал - Советы (Весть), 1994. - 795с.

340. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. -М: Онега, 1994.-268с.

341. Омаров, А.И. Руководитель. Размышление о стиле управления / А.И. Омаров. -М.: Политиздат, 1987.-365с.

342. Онушкин, BP. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования / BP. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский // Вестник высшей школы.- 1988.- №12.- С. 27-32.

343. Орлов, АБ. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики/АБ. Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272с.

344. Орлов, ЮМ Факторы высокой эффективности / Ю.М. Орлов // Вестник высшей школы. 1988. -№Ц.- С.ЗЗ.

345. Остапчук, Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / КВ. Остапчук. Екатеринбург, 1999. - 171с.

346. Осухова, Н.Г. Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие / Н. Осухова // Развитие личности. 2004. — №1. -С. 176-190.

347. Осухова, Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий /Н. Г. Осухова//Вестник высшей школы.-1991,— №12.-С. 30-35.

348. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и перестройки кадров / АЮ. Панасюк. -М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

349. Парнюк, Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. /Н.В. Парнюк. -СПб., 2003.-96 с.

350. Паутова, Л.Е. Акмеолотическая продуктивность инновационной позиции преподавателя в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук, 19.00.13. /Л.Е. Паутова Шуя, 2004. -236 с.

351. Пешв, С.А. Интегральные характеристики в системно-экологическом моделировании / С А Пешв // Системные исследования. Методологические проблемы.—М.: Знание, 1985.-С. 109-125.

352. Педагогика и психология высшей школы: уч. пособие для магистров технических вузов: материалы для самостоятельной "работы. — СПб: С.-Петерб. гос. лесотехническая акад., 2005. 90с.

353. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Изд-е второе / Под общ. ред. АА. Деркача -М.: Изд-во РАГС, 2007. -258с.

354. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В А. Сластенин, И.Ф. Исаев. М.: Школа Пресс. 1998. - 512 с.

355. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии) / Ф. Перлз, Р. Хефферлин, П. Гудмэн. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 238с.

356. Пеганова, Е.И. Психологическое сопровождение личностного развития студентов /Е. И. Пеганова // Психология образования: региональный опыт: Матер, второй национальной научно-практической конференции. М.,2005.- С.300-301.

357. Петровская, ЛА. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг/ JI.A. Петровская. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

358. Петровская, ЛА Самоутверждение/Л.А. Петровская.-М.: Знание, 1987,- 132с.

359. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии /АБ. Петровский, МГ. Ярошевский. М.: Инфра-М, 1998. - 525 с.

360. Петровский, В.А. Краткий психологический словарь/ В.А. Петровский, М.Г.Ярошевский. М.: Политиздат, 1985.-431с.

361. Петровский, В.А. Психология неадаптивной личности / В.А. Петровский. М.: РОУ, 1992.-223с.

362. Пиаже, Ж. Избр. психол. труды / Ж. Пиаже. -М.: Просвещение., 1969. 659 с.

363. Писарь, ОБ. Исследовательская работа как основа творческой деятельности преподавателя колледжа: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / ОБ. Писарь. М., 2004.-21 с.

364. Плугина, МИ Гуманизация отношений в педагогическом коллективе. Программа и методические рекомендации / М.И Плугина — Ставрополь: СКСИ МОСУ, 1997.-62 с.

365. Плугина, МП. Непрерывное образование: ретроспективный и сущностный анализ / МИ Плугина // Личность XXI века: теория и практика: сб. научн. тр. / под ред. Ю.П. Ветрова Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. - С. 35-40.

366. Плугина, МЛ Организация системы повышения квалификации / ММ. Плугина //Высшее образование в России. 2005.- №"1.-С. 126-129.

367. Плугина, МЛ Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации: научно — методическое пособие / МЛ Плугина Ставрополь: РИО ИДНК, 2004. - 98 с.

368. Плугина, МЛ Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы / МЛ Плугина — М -Ставрополь: РИО филиала МГОПУ в г. Ставрополе, 2004.-208 с.

369. Плугина, МЛ Система психолого-акмеолошческого сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы: монография / МЛ Плугина — Ставрополь: РИО ИДНК, 2006.-274 с.

370. Поваренков, ЮЛ Психологическое содержание профессионального становления человека /ЮЛ Поваренков. — М.: Изд-во УРАО, 2002. -159с.

371. Полонников, АА Очерки методики преподавания психологии / А А. Полонни-ков. Мн.: ЕГУ, 2001. -128 с.

372. Польская, АЮ. Соотношение инициативности и самоактуализации: авт. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / АЮ. Польская. -М., 2005.-22 с.

373. Поминова, О.А. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса/О.А. Поминова//Высшее образование сегодня, 2004.—№4.—С. 56-58.

374. Пономарев, Я А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976.-280с.

375. Попова, МБ. Психология как учебный предмет в школе / М.В. Попова М.: Гуманиг. изд. цешр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

376. Практическая психодиагностика: методики и тексты / Ред. ДЯ. Райгородский. -Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. 672 с.

377. Практическая психология / Под. ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998.—336 с.

378. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528 с.

379. Приказ Министерства образования РФ от 08.05. 2001 г. «Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»» // Официальные документы в образовании. -2002.-№17.

380. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства: Тезисы выступлений участников Всесоюз. конф. / Ред. Ж.А. Колодяжная, А.Т. Семушкин. М.: Академия, 1981.- 270с.

381. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы: материалы семинара, проведенного 27-28 ноября 1979 г. в г. Орджоникидзе / Отв. ред. А.В. Барабанщиков и др. М., 1980.- 99с.

382. Прудченков, А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения / А.С. Прудченков. М., 1991.

383. Прудченков, А.С. Тренинг личностного роста / А.С. Прудченков. М.: Творческая педагогика, 1993. - 65с.

384. Пряжников, НС. Психология труда и человеческого достоинства: учебное пособие / НС. Пряжников, ЕЮ. Пряжникова —М.: Академия, 2001. — 477с.

385. Психогимнастика в тренинге: каталог / Под ред. НЮ. Хрящевой. СПБ.: Речь, 2000.-250с.

386. Психологическая поддержка в вузе: круглый стол// Психол. журн, -1994. Т.15. -№5.-С. 102-116.

387. Психологическая поддержка и организация психологической службы Вуза / Под ред. АН Чернышева М: НИИВО, 1994. - 44 с.

388. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд. Каз-ГУ, 1981.-240с.

389. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: сб. научн. тр. / Отв. ред. Б.Б. Коссов.—М.: НИИВО, 1993.- 215с.

390. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Отв. ред. М И Бобнева, ЕБ. Шорохова. -М.: Наука, 1989. 185с.

391. Психологические проблемы профессиональной деятельности: сб. сг / отв. ред. ЯГ. Дикая, А.Н. Занковский. -М.: НаукаД991. 166с.

392. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. АА. Крылова, Л. А Коросгылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-таД997. -Вьш№2. - 239с.

393. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, ЛА Коросгылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. - Вып. №4. — 220с.

394. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, МА. Дмитриевой, Л.И Корпеевой и др. -СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1991. -152 с.

395. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности менед жера / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1991. - 79 с.

396. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе: межвуз. сб./Подред. НН Обозова, Н.С. Копейной.- Я: Изд. ЛГУ, 1985.- 191с.

397. Психологическое сопровождение выбора профессии:, научно-метод. пособие / Под ред. Л.М. Митиной. -М.: Флинта, 1998. 179с.

398. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Материалы научно-практической конференции 1988 г. / отв. ред. П.Е. Рьшенков. Новосибирск: Изд-во Новосибирский ун-т, 1988. - 164с.

399. Психология 21 века: пророчества и прогнозы: материалы круглого стола // Вопр. психологии. -2000. №1. - С. 5-12.

400. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. АВ. Брушлин-ского,МИ Воловиковой. -М: ПЕР СЭ, 2002.- 368 с.

401. Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М: МГУ, 1982. 287с.

402. Психология менеджмента: учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова.—Изд. 2-е, доп. и перераб.—СПб.: Питер, 2004. 639 с.

403. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы: сб. ст. / Отв. ред. АА. Деркач, ВГ. Зазыкин. -М: Изд. РАГС, 1996. 183с.

404. Психология развития: актуальные проблемы возрастной психологии. Факторыпсихического развития ребенка. Возрастное развитие темперамента. Психология взрослых. Психология старения: хрестоматия/ Ред. Е.Строгановой. СПб.: Питер, 2001. — 504 с.

405. Психология развития: хрестоматия / Под ред. Е. Строганова. -СПб.: Питер, 2001.-512с.

406. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. ЛИ. Анцыферова — М: Наука, 1981.-365с.

407. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. АА. Реана, СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.-656 с.

408. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, МЛ. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

409. Психолого-акмеологическая служба Настольная книга практического психолога: метод, пос/ под ред. ЕА. Яблоковой. -М.: РАГС, 2001. -256с.

410. Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»: состояние, проблемы, перспективы: Матер. конфУ Ред. ИД. Пельчицкий. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. -161 с.

411. Психолого-педашгические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике: сб. научн. трудов / Под ред. В.Н Панферова, А .А. Грачева СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 172 с.

412. Развивающаяся психология основа гуманизации образования: Матер, первой Всероссийской научно-методич. конф. 19-21 марта 1998 /Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М: РПО., 1998. Т.1. - 288 е.; Т. 2.-142 с.

413. Развитие аутопсихологических способностей личности: методы и технологии: учеб. метод, пособие / А.С. Гусева, В.В. Лепжн. - М.: РАГС, 2000. - 116с.

414. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) /Подред. БГ. Ананьевой, Е.И. Степановой. М.: Педагогика-пресс, 1977. - 198с.

415. Реан, АА Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломин-ский.- СПб.: Питер Ком,1999.-409с.

416. Резанкина, Г.В. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики / Г.В. Резанкина // Прикладная психология и психоанализ. 2000. - №1. — С.50-59.

417. Резник, Ю. М. Человек и общество. // Личность. Культура Общество. 2000, Т.2. ВЫП.4.-С.32-35.

418. Реформы образования: аналитический обзор / Под ред. В.М. Филипова М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 303 с.

419. Рогов, MP. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. / М.Г. Рогов. Казань, 1999. -347с.

420. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека/К. Роджерс. -М: Прогресс: Универс,1994. -479с.

421. Розин, В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт: уч. пособие/ВМРозин.- М.:Изд-воРОУ, 1995.- 158с.

422. Российская Федерация. Законы Об образовании: ФЗ от 10 июля 1992г. №3266-1 в ред. от 06.07.2006 // СПС КонсультантПлюс

423. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: ФЗ от 22.08.1996г. №125-ФЗ. -Ред. от 18.07.2006гУ/СПС КонсультантПлюс

424. Российская Федерация. Министерство образования РФ. Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства Образования РФ: Приказ Минобразования РФ от 22.10.1999г. № 636 //Бюллетень Минобразования РФ. -1999. -№12.

425. Рубинштейн, СЛ. Основы общей-психологии / СЛ Рубинштейн. СПб.: Питер, 1998.-705с.

426. Рубинштейн, М.Н. Проблемы учителя / МН. Рубинштейн. М.: Московское акционерное издательское общество, 1927. - С. 81-89.

427. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / С Л Рубинштейна М: Педагогика, 1973. -423с.

428. Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования / ВБ. Рубцов, JIK. Селявин, СБ. Малых // Психологическая наука и политика образования. -1999. №2. -С. 5-32.

429. Рубцов, В.В. Стратегия развития высшего психологического образования / ВБ. Рубцов, АА Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С.57-63.

430. Рудкова, С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / СТ. Рудкова — Комсомольск-на-Амуре, 2005.-21с.

431. Рукавишников, А.А. Факторный личностный опросник Р. Кетгелла / А,А, Рукавишников, МБ. Соколова: методическое руководство. СПб.: Питер, 1998. - 92с.

432. Рыбалко, Е.Ф. Возрастая и дифференциальная психология: возраст и индивидуальная изменчивость психики. Роль труда, общения и познания в развитии. Периодизация жизненного цикла человека/ Е.Ф. Рыбалко.-СПБ.: Питер, 2001. -221с.

433. Рябикина, 3.R Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / ЗЛ Рябикина -Краснодар: Изд-во КубГУ, 1995. -248с.

434. Савонысо, Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими люд ьми / Е.И. Савонько. М.: Просвещение, 1972. -112 с.

435. Самарин, А. Стиль умственной работы старшеклассников / А. Самарин // Изв. АПН. Вып. 17. -М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- 189с.

436. Самоукина, КВ. Ваш проводник в мире бизнеса / Н. Самоукина, Н Туркулец, Н. Коучинг. -СПб.: Питер, 2004. -192 с.

437. Самоукина, НБ. Психология и педагогика профессиональной деятельности / НБ. Самоукина -М.: ЭКСМОС, 1999.-352 с.

438. Сапунов, В.Н. О роли ФПК / В.Н. Сапунов // Вестник высшей школы. 1998. — №3.-С. 48-50.

439. Секач, М.Ф. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости кадров военного управления: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / М.Ф. Секач. -М, 1999.-50 с.

440. Селевко, Г.К Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий, 2005.—284с.

441. Селезнев, В.Н Психологическое обеспечение деятельности корабельных специалистов в особых условиях службы: дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. /В.Н. Селезнев. — М, 1996.-341 с.

442. Селезнева, Е.В. Развитие акмеологической культуры государственных служащих: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / ЕБ. Селезнева. -М, 2005. 61с.

443. Селезнева, ЕБ. Развитие акмеологической культуры личности / ЕБ. Селезнева. -М: РАГС, 2004.-259с.

444. Селезнева, ЕБ. Развитие ашеологической культуры личности: Учебное пособие /ЕБ. Селезнева / Под общ. ред. А.А. Деркача. -М.: РАГС, 2007. -200с.

445. Селезнева, Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителя системы образования: дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / Н.Т. Селезнева. -М., 1997.-426с.

446. Селюч, МГ. Концепция твореского я руководителя системы образования / МГ. Селюч. -М: Изд-во МГОУ, 2007. -294 с.

447. Селюч, MP. Системная концепция творческого Я руководителя образовательного учреждения /МГ. Селюч. -М.: Изд-во МГОУ, 2008.-334с.

448. Семикин, ВБ. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: дис. д-ра психол. наук, 19.00.07. / ВБ. Семикин. СПб., 2004. - 379с.

449. Сенаторова, HP. О подготовке преподавателей высшей школы в аспирантуре /НР. Сенаторова //Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние и перспективы развития: Матер, научно-пракгач. конф. СПб., 2001. - С.58-60.

450. Сенашенко, B.C. Модернизация послевузовского профессионального образования /B.C. Сенашенко, СА. Пахомов, APL Клейменов // Высшее образование в России. -2004. -№ 12. С.25-31.

451. Сенашенко, B.C. Российская высшая школа и Болонский процесс / B.C. Сенашенко, Г. Ткач // Математика в высшем образовании: Тез. докладов ХП Междун. конф. -Чебоксары, 2004. С. 45-46.

452. Сенновский, И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии / И.Б. Сенновский // Школьные технологии. 1997. - №2. — С. 13-18.

453. Сериков, ВБ. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография /В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150с.

454. Сибирская, МЛ Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. д-ра педаг. наук, 13.00.08./М.П. Сибирская. СПб., 1998.-357с.

455. Сидоренко, Е. Мотивационный тренинг: практическое руководство / Е. Сидоренко.-СПб.: Речь, 2005. -233с.

456. Сискж, А Я. Формирование стиля педагогического общения у преподавателей высших учебных заведений: автореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.08. /АЛ. Сисюк. М., 2004.-27 с.

457. Ситников, АЛ Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии/ АЛ. Ситников. -М: Технологическая школа бизнеса,1996. -428с.

458. Сластенин, ВА Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сласгенин, ЛС. Подымова. -М.: Магистр, 1997. 308 с.

459. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В А. Сластенин //Педагогическое образование и наука.—2002. -№4. С. 4-9.

460. Сластенин, В А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/В.А. Сласгенин.-М.: Просвещение, 1976. 160с.

461. Сл астении, В.А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя / В. А. Сластенин, М.И. Кряхтунов. М.: Прометей, 2000. -110 с.

462. Слободчиков, ВН. Писхология развития человека. Развитие субъективной реаль-ностив онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. -279с.

463. Словарь иностранных слов / Под ред. ИВ. Лехина и Ф.Н. Петрова. М.: ГИС, 1954.-856с.

464. Словарь иностранных слов: М.: Рус. яз., 1987. - 606с.

465. Словарь русского языка: В 4-х томах.-М.: Русский язык, 1986.-Т.1.-616с.

466. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Ю.В. Слюсарев. СПб., 1994. -205с.

467. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / АА. Смирнов. М.: Просвещение, 1966.-423с.

468. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. -303 с.

469. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием/Е.Э. Смирнова Л: Изд-во ЛГУ, 1977. -137 с.

470. Смит, Дж. Тренинг уверенности в себе /Дж. Смит. СПб.: Речь, 2000. -242с.

471. Смолкин, А.М. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. М: Высш. шк, 1991.-175 с.

472. Современная психология: справочное руководство / под ред. В.Н. Дружинина -М: ИНФРА, 1999.-687 с.

473. Современный словарь иностранных слов (ок 20000 слов. М: Рус. яз., 1992. —740с.

474. Современный словарь по педагогике / под ред. Е.С. Рапацевича Минск: Современное слою, 2001. - 928с.

475. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научно методическое пособие. СПб.: Изд-во им. Герцена, 2002. - 158с.

476. Сорвиров, Б.В. Научная работа как основа повышения качества преподавания в вузе: зарубежный опыт и его адаптация в Беларуси / Б.В. Сорвиров // Образование в регионах России и СНГ. -2001. -№5. С. 32-33.

477. Сосновский, Б.А, Смысловые ориентации современного преподавателя / БЛ. Сосновский, ОН. Молчанов, АВ. Хандрос // О психологии ученого и педагога современной России /Подред.Б.Сосновского.-М.: МПГУ, 1996.-127с.

478. Соловьева НВ. Профессиональное становление специалистов с высшим образованием в условиях изменяющехся социокультурной среды: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. /НВ. Соловьева -Казань, 1997. 58 с.

479. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении / Ред. ИЭ.Вегерчук.-М:МГУПП, 1999.-227с.

480. Сгаровойгенко, Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития / Е.Б. Сгаровойгенко. Киев: Лыбидь, 1992. - 215с.

481. Степанов, СЮ. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами: автореф. дис. д-ра психол. наук, 19.00.13. / С.Ю. Степанов. -М, 1999.-60 с.

482. Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления /СЮ. Степанов, О.А. Полшцук, ИН Семенов. -М.: РАГС, 1996. -248с.

483. Сгриханов, МН. Подготовка научно-педагогических кадров и поддержка молодых ученых / МН Стриханов // Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития: матер. П Всероссийской конф. — Новгород, 2002.—С.22-32.

484. Структура познавательной деятельности: межвузовский сб. научн. трудов. -Владимир: ВГПИ, 1989. 143с.

485. Субъект действия, взаимодействия, познания: Психологические, философские, социокультурные аспекты / отв. ред. Э.В. Сайко. М, Воронеж: МОДЭК, 2001. - 288 с.

486. Сухобская, Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ под'ред. ЮН. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102с.

487. Сыроежкин, ИМ. АСУП и деловые игры / ИМ. Сыроежкин. М: Изд-во: ЭКО, 1992.-48с.

488. Тамарская, НВ. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: автореф. дис. д-ра. педаг. наук, 13.00.08. / Н.В. Таманская.—Калининград, 2004. -42с.

489. Тентилов, С.В. Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / СВ. Тентилов.-М, 2001.-26 с.

490. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина -М.: Педагогика, 1987. -207с.

491. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. — М.; J1: АПК РСФСР, 1947.-345с.

492. Терсакова, А.А. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / А.А. Терсакова. — Ставрополь, 2002.-250с.

493. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога — инженера / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. — 1999.-№4.-С. 119-125.

494. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. — М.: Смысл, 2000.-199с.

495. Толстоголова, О.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного образования: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.01. / О. А. Толстоголова Ставрополь, 2004.-25 с.

496. Толстых, АБ. Возрасты жизни/АБ. Толстых.—М.: Мол. гвардия, 1988.—221с.

497. Томко, ТБ. Модульная технология в организации самостоятельной работы и реализации индивидуального подхода / ТБ. Томко // Биология: проблемы обучения. — 2002.-№1.-С. 63-67

498. Травин, ИБ. Исследование особенностей формирования профессионально-значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения: автореф. дис. .канд. психол. наук, 19.00.07. / ИВ. Травин. -Кострома, 2003. 22 с.

499. Тренинг развития жизненных целей. Программа психологического содействия социальной адаптации /Под ред. ЕР. Трошихиной.-СПб.: «Речь», 2002.—215 с.

500. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: практикоориентиро-ванная монография / ПИ. Третьяков, И.Б. Сенновский. -М.: Новая школа, 1997.-352 с.

501. Управленческое консультирование: В 2 т.: Пер. с англ. / Под общ. ред. М. Кубла. -М.: СП «Ишерэкспрес», 1992. -Т. 1. 319с/

502. Урванцев, Л.П Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе / Л. П. Урванцев, Н.В. Яковлева // Психол. журн. — 1995. Т. 16, №4.—С. 98-108.

503. Урсул, А.Д. Проблемы информации в современной науке: философские очерки / АД Урсул. -М: Наука, 1975.-287 с.

504. Ушинский, К.Д Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / КД. Ушинский // Собр. соч. в 11-ти т. М.: АПН РСФСР, 1948-1952. - Т. 8. - С. 11-22.

505. Федорова, Ю.П. Психологическое 'сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / Ю.П. Федорова. -Б.м.,Б.г.-190с.

506. Филлипова, С.В. Психолого-акмеологическое сопровождение развития профессионального самосознания молодых специалистов: дис. канд. психол. наук, 19.00.13. / С.В. Филлипова. М., 2003. - 218с.

507. Филонова, А.С. Модель психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / А.С. Филонова. -М., 2005.-22 с.

508. Фишман, ББ. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: автореф. дис.д-ра педаг. наук, 13.00.08. /БЕ. Фишман. -М., 2004. -43с.

509. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / АН Алексюк, С.А. Каш и др. М: Высшая школа, 1992. - 56с.

510. Франки, В. Человек в поисках смысла/В. Франки.—М.: Прогресс, 1990,—368 с.

511. Фридман, Л.М. О концепции школьной психологической службы / ЛМ. Фридман//Вопр. психол. -2001. -№1.-С. 5-11.

512. Фуко, М. Герменевтика субъекта / М. Фуко / Сост. ВБ. Винокуров и А.Ф. Филиппов. -М.: Социо-Логос, 1991. -234с.

513. Хайкин, В.Л. Активность (характеристики и развитие) / В.Л. Хайкин. М.: МПСИ, НПО МОДЭК, 2000. -448с.

514. Ходусов, А.Н. Методологическая культура зрителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования / АН Ходусов. М, Курск: Магистр, 1997.-357 с.

515. Хрестоматия. Психология работа с персоналом в трудах отечественных психологов. М.: Питер, 2001. - 512с.

516. Хухлаева, ОБ. Психология развития. Молодость, зрелость, старость / ОБ. Хух-лаева. -М: Академия, 2002. 204 с.

517. Цзен, НВ. Психотренинг: игры и упражнения / НБ. Цзен, ЮБ. Пахомов. — М.: Физкультура и спорт, 1988. -268с.

518. Цукерман, ГА Психология саморазвития / Г.А Цукерман, БМ. Мастеров. -М.: Фирма «Интерпракс», 1995. -286с.

519. Цыремпилова, Н.Х. Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. /Н.Х. Цыремпилова. — Улан-Удэ, 2004.-183 с.

520. Чернышевский, А.С. Технологии в изучении психологии / АС. Чернышевский, НИ Гребеньков, С.В. Сарычев, АВ. Корнев, Е.И. Дымов. М.: Педагогическое общество России, 2003.-256 с.

521. Чернышевский, HP. Ясная поляна: школа/HP. Чернышевский//Полн. собр. соч.-М.:ГИХЛ, 1951. Т. 10.-С. 508-515.

522. Чиж, А.Н Цели и задачи непрерывного образования взрослых в демографическом обществе / АН. Чиж, СР. Иванченко, Л.П. Иванченко // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Тр. Всерос. Научно-пракгич. конф. — М, 2002. С. 92-96.

523. Чиркова, ТЛ Теоретические основы дошкольной психологической службы: дис. д-ра психол. наук, 13.00.01./Т.И Чиркова.-М, 1999.-379 с.

524. Чмырева, МЛ. Принципы психологизации образования в системе непрерывного образования: дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. /МЛ. Чмырева. Калининград, 2004. - 175с.

525. Чошанов, МА Гибкая технология проблемно-модульного обучения / МА. Чо-шанов. -М.: Народное образование, 1996. -158 с.

526. Чошанов, МА. К вопросу о проблемно-модульном обучении / МА. Чошанов // Сред нее специальное образование. -1991. № 7. - С. 10-13.

527. Чупина, В.Б. Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза: дис.канд. психол. наук, 19.00.07. / В.Б. Чупина -Барнаул, 2004. -198 с.

528. Чуприкова, НИ Психология умственного развития: принцип дифференциации / НИ Чуприкова. -М.: АО Столетие, 1997.-478с.

529. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д Шадриков. -М.: Наука, 1982. 182с.

530. Шайхутдинова, Г.А. Профессиональная подготовка преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности (В системе повышения квалификации): дис. .канд. педаг. наук, 13.00.08. /Г.А. Шайхутдинова. ■-Казань, 2004. 178с.

531. Шамшина, И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения: автореф. дис. канд. педаг. наук, 13.00.08. / ИГ. Шамшина Владивосток, 2001.—27с.

532. Шапошникова, АЛ Непрерывно обновлять знания преподавателей / АП. Шапошникова // Вестник высшей школы. -1975. № 3. - С. 21-26.

533. Шацкий, С.Т. Острые вопросы педагогического образования / С.Т. Шацкий // Избр. пед. соч. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - 205с.

534. Швецова, ИА Психологическое сопровождение ребенка раннего возраста / И А Швецова//Психология образования: региональный опыт: Матер, второй национальной научно-пракгич. конф. М., 2005. - С. 275-276.

535. Шевандрин, НИ. Социальная психология в образовании/ НИ. Шевандрин.—М.: Владос. 1995 .4.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / НИ. Шевандрин. -1995.-544 с.

536. Шеломова, TJ3. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: дис. .канд. психол. наук, 19.00.07./TJ3. Шеломова—М., 2001.-183 с.

537. Шипицына, JIM. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей -сирот: социально — эмоциональные проблемы / JIM. Шипицына, Е.И. Казакова. СПб.: Ин-т специальной педагогики и психологии, 2000. - 68 с.

538. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности/Е.Н Шиянов, И.Б. Котова. -Ростов-н/Д: РИОАО Цветная печать, 1995.-314 с.

539. Шиянов, Е.Н Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя/ Е.КШиянов.-М.; Ставрополь: СЕЛИ, 1991.-180 с.

540. Шоган, В.В. Теоретические основы модульной технологии личносгно ориентированного образования: дас. д-ра педаг. наук, 13.00.01. /В.В. Шоган. Ростов-на/Д., 2000. -477 с.

541. Шпрангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Э. Шпрангер. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 556с.

542. Шрайнер, К. Как снять стресс. 30 способов улучшить свое состояние за 3 минуты /К. Шрайнер. -М.: Прогресс: Изд. Фирма «Универс», 1993. 268с.

543. Штроо, В.А. Позиции и стратегии работы психолога в организации/ В.А. Штроо //Журнал практического психолога. 2000. - № 5-6. - С.79-87.

544. Щедрина, ЕВ. К проблеме гуманизации общества / ЕБ. Щедрина // Вопр. психологии. -1991.- №4.-С.181-184.

545. Щедровский, Т.П. Структурный анализ и моделирование сложных систем / Т.П. Щедровский //Проблемы исследования систем и структур: Матер, конференции.—М.: Издание АН СССР, 1965.-С. 12-26.

546. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И Щербаков. JI: ЛГПИ им. АИГерцена, 1967.-266 с.

547. Щербаков, АН. Психология труда и личности учителя / А.И. Щербаков. JL: ЛГУ, 1976.—97с.

548. Щербенева, ИГ. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / НГ. Щербенева. Армавир, 2003. - 256с.

549. Эрик, Парслоу Коучинг в обучении. Практические методы и техники / Парслоу Эрик, Рэй Моника. СПб: Питер, 2003. -204 с.

550. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Э. Эриксон. -М.: Прогресс, 1996. -344 с.

551. Юдин, Б. О гуманитарной составляющей в образовании / Б. Юдин //Almamater. -2004.—№ 5.—С.3-5.

552. Юматова, И.И Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза): дис. .канд. психол. наук, 19.00.07. / ИИ Юматова Ростов н/Д, 2000.-189 с.

553. Юцявичене, ПЛ. Теория и практика модульного обучения / ПЛ. Юцявичене //Советская педагогика -1990. -№1. С. 55-60.

554. Юцявичене, ИА. Теория и практика модульного обучения / ПА. Юцявичене. — Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

555. Якиманская, ИС. Развивающее обучение / ИС. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.-144с.

556. Яковлева, Е.В. Становление учителя как субъекта культуры: дис. д-ра педаг. наук, 13.00.01. / Е.В. Яковлева. -М., 2004. 385 с.

557. Яковлева, КВ. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис. канд. психол. наук, 19.00.07. / КВ. Яковлева -Ярославль, 1994. -227 с.

558. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. / В А Якунин.- Л,-1988,- 160с.

559. Ясвин, ВЛ. Психологическое моделирование образовательных сред /ВЛ. Ясвин // Психол. журнал. 2000. Т.21. - №4. - С.79-88.

560. Adler A. Understanding Human Nature. N.Y.:Garden City Publ. Co.1927. -287 p.

561. Allport G.W. Personaliti: a psychological interpretation. N.Y.: Holt, 1937. 588 p.

562. Bologna Follow Up Seminar: 'Exploring the Social Dimensions of the European Higher Education Area". Athens, Greece, 19-20 February, 2003.-302 p.

563. Connolly MB., Grits Christoph P, Shelton R.C., Hollon S., Kurts J.P., Butle S.F., Baker S., Thase M.E. Hie Reliability and Validity of a Measure of Self-Understanding of Interpersonal Patterms//J. Of Counseling Psychology. 1999. V. 4b. №4.-P. 472-482.

564. Gadamer KG. On the Problem of Self-Undestending // Philosohical Hermeneutical / Translated and edited by DE. linge. Berkeley, Los Angeles, London: Uneversity of California Press, 1977.'-P. 44-58.

565. Gardner H. Frames ofMind New Yoric Basic Books, 1983. -232 p.

566. Holland J.I. Exploring career options. Psychological Assesment Resources, Ins. 1990. -189р.

567. Learner Motivation: Understanding Adult Learners is Essential to Training Success. Creative Training Techniques, February—March 1988. 345p.

568. Maslow A.H. Theory of human motiveatioa Psychol. Rev. —1943.Vol. 50, № 4.

569. Мэй, Ролло Искусство психологического консультирования Пер. с англ. Рол-лоМэй. М: Независимая фирма "Класс", 1994. - 132с.

570. Perls F. Опыты психологии самопознания. М.: Гиль: Эстель, 1993.-240 с.

571. Realizing the European Higher Education Arear. In: Communigue of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education in Berlin on 19 Siptember, 2003. 224 p.

572. Roe A. The psychology of occupations. N. Y.: Wiley, 1956. ХП. 340 p.

573. SuperD.E. The psychology of careers. N.Y., 1973. —168 p.

574. SuperD.E. Vocation development N.Y., 1958.-218 p.

575. Veiel H, Bauman U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N.Y. Hemisphere Publishing Corp., 1992.—364 p.