Автореферат диссертации по теме "Акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе"

111-06

На правах рукописи

ВИШНЯКОВ Игорь Августович

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ВУЗЕ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре акмеологип и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте

Российской Федерации

Научный консультант:

заслуженный деятель парс и РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Дсркач Анатолий Алексеевич

Официальные оппопептм:

доктор психологических наук, профессор Богданов Евгений Николаевич

академик РАО, доктор психологических наук, профессор Дубровина Ирина Владимировна

академик РАО, доктор педагогических паук, профессор Сластеппн Виталий Александрович

Ведущая организация: Институт психологии РАН

Защита состоится 7 декабря 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, корпус 1, аудитория 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии государствегшой службы при Президенте Российской Федерации

Автореферат разослан " 7 " ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических паук

В.Г. Асеев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования подготовки школьного психолога в вузе на современном этапе развития психолого-акмеологической науки обусловлена тем, что повышается обществегтая значимость профессиональной психологической деятельности в сфере образования. Психологические аспекты общеобразовательной деятельности занимают все более важное место в процессе подготовки ребенка к активной социальной и личной жизни члена общества. Наиболее важным элементом психологической службы образования является школьный психолог Качество подготовки школьного психолога обусловливает качество решения психологических вопросов образования, тем более что количество образовательных учреждений и количество факультетов по подготовке педагогов-нсихологов позволяет говорить о школьном психологе как о массовой специальности.

В процессе организации подготовки шкального психолога в вузе государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности "Педагог-психолог" определяет только минимальный инвариант содержания подготовки. Эффективность подготовки школьного психолога в вузе будет зависеть от уровня профессионализма преподавателей психологии и используемых ими образовательных технологий, создающих возможности профессионального развития и обеспечивающих освоение студентом специфического содержания специальности "школьный психолог". В то же время в подготовке психолога участвуют преподаватели, имеющие опыт подготовки учителей, но не имеющие собственного опыта профессиональной психологической работы с другим человеком или группой людей. Преподавателями используются образовательные технологии, традиционные для вуза, но пе отражающие специфики профессиональной деятельности и подготовки школьного психолога. В результате качественная когнитивная подготовленность выпускников не соответствует их поведенческой и личностной подготовленности к труду психолога в сфере образования. Это свидетельствует о неполном использовании достижений психологии развития и акмеологии при организации и реализации процесса подготовки школьного психолога в вузе.

Одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями процесса подготовки школьного психолога в вузе и приобретения им акмеологических характеристик является отставание в разработке психолого-акмеологических проблем развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, формирующих субъекта профессиональной психологической деятельности в сфере образования.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена противоречиями между:

- востребованностью сферой образования выпускника вуза, готового к целостной самостоятельной деятельности в качестве школьного психолога и педос-

татками в осуществлении соответствующей подготовки в период нахождения студента в вузе;

- активным вниманием к личпостно-профессионалыюму развитию студента-психолога и отсутствием такого внимания к личностно-профессиональным характеристикам преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьного психолога;

- востребованностью гуманизированной и индивидуализированной педагогической деятельности преподавателя психологии, отражающей культуру практической психологической деятельности, и чрезмерной ориентацией на когнитивные критерии эффективности труда преподавателя в образовательном процессе;

- целостной включенностью студента в процесс профессионализации, комплексными изменениями его характеристик как личности, су&ьекта профессиональной деятельности и преобладанием у преподавателей когнитивных критериев оценки его подготовленности к труду;

- необходимостью эффективной образовательной деятельности всего коллектива преподавателей психологии, оптимизации целостного процесса подготовки школьного психолога в вузе и адресованностью научно-методических рекомендаций отдельному преподавателю.

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в профессиональной подготовке школьного психолога и неопределенность в научном описании путей целостной оптимизации профессиональной деятельности всех преподавателей психологии указывают на необходимость всестороннего анализа этого феномена.

Фундаментальная целостная психолого-акмеологическая концепция развития подготовки школьного психолога в вузе, создающая научно-методологическое основание для разработки технологий оптимизации данного явления, пока не создана. Тем пе менее, имеется большое количество работ, прежде всего отечественных, а также и зарубежных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты когнитивного, деятельпостпого и личностно-профессиопалыюго развития студента в процессе профессионализации в вузе, характеристики субъект-субъектных технологий обучения, воспитания и развития, требования к преподавателю вуза и преподавателю психологии с философских, культурологических, психолого-педагогических и акмеологических позиций.

Основанием для развивающих воздействий на подготовку школьного психолога в вузе являются продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы высшего педагогического и психологического образования (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулготкип, А.К. Маркова, В.А. Сластепин, В.Д. Шадриков и др.), стратегии взаимодействия академической и практической парадигм психологического образования (Г.С. Абрамова, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В. Овчарова, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.), концепции и модели труда учителя и психолога (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.И. Метина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенип, Л.В. Темнова и др.), подходы к моделированию и проектированию образователь-

ной среды как части среды существования и развития человека (Е.А. Климов, Г.Л. Ковалев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

Существенными для анализа эффективности подготовки психолога являются исследования проблемы развития личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, В.А. Сластенин и др.), субъектности личности (СЛ. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский), самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Наиболее продуктивно развивается акмеологический подход к исследованию проблем профессионального развития как продукта образовательной среды в Санкт-Петербургской и Московской научных акмеологических школах. Так, в Санкт-Петербурге плодотворно исследуют эти проблемы Е.К. Елмапова, Н.В. Кузьмина и др. В Москве в Российской академии государственной службы при Президенте РФ разрабатываются методологические подходы, задающие направления исследований и определяющие их проблемное пространство: профессионального самосознания и личностно-профессионального самосовершенствования (E.H. Богданов, И.Н. Семенов, СЛ. Кандыбович, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Л.В. Темнова); самопознания, самооценки, самоотношения, саморегуляции, самореализации и акмеологической культуры личности (B.C. Агапов, В.Н. Маркин, A.C. Огнев, М.Ф. Секач, Е.В.Селезнева, Л.А. Степнова).

Исследования особенностей познавательной деятельности, компетентности, личностно-профессиопальпого развития, развития самосознания, профессиональной идентичности и механизмов профессионализации студента-психолога (Ю.В. Варданян, Ф.З. Кабиров, Л.В. Темнова, Л.Б. Шпейдер) позволяют ставить задачи акмеологически обоснованной организации и оптимизации процесса подготовки школьного психолога.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением подготовки школьного психолога в вузе, и на этой основе разработать целостную психолого-акмеологическую концепцию данного явления и его оптимизации.

Таким образом, актуальные потребности системы образования в повышении качества подготовки школьного психолога и недостаточная разработанность теоретических основ организации и оптимизации профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования - разработка акмеологической концепции подготовки школьного психолога в вузе.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Предмет исследования - акмеологические закономерности, механизмы и технологии эффективной профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе и пути оптимизации этого процесса.

Гипотезы исследопаиия

1. Как система взаимосвязанных и взаимозависимых структурно-функциональных компонентов профессиональная деятельность преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе обусловливает целостное включение студента в процесс профессионализации и комплексное развитие его характеристик как личности и субъекта профессиональной деятельности.

2. Профессиональная подготовка школьного психолога в вузе будет осуществляться эффективно, если в соответствии с акмеологической концепцией:

- будет создана профессиопалыю-культурно-образовательиая среда, представленная студенту преподавателями психологии, олицетворяющими социальную группу «психологи», объединенными культурой профессиональной психологической деятельности, образом идеального школьного психолога и использующими технологии формирования субъекта профессиональной деятельности, владеющего системой норм и способов регуляции профессионального психологического взаимодействия с другим человеком;

- алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе будет направлен на осознание противоречий между имеющимся и возможным уровнем профессионального развития студентов в процессе подготовки, на рефлексию индивидуальных и коллективных возможностей формирования у студентов необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции как главного средства профессиональной деятельности школьного психолога и основы профессионального саморазвития специалиста, на самосовершенствование в практической психологической, методической, методологической и научно-исследовательской работе.

3. Выявленные акмеологические закономерности, механизмы и технологии эффективной профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога могут стать основой ее индивидуальной и групповой оптимизации в конкретном вузе в соответствии с особенностями социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик преподавателей и студентов.

Задачи исследования

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки школьного психолога в вузе.

2. Определить акмеологическое содержание цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3. Выявить критерии, показатели и уровни развит™ профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

4. Разработать акмеологическую концепцию подготовки школьного психолога в вузе, включающую акмеологические феномены, модель, систему, алгоритм, механизмы и технологии.

5. Выявить акмеолоптческие закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

6. Разработать систему акмеодогического сопровождения процесса развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе. ,

7. Определить акмеологические условия и факторы развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

8. Сформулировать научно-практические рекомендации, направленные па развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование проводилось с позиций:

- системного подхода, который позволил выделить акмеологически значимые элементы процесса подготовки школьного психолога и отношения между ними, решить задачи создания целостной картины изучаемого явления (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Деркач, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов);

- деятельностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности преподавателя психологии и школьного психолога, их цели, предмета и средств, а также анализ взаимодействия преподавателя и студента в образовательных ситуациях (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

- культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психологической культуры как системы норм и способов регуляции активности психолога в процессе взаимодействия с другим человеком и рассмотреть формирование профессионализма школьного психолога как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, представленной студенту преподавателями психологии, как носителями системы норм и способов деятельности психолога (Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, B.C. Мухина);

- субъектного подхода, позволившего раскрыть процесс подготовки специалиста как развитие отношения студента к профессиональному психологу и процессу профессионализации в вузе, выделить субъектные позиции студентов, продуктивные для обучения и воспитания, проанализировать образовательные технологии с позиции эффективности воздействия па субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологтескнй подход, который выстраивает структуру исследования, ориентируя на акмеологическое понимание подготовки школьного психолога как переход студента от имеющегося индивидуального состояния к желательному идеальному целевому состоянию - специалисту школьному психологу, который обеспечивается профессиональной деятельностью преподавателей

психологии как коллективного субъекта, создающего профессионалыю-культурно-образовательную среду для студента, а также самореализующего себя в педагогической деятельности (А.К. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Изучение закономерностей развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе опиралось на методологические принципы: развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульхапова и др.); субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлипский, A.A. Деркач, Е.А. Климов, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн и др.); моделирования (О.С. Анисимов, И.Н. Блауберг, М. Варгофский В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бо-карев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, E.H. Богданов,

B.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.); целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов); единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Плодотворными для исследования являлись: концепция социально-психологической феноменологии развития и бытия личности (существования человека) (B.C. Мухина); концепция психологии профессионализма (А.К.Маркова); концепция контекстного обучения (A.A. Вербицкий); подходы к моделированию и проектированию образовательной среды (В.А. Ясвип); концепция рефлексивной культуры (A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); идеи о структуре отношений управления при взаимодействии людей в процессе труда (Т.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

Методы исследовании. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для реализации поставлешплх задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и формирующего эксперимента.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, построение аналогий, сравнительный анализ, внешнее и включенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервью и беседа), тестирование, изучение продуктов деятельности, контент-анализ, метод экспертных оценок.

Для анализа процесса подготовки школьного психолога и условий его развития автор разработал психодиагностические и коррекциоппо-развивающие исследовательско-обучающие комплексы.

В состав психодиагностического комплекса входили:

- ранжирование списка качеств «Идеального школьного психолога» (авторская разработка);

- ранжирование списка умеш1й «Идеального школьного психолога» (авторская разработка);

- методика Т. Лири с заданием оценить себя, «Идеального школьного психолога» и преподавателя (для студентов);

- методика личностного (семантического) дифференциала Ч. Осгуда;

- опрос и последующий контент-анализ используемого понятийного аппарата;

- структурированная беседа о наличии опыта профессиональной психологической деятельности;

- тест 12 личностных факторов абитуриента (авторская разработка);

- тест 16 личностных факторов Р. Кеттелла;

- тест стратегий поведения в конфликте Томаса-Киллмана;

- проективная методика «неоконченные предложения» (авторская модификация для студентов);

- контент-анализ программ учебных дисциплин, разработанных преподавателями;

- дидактический анализ методов проведения занятий в процессе структурированного наблюдения.

В ходе коррекционпо-формирующего эксперимента использовались: орга-низационно-деятельностная игра (авторская разработка); методический семинар (разработка и внедрение методограммы «учебная дисциплина для школьного психолога», освоение методов активного обучения и технологии создания ситуаций взаимной личностной значимости); методологический семинар (диалоговое согласование систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога); организация выполнения совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, паучпо-исследовательской, практической психологической.

В качестве основных методов математической обработки данных использованы: корреляционный анализ (применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмепа), критериальный анализ, анализ достоверности различий для непараметрических выборок - 'ср -критерий Фишера, анализ направленности и выраженности изменений в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых - Т-критерий Вилкоксона.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили преподаватели и студенты Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) и Омского гуманитарного университета (ОГУ), работающие школьные психолога г. Омска и Омской области. Использовались данные психологического тестирования абитуриентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Всего в исследовании на разных этапах приняло участие 1200 человек.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем или под его руководством, а также полученные и опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечена применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентатив-

ностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и пх научная новизна

1. Реализован ингегративный акмсолошчсский подход, синтезирующий разработки в области философии, культурологии, педагогики, психологической антропологии, общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии труда в сфере образования. Выявлена методологическая предпосылка изучения подготовки школьного психолога в вузе: понимание процесса профессионализации школьного психолога как системы взаимодействия субъектов в профессионально-культурпо-образователыюй среде. В этом контексте эффективность подготовки школьного психолога в вузе определяется следующими факторами: степенью представленности студешу культуры профессиональной психологической деятельности; наличием ситуаций субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе; соответствием содержания образовательных воздействий на студентов периодам профессионально-личностного развития студента-психолога в вузе.

2. Обоснована акмесяогическая характеристика цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе: выделено содержание специфичных для школьного психолога цели, предмета, средств труда и системы профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств. Показано, что в рамках системообразующей функции процесса подготовки школьного психолога в вузе цель деятельности преподавателей определяет содержание образовательного процесса, требования к его организации и в итоге - эффективность профессионализации и формирование готовности выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности. В рамках проектировочной функции цель определяет для преподавателя содержание образа идеального школьного психолога как субъекта активности, обладающего индивидуальной технологией профессиональной деятельности. Регулирующая функция цели подготовки школьного психолога в вузе обеспечивает конкретизацию образовательных воздействий преподавателя в каждый период профессиональной подготовки специалиста в зависимости от особенностей профессионально-личностного развития студента.

3. Теоретически и эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

В качестве объективного критерия, соотносящего эффективность процесса подготовки с его целью, выступает мотивационно-деятельностная готовность выпускника вуза к труду школьного психолога.

К субъективным критериям, позволяющим оценить ориентированность преподавателя на воспитывающие воздействия в образовательном процессе, а пе только на когнитивную осведомленность в сфере психологии, для преподавателей психологии относятся: единство культуры профессиональной психологической деятельности; актуализировашюсть в сознании преподавателей цели профессионально-личностного развития студента как минимально необходимого инварианта

для целостной самостоятельной профессиональной деятельности школьного психолога. ■ .

К субъективным критериям, выражающим готовность к личностным изменениям и профессиональному развитию, для студентов относятся близость индивидуальных личностных особенностей характеристикам «Идеального школьного психолога», позволяющая оценить объем работы личности студента по развитию своих личностных качеств до уровня профессионально важных; преобладающая в студенческой группе субъектная позиция студента.

В процессуальные критерии входят: наличие в образовательном процессе ситуаций зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения психологических норм и способов регуляции активности на всем протяжении процесса подготовки в вузе; выполнение студентами действий и деятельностей, требующих владения профессиональными психологическими нормами и способами регуляции активности во взаимодействии с другим человеком.

К результативным критериям относятся: качества личности преподавателей и студентов, коррелирующие с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

На этой основе определены уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога: низкий, средний и высокий.

4. Разработана акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе, которая дает целостное понимание ее сущностно-содержательных, структурных, динамических и регулятивных характеристик и включает модель эффективной подготовки, систему, алгоритм, механизмы и технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Акмеологическая модель подготовки школьного психолога в вузе отражает современные представления о содержании профессиональной деятельности школьного психолога, о системе профессионально важных качеств, о процессе профессионализации как результате субъектного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе. В модели заложены периоды продуктивной профессионализации студента, определяющиеся процессом освоения и присвоения профессиональных психологических норм взаимодействия с другим человеком и способов воздействия на другого человека и группу.

Модель отражает процесс эталонных качественных изменений в развитии студента-психолога как субъекта профессиональной активности, обусловлешгых профессиональной деятельностью преподавателей психологии и обеспечивающих достижение процессом подготовки целевого состояния выпускника - готовности к самостоятельной целостной деятельности специалиста.

Акмеологическая система развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в соответствии с моделью подготовки школьного психолога в вузе включает следующие содержательные компоненты: социокультурный, социально-психологический и педагогический. Любой компонент не является абсолютно независимым, а органически взаимосвязан с другими, имеет свое собст-

венное место в общей структуре, которая определешгым образом координируется целенаправленностью модели.

Социокультурный компонент обеспечивает овладение преподавателем культурой практической психологической деятельности, которая определяет представление о результате подготовки школьного психолога в вузе не только в когнитивном плане, но и в плане развития профессионально важных субъектных и личностных качеств.

Социально-психологический компонент обеспечивает согласование представлений преподавателей о школьном психологе как идеальном результате профессиональной подготовки студента в вузе.

Педагогический компонент обеспечивает развитие средств профессиональной деятельности преподавателя психологии, прежде всего субъект-субъектных технологий формирования и развития профессионально важных личностных качеств школьного психолога; условий реализации образовательных воздействий в соответствии с периодами профессионализации студента в вузе.

Обоснован акмеологипеский алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, который позволяет:

- па организационном этапе - коллективу преподавателей психологии принять необходимость повышения качества профессиональной подготовки школьного психолога в связи с расхождением возможного и имеющегося уровней готовности выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности;

- на рефлексивно-диагностическом этапе - па основе диагностики осознать состояния структурных элементов подготовки школьного психолога, определяющих эффективность данного процесса;

- на оргапизациопно-деятелыюстном этапе - согласовать и принять образ цели и метода подготовки школьного психолога и распределить функции по реализации принятых положений;

- на организационно-управленческом этапе - организовать реализацию практической психологической, методической, методологической и научно-исследовательской работы преподавателей и студентов;

- па педагогическом этапе - освоить необходимые формы субъект-субъектных технологий работы со студентами-психологами и реализовать их в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога;

- па завершающем этапе первого цикла вернуться к рефлексивпо-диаг-ностическому этапу для оценки качества подготовки школьного психолога при полученном состоянии структурных элементов и уровне развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Определены механизмы развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе: порождающий механизм развития деятельности - рефлексия преподавателями образовательных цели (образ школьного психолога), содержания (нормы и способы регуляции активности школьного психолога) и технологий (ситуация взаимной зависимости) подготовки психолога как средства создания профессионально-культурно-образовательной среды осуществления профессионализации студента. Динамиче-

ский аспект порождающего механизма - процессы согласования представлений об основных характеристиках профессионалыго-культурно-образовательной среды (субъектных, личностных, индивидных качествах школьного психолога; профессиональных нормах и способах регуляции активности профессионального психолога; ситуациях совместного выполнения профессиональной деятельности). Исполнительный механизм развития деятельности - стимуляция и рефлексия преподавателем профессиональной идентификации студента по отношению к нормам и способам регуляции активности школьного психолох-а. Реализуется исполнительный механизм подготовки школьного психолога в вузе в ситуациях взаимной значимости профессионального взаимодействия, в которых возникает феномен «Я-Мы-зависимости». Порождающим механизмом репрезентации профессиональных норм и способов деятельности школьного психолога является субъектная технология создания ситуаций «Я-Мы-зависимости», осваиваемая и реализуемая преподавателем психологии в своей профессиональной деятельности.

Разработана акмеологическая технология, развивающая профессиональную деятельность преподавателей психологии и позволяющая в процессе подготовки школьного психолога в вузе:

- представить культуру практической психологической деятельности в поведении преподавателя и содержании образовательных воздействий на студента;

- осуществлять процесс подготовки школьного психолога на основе согласованного представления преподавателей о цели, предмете, средствах деятельности и профессионально важных индивидных, личностных, субъектных качествах психолога;

- использовать субъектную образовательную технологию, создающую ситуации личностной значимости для студента освоения системы профессиональных психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком;

- изменять структуру учебного процесса для появлетга возможности выполнения студентом определенной последовательности учебных деятелыгостей в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе;

- создавать возможности выполнения студентом профессиональной деятельности школьного психолога, позволяющей получить индивидуальный опыт и сформировать субъектную технологию, объединяющую ипдивидно-психические особенности и профессиональные нормы.

Доказательно представлено, что повышение уровня готовности выпускника к самостоятельной целостной деятельности школьного психолога сопряжено с развитием в экспериментальной группе профессиональной деятельности преподавателей психологии, изменившей состояние структурных элементов подготовки школьного психолога в вузе.

5. Определены акмеологические закономерности повышения эффективности подготовки школьного психолога в вузе.

Собствешю акмеологические закономерности отражают связь эффективности подготовки школьного психолога в вузе с общими для всего коллектива преподава-

телей психологии особенностями профессиональной деятельности. Установлено, что в вузе с высоким уровнем единства преподавателей психологии в системе культуры профессиональной психологической деятельности, в образе цели профессиональной деятельности, ориентированной па процесс и результат профессионально-личностного развития студента-психолога, и организацией на всех этапах подготовки деятельности студента, моделирующей деятельность школьного психолога, преобладает высокий и средний уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности. В вузе с низким уровнем единства преподавателей в культуре профессиональной психологической деятельности, в образе цели профессиональной деятельности и фрагментарной деятельности студента, моделирующей деятельность школьного психолога, преобладает низкий уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности (различия значимы га уровне р=0,01).

Социально-психологические и социокультурные закономерности показывают зависимость содержания идентификации студента с образом школьного психолога от степени репрезентации преподавателями психологии в своей деятельности системы норм и способов поведения членов социальной группы «Психологи» и от степеш! единства в образе «Идеального школьного психолога», как инварианта цели профессионального развития студента в процессе подготовки. Показано, что высокий уровень представленности в деятельности преподавателей системы поведения профессионального психолога и согласованного образа «Идеального школьного психолога» стимулирует идентификацию студентов с профессионально важными личностными качествами и активизирует процесс профессионального саморазвития, что приводит к приближению индивидуального профиля личностных качеств выпускника к «идеальному профилю» школьного психолога.

Педагогические закономерности отражают связь эффективности процесса профессионализации и субъектных технологий образовательного взаимодействия преподавателя со студентом и форм организации учебного процесса (последовательности освоения дисциплин и практик). Установлено, что использование преподавателями психологии субъектной образовательной технологии, позволяющей создавать ситуации взаимной личностной значимости для студента и преподавателя освоения будущим школьным психологом системы профессиональных психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, мотивирует студента активно совершать действия по освоению и присвоению профессионального содержания деятельности психолога и оценивать результаты. Актуальная рефлексия текущих учебных действий позволяет преподавателю стимулировать осознание студентом различий профессиональных психологических и личных норм и способов регуляции активности. Организация процесса освоения учебных дисциплин и выполпешга учебных деятелыюстей в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе позволяет студенту заменить свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на профессиональные психологические.

6. Разработана система акмеологического сопровождения развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного

психолога в вузе, включающая: модель психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей психологии; технологический модуль развития профессиональной деятельности преподавателей психологии; мониторинг социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе; условия и факторы продуктивности данного процесса

7. Определены акмеологические условия оптимизации процесса подготовки школьного психолога в вузе:

- макросоциалъным условием является востребованность школьного психолога как специалиста, готового к самостоятельной целостной профессиональной деятельности со всеми субъектами системы образования;

- социально-психологическим условием является принятие коллективом преподавателей психологии единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств идеального школьного психолога как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента;

- дидактическими условиями развития являются: расширение методического арсенала образовательных воздействий на студента у преподавателей психологии; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком и психологической идентификации с образом школьного психолога; использование учебного плана, распределяющего образовательное содержание в процессе подготовки в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе; организация возможностей выполнения студентами практической психологической деятельности и ее моделей совместно с преподавателями психологии; организация возможности приобретения и совершенствования преподавателями психологии опыта практической психологической деятельности.

Показано, что достижение высокой эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом социально-психологических, педагогических и дидактических условий, которые рассматриваются как акмеологические, так как в комплексе они обеспечивают развитие и оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и высокий уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной целостной деятельности.

Выделены три вида акмеологических факторов, влияющих на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективность подготовки школьного психолога в вузе:

- объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного для психолога отношения к другому человеку, систематизирующего содержание профессиональной деятельности специалиста. Основными объективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются: распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных психологических норм и способов регуляции активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протя-

жении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента.

- субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателя психологии как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке школьного психолога или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога являются близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам психолога и субъектная позиция направленности на воспитывающие воздействия по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионалыгого взаимодействия со студентом и готовность к профсссионально-деятелыгостным самоизмепепиям.

- объективно-субъективные, связанные с организацией профессионально-культурно-образовательной среды профессионально-личностного развития студента. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе являются обеспе-чегше положительно-эмоциональных отношений в коллективе преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьных психологов; продуктивное распределение учебных дисциплин и практик в соответствии с индивидуально-психологическими, методическими и практически психологическими особенностями преподавателей; создание прострапстпепно-времешгых возможностей развивающего взаимодействия преподавателя и студе1гта по отношению к осваиваемой профессии.

Установлено, что результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе за счет более эффективной представленности культуры практической психологической деятельности, более активного использования субъектных технологий работы со студентами, специальной организации образовательного процесса в вузе и субъективной удовлетворенности преподавателей собственной профессиональной деятельностью, а также в продуктивности профессионально-личностного развития студентов. Рекомендации могут применяться для акмеолошческого сопровождения подготовки школьных психологов и смежных специальностей в конкретных вузах.

Диссертационное исследование открывает новое направление в акмеологии - акмеологию профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке, переподготовке и повышению квалификации школьных психологов, включающую разработку концепции развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, акмеолошческие принципы, модель, систему, механизмы, технологии и алгоритм, а также условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и повышение качества подготовки школьного психолога в вузе. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология».

Практическая значимость результатов исследования. Разработанная научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие профессиональной деятельности по подготовке и переподготовке школьного психолога в вузе и повышению квалификации специалистов в процессе трудовой деятельности. Возможно применение данной концепции в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов по смежным специальностям - социальный педагог, социальный работник и т.п., а также использование прикладных технологий в работе школьных психологов.

Результаты исследования позволяют выстроить комплексную систему ак-меолошческого обеспечения процесса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьного психолога.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации и развитию процесса подготовки школьного психолога в вузе, которые были апробированы как в двух вузах, так и в системе повышения квалификации психологов сферы образования. Основными видами такой работы являются: оргапизационно-деятелыюстпая игра с преподавателями психологии вуза; методический семинар (разработка и внедрение методограммы «учебная дисциплина для школьного психолога», освоение методов активного обучения и технологии создания ситуаций взаимной личностной значимости, как субъектной технологии); методологический семинар (диалоговое согласование систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога); организация выполнения совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической; мониторинг профессионально-личностного развития студента. Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике развития социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик образовательного процесса; в эффективности профессионализации и профессионально-личностного развития студентов и специалистов.

Практические материалы исследования позволяют разрабатывать адекватные средства диагностики: социокультурных и социально-психологических характеристик преподавателей, использования в процессе подготовки субъект-субъектных образовательных технологий, операционно-деятельностной и моти-вационно-деятельностной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности школьного психолога.

Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработанных автором учебно-методических пособий, программ новых учебных курсов «Акмеолошческие предпосылки профессионализации школьного психолога в вузе», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы саморазвития личности», «Наблюдение в деятельности психолога», «Эксперимент в деятельности психолога», «Педагогическая психология», «Основы моделирования образовательных дисциплин», «Индивидуальное психологическое консультирование», «Выпускная квалификационная работа студентов психолого-педагогического профиля», «Акмеологический мониторинг процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе».

Создан банк оригинальных образовательных методик, обеспечивающих возникновение ситуаций «взаимной личностной значимости»: диагностическая

методика «Анализ психолого-педагогической ситуации», обучающая методика «Наблюдение за отношением к другому человеку», организационная методика «Рейтинг учебной активности студента в процессе освоения психолого-педагогических дисциплин», методика диагностики мотива ционпо-деятелыгостной готовности к профессиональной работе школьным психологом.

Авторские методики ранжирования качеств и умений идеального школьного психолога используются в диагностической системе при проведении мониторинга личностпо-профессиопальпого развития студентов психологов на факультете психологии и педагогики в Омском государственном педагогическом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследовашш обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, заседаниях кафедры практической психологии и кафедры общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета.

Материалы исследования использовались в работе научно-методического совета по базовому психологическому образованию при УМО по педагогическому образованию. Теоретико-методологические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были опубликованы в следующих сборниках материалов: областная научно-практическая конференция "Управление педагогическим процессом в учебном заведении", Омск, 1992 г.; областная научно-практическая конференция "Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения)", Омск, 1994 г.; региональная научно-практическая конференция "Реалии социальной работы с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты", Омск, 1999 г.; региональная научно-практическая конференция "Практические проблемы социальной работы", Омск, 2001 г.; межвузовская научно-практическая конференция "Шестые апрельские экономические чтения", Омск, 2001 г.; региональная научно-методическая конференция "Практическая психология образования" Омск, 2001 г.; всероссийская заочная научная конференция "Образование в XXI веке", Тверь, 2001 г.; всероссийская научная заочная конференция "Образование в XXI веке", Тверь, 2002 г.; региональная научная конференция "Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы", Омск, 2002 г.; городская научно-практическая конференция "Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы", Омск, 2002 г.; региональная научно-практическая студенческая конференция "Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты", Омск, 2002 г.; всероссийская научно-практическая конференция "Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы", Чебоксары, 2003 г.; третий съезд Российского Психологического Общества, Санкт-Петербург, 2003 г.; круглый стол в рамках Всероссийского съезда практических психологов образования по теме: "Акмеологические аспекты профессии педагога-психолога", Москва, РАГС, 2003 г.; региональная научно-практическая конференция "Человек в контексте эпохи", Омск, 2005 г.; всероссийская научно-

практическая конференция "Психологическое образование педагога в России: история и современность", Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И.Герцена, 2005 г.

Теоретические и практические результаты исследования использованы при чтении лекций, проведении практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий по курсам, осваиваемым студентами специальности "педагог-психолог" в Омском государственном педагогическом университете: "Введение в психолого-педагогическую деятельность", "Основы саморазвития личности", "Педагогическая психология", "Основы моделирования образовательных дисциплин", "Индивидуальное психологическое консультирование", "Основы наблюдения в деятельности психолога", "Основы эксперимента в деятельности психолога". Материалы исследования используются в образовательном процессе на факультете психологии Омского гуманитарного университета, Омского института повышения квалификации работников образования.

Соискатель выступал в качестве научного редактора сборника научных статей "Вопросы профессионализма: психология, методология, практика: Сборник научных статей" (Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003) объемом 18,25 п. л.

Соискатель является членом научно-методического совета по базовому психологическому образованию при УМО по педагогическому образованию (РГПИ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург).

Под научным руководством соискателя защищена одна и подготовлены к защите три диссертации кандидата психологических пауте.

Положения, выносимые на защиту

1. Подготовка школьного психолога в вузе выступает как система взаимодействия субъектов в профессионально-культурпо-образователыюй среде, обусловливающая эффективность профессионально-личпостпого развития студента. Эффективность профессионально-личностного развития студента в вузе и уровень его мотивациопно-деятелыюстной готовности к труду школьного психолога в процессе подготовки определяются степенью представленности студенту культуры профессиональной деятельности психолога в образовательной деятельности преподавателей; наличием создаваемых преподавателем ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком па всем протяжении процесса подготовки; соответствием содержания учебно-профессиональной деятельности студента периодам профессионально-личностного развития школьного психолога в вузе.

2. Системообразующую функцию для процесса подготовки школьного психолога в вузе выполняет образовательная цель, которая характеризует специфичные для школьного психолога цель (нормальное развитие ребенка в нормальных социально-образовательных условиях), предмет (нормы и способы регуляции активности у школьника в социуме), средства (способы коммуникации и организации деятельности), продукт труда (нормальное психическое развитие и поведе-. ние) и систему профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств, обеспечивающих продуктивность профессиональной деятельности школьного психолога.

Цель подготовки школьного психолога в вузе в рамках проектировочной функции создаст полную ориентировочную основу образовательной деятельности преподавателя, является критерием оценки эффективности обучения и воспитания студента и характеристики вектора развития его индивидных, личностных и субъектных профессионально важных качеств.

Конкретизация цели подготовки школьного психолога в форме образа идеального школьного психолога позволяет преподавателю регулировать образовательные воздействия в соответствии с реальным поведением студента при решении учебно-профессиональных задач.

3. Свидетельством акмеологического осуществления процесса подготовки школьного психолога в вузе, обеспечивающего высокий уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной деятельности школьного психолога, является системное возникновение во всех структурных элементах данного процесса следующих феноменов:

- феномена "Профессиональный психолог-преподаватель", проявляющегося в овладении и методической рефлексии всеми преподавателями психологии "культуры профессиональной психологической деятельности", представляющей собой систему норм и способов взаимодействия с другими людьми и репрезентируемой студентам в процессе обучения и воспитания;

- феномена "Идеальный школьный психолог", проявляющегося в высокой степени единства представлений преподавателей о цели, предмете, средствах деятельности и профессионально важных индивидных, личностных, субъектных качествах школьного психолога как ориентировочной основе для осуществления образовательных воздействий па студента и его профессионального саморазвития;

- феномена "Ситуация Я-Мы-зависимости", проявляющегося в существовании зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения студентом профессиональных психологических норм и способов регуляции активности в ситуациях образовательного взаимодействия;

- феномена "Учащийся-психолог", проявляющегося в использовании преподавателями образовательной технологии, объединяющей студентов в субъектной позиции "учащийся", заключающейся в субъективной готовности студента к изменению имеющихся у него норм и способов регуляции активности в процессе взаимодействия с другими людьми в результате образовательных взаимодействий с преподавателем;

- феномена "Периоды профессионализации школьного психолога в вузе", проявляющегося в распределении образовательного содержания подготовки школьного психолога и организации выполнения студентом определенной последовательности учебных дсятельностей в соответствии с периодами замены индивидуальных норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другими людьми на профессиональные психологические;

- феномена "Субъектная технология", проявляющегося в способности выполнения студентом целостной профессиональной деятельности школьного психолога в соответствии с требованиями к ней и на основе его индивидно-психических особенностей.

4. Уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации структурно-функциональных компонентов и эффективности подготовки специалиста к самостоятельной целостной деятельности.

Высокий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки характеризуется преобладанием у выпускников высокого и среднего уровня готовности (когнитивной, поведенческой, мотивационной) к труду школьного психолога; единством психологической культуры преподавателей (единство понятийного аппарата, наличие опыта практической психологической деятельности); единством представлений о содержании цели подготовки специалиста и положительным эмоциональным отношением к поведепческим характеристикам и качествам психолога (согласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога и эмоциональное принятие их); наличием возможности выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (использование преподавателями субъектной технологии); корреляции качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важ-шлх качеств школьного психолога.

Для среднего уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки характерно преобладание у выпускников среднего уровня готовности (когнитивной, поведенческой) к труду школьного психолога; частичное единство психологической культуры преподавателей (неполное единство понятийного аппарата, частичное наличие опыта практической психологической деятельности); частичная согласованность представлений о содержании цели подготовки специалиста и преобладание положительного эмоционального отношения к поведенческим характеристикам и качествам психолога (частичная согласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога и эмоциональное принятие их); фрагментарная (по некоторым учебным дисциплинам) возможность выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (использование преподавателями субъектной технологии); частичная корреляции качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

Низкий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки имеет следующие характеристики: преобладание у выпускников среднего и низкого уровня готовности (когнитивной и частично поведенческой) к труду школьного психолога; отсутствие единства психологической культуры преподавателей (несогласованность понятийного аппарата, фрагментарный опыт практической психологической деятельности); разнообразие представлений о содержании цели подготовки специалиста, отсутствие положительного эмоционального отношения к поведенческим характеристикам и качествам психолога (несогласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога); отсутствие возможности выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (не используются преподавателями субъектные техноло-

гаи); низкая корреляция качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

5. Эффективность подготовки школьного психолога в вузе отражает характеристики профессионально-культурно-образовательной среды, создающей оптимальные возможности для профессионально-личностного развития студента. Содержание образовательных воздействий преподавателей определяется современным представлением о профессиональной деятельности и профессионально важных качествах школьного психолога. Это представление отражено в системе норм регуляции активности во взаимодействии с другими людьми и способах воздействия па другого человека. Системообразующим элементом процесса подготовки школьного психолога выступает образовательная цель. Цель подготовки определяет действия преподавателя в зависимости от реального состояния студента по отношению к идеальному образу школьного психолога. Непосредственное образовательное воздействие на студента происходит в ситуациях субъект-субъектпого взаимодействия с преподавателем, где преподаватель представляет студенту нормы и способы деятельности психолога и соотносит их с нормами и способами деятельности студента как личности.

Продуктивное развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии повышающее эффективность подготовки школьного психолога происходит в акмсологической системе социокультурных, социально-психоло-гичсских и педагогических воздействий на весь коллектив преподавателей как коллективный субъект профессионализации студентов.

Использование акмеологического алгоритма развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе позволяет мотивировать развитие профессиональной деятельности всего коллектива преподавателей психологии, участвующих в подготовке школьного психолога; внедрить в образовательный процесс гуманистически ориентированные субъектные технологии подготовки специалиста; активизировать профессиональное совершенствование и самосовершенствование преподавателей; повысить удовлетворенность профессиональным самоосуществлением при адекватном индивидуально-психологическим особенностям преподавателя распределении учебных поручений. Это повышает эффективность подготовки школьного психолога в вузе.

Акмеологический алгоритм эффективного развития профессиональной деятельности преподавателей психологии определяет последовательность и внутреннее содержание этапов развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, соблюдение которых обеспечивает ее устойчивое развитие и активизацию процесса акме-ориентированных самоизменений личности преподавателя.

Акмеологические технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе апробированы в формирующем эксперименте, включающем диагностику социокультурных, социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик процесса подготовки в вузе; организационно-деятельностную игру; обучающий методический семинар; методологический семинар преподавателей и студентов; совместную научно-исследовательскую и профессиональную деятельность препода-

вателя и студента; реализацию специально разработанного учебного плана; мониторинг профессионально-личностного развития студентов.

6. Закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются акмеологи-ческими, так как отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций ее движения к эталонам образовательной деятельности по эффективной подготовке специалиста.

Собственно акмеологические закономерности отражают взаимосвязь готовности выпускника вуза к самостоятельной целостной профессиональной деятельности с уровнем развития профессиональной деятельности преподавателей психологии как целостным проявлением направленности преподавателя: на идентификацию с образом профессионального психолога и проявление его качеств в собственном поведении при взаимодействии со студентами; на интеграцию преподавателя в педагогический коллектив профессионалов; па гуманизацию и индивидуализацию профессиональной подготовки школьного психолога; на ценностное отношение к профессионально-личностному развитию студента; на оценку преподавателем успешности собственной профессиональной образовательной деятельности по наличию профессионально-личностных изменений студента и степени их соответствия образу идеального школьного психолога; на профессиональную творческую самореализацию преподавателя в образовательной деятельности.

Высокий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии позволяет студенту развиваться как субъекту психологической деятельности, приобрести первичный опыт самореализации в профессиональной деятельности, удовлетворить потребность в профессиональном признании и интеграции в референтную социальную группу, реализовать готовность к профессиональному саморазвитию, начать процесс формирования субъектной технологии деятельности школьного психолога.

7. Достижение высокого уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом акмсологических условий, т. е. объективных значимых обстоятельств, от которых пепосредствешю или опосредовашю зависит эффективность развития этого вида профессиональной деятельности. Акмеологические условия в комплексе обеспечивают активизацию и оптимизацию процесса развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, повышение эффективности этой деятельности и, в итоге, более эффективное продвижение к акме и самоосуществлению. В то же время факторы продуктивности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, как главные детерминанты эффективности процесса акме-ориентированного саморазвития, обусловливают достижение высокого уровня профессиональной деятельности преподавателей психологии.

При реализации в вузе совокупности социально-психологических, педагогических и, в частности, дидактических условий оптимизации развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в рамках профессионально-культурно-образовательной среды подготовки школьного психолога создается акмеолошческая среда, способствующая более эффективной реализации акмео-

логических факторов формирования и развития профессиональной деятельности преподавателей психологии как личностно-значимохх) образа жизни, обеспечивающего акме-ориентированное саморазвитие личности и ее профессиональное самоосуществление.

8. Оптимизация процесса подготовки школьного психолога в вузе требует разработки концепции акмеологического сопровождения образовательной деятельности и профессионального развития и саморазвития преподавателей психологии; учета условий и факторов развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, создающей культурно-образовательную среду профессионально-личностного развития студента. Структура технологического модуля развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе включает следующее: организационные действия с преподавателями психологии по принятию ими единого содержания цели подготовки школьного психолога в вузе; проведение методического семинара по освоению методов активного обучения и технологии создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком; работы методологического семинара для диалогового согласования систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога; организации совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической; мониторинга профес-сионалыго-личпостпого развития студента. В ходе реализации технологического модуля в результате профессионального развития преподавателей психологии процесс подготовки школьного психолога в вузе стаповится оптимальным по своим образователыплм возможностям.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех плав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений, содержащих материалы научных исследований, результаты статистической обработки эмпирических данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Необходимость достижения уровня высокой эффективности подготовки школьного психолога в вузе, обеспечивающей готовность выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности, обусловлена потребностью развивающейся системы общего среднего образования в специалистах, которые могут активно влиять на психическое и личностное развитие ребенка в образовательной среде.

Системные характеристики процесса подготовки специалиста в вузе требуют системного подхода к их развитию. Субъектный анализ отдельного преподавателя и коллектива преподавателей, осуществляющих профессионализацию школьного психолога, показывает следующее. Преподаватель выступает перед студентом носителем культуры профессиональной психологической деятельности - системы норм и способов регуляции активности специалиста в процессе трудовой деятельности. Коллектив преподавателей как коллективный субъект представляет в вузе профессиональное сообщество - "психологи", что позволяет

студенту формировать содержательный образ цели профессиональной подготовки. Выполнение или невыполнение коллективом преподавателей данных функций позволяет характеризовать процесс подготовки как эффективный или неэффективный для профессионализации школьного психолога. Степень выполнения коллективом преподавателей данных функций будет характеристикой степени акмеологичности процесса подготовки.

Процесс подготовки школьного психолога в вузе выступает не только как система организации познавательной и учебной деятельности студентов по отношению к профессионализирующему содержанию учебных дисциплин по профилю данной специальности, пе только как освоение форм профессиональной деятельности в контексте будущей трудовой деятельности, но и как система взаимодействия субъектов в культурпо-образовательной среде: субъектов воспитывающего и формирующего воздействия, носителей профессиональной психологической культуры деятельности - преподавателей, и субъектов профессионализирующихся, носителей общей социальной культуры поведения во взаимодействии с другим человеком - студентов. Субъектное взаимодействие в процессе подготовки обусловливает эффективность профессионально-личностного развития студента.

Если рассматривать образовательный процесс как профессионально-культурно-образовательную среду, то должна быть культура (профессиональная психологическая), по отношению к которой осуществляются образовательные воздействия; эта культура должна быть представлена образующемуся субъекту носителями данной культуры; должны быть созданы ситуации субъектного со-бытия образующего и образующегося, в которых образующийся субъект находится в зависимости от успешности освоения культурной среды образующего, что определяет принятие образующегося в социальную группу, представляемую образующим.

В структуру подготовки школьного психолога в вузе, рассматриваемую как система взаимодействия субъектов в культурно-образовательной среде, обусловливающей эффективность профессионально-личностного развития студента и готовность к самостоятельной целостной профессиональной деятельности, входят следующие элементы:

- современные представления, сформированные в психологической теории и практике о содержании и специфике профессиональной деятельности школьного психолога, структуре профессионально важных личностных качеств данного специалиста, и представляющие собой профессиональную психологическую культуру поведения, выраженную в нормах взаимодействия с другим человеком и способах психологического воздействия на него;

- содержание образовательной подготовки школьного психолога, выраженное в государственном образовательном стандарте знаний, умений и навыков, которое является минимально необходимым для подготовки специалиста с данной квалификацией;

- преподаватели психологии, которые в той или иной мере являются носителями профессиональной психологической культуры поведения, отражают современные представления о содержании и специфике профессиональной деятельности школьного психолога, отражают структуру профессионально важных личностных качеств данного специалиста, осознают представленность данного образа в конкретной учебной дисциплине, предусмотренной учебным планом

подготовки школьного психолога, владеют методами профессионально-личностного развития человека;

- студенты, которые в той или ипой мере являются субъектом осознаваемого выбора данной специальности и имеют мотивацию овладеть данной специальностью до уровня способности выполнять самостоятельную целостную трудовую деятельность;

- динамика освоения студентами специальности, в той или иной мере позволяющая овладеть нормами взаимодействия с другим человеком и способами психологического воздействия па пего, развить в себе профессионально важные личностные качества данного специалиста и сформировать в себе как субъекте деятельности профессиональную психологическую культуру поведения, позволяющую успешно осуществлять самостоятельную целостную профессиональную деятельность и профессиональное саморазвитие.

Эффективность процесса подготовки школьного психолога в вузе определяется следующими факторами: степенью представленности студенту культуры профессиональной деятельности психолога; наличием создаваемых преподавателем ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на всем протяжении процесса подготовки; соответствием содержания образовательных воздействий на студентов закономерностям и процессу освоения и присвоения новых - профессиональных психологических - норм и способов регуляции взаимодействия с другим человеком. Действие указанных факторов обеспечит возможность формирования и саморазвития у студента личностных и субъектных качеств, профессионально важных дая выполнения деятельности школьного психолога. В соответствии с этими положениями разработана ак-меологическая модель процесса подготовки школьного психолога в вузе (рис. 1).

По отношению к содержанию процесса подготовки модель отражает не только "настоящее" и "будущее" студента-психолога, то есть имеющееся состояние студентов и цель образовательных воздействий на них, но и детерминированный внешними и внутренними факторами процесс движения к заявленной системой высшего образования цели - специалисту "педагогу-психологу", готовому выполнять самостоятельную целостную профессиональную деятельность школьного психолога. По отношению к акмеологическим характеристикам процесса подготовки, модель позволяет характеризовать состояние структурно-функциональных компонентов процесса подготовки и профессиональной деятельности преподавателей психологии, определять направления и содержание их оптимизации.

Акмеологическая модель процесса подготовки школьного психолога в вузе, дополняя имеющиеся формальные характеристики (соответствие знаний учащихся госстандартам, квалификация преподавателей и т.п.), включает их в себя, объединяя идеей эффективности профессионально-личностного развития специалиста. Для других форм организации высшего образования (бакалавр, магистр) необходимо разрабатывать свою модель, так как меняются целевые характеристики и возможности реализации динамики профессионального развития в период подготовки в вузе.

Начало обучепия Окончание

Рис. 1. Акмеологическая модель процесса подготовки школьног о психолога в вузе:

СН - "свои" нормы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком у студента; ССп - "свои" способы воздействия на другого человека; ПН - профессиональные психологические нормы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком; ПСп - профессиопалыгые психологические способы воздействия на человека

В содержание профессиональной подготовки в вузе входят згормы и способы деятельности специалиста, выраженные в содержании учебных дисциплин и практик и отражающие идеальное предстаигегше о необходимых способностях для выполнения трудовой деятельности школьного психолога, сформированное на современном этапе развития науки и практики.

Акмеологичность процесса подготовки школьного психолога в вузе как создание максимальных возможностей когнитивного, поведенческого, эмоционального, мотивационпо-цешюстпого и личностного профессионального развития студента как субъекта деятельности, формируется в нескольких направлениях, характеризующих уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Социокультурное направление: преподаватель как представитель социальной группы "Психологи", носитель культуры профессиональной психологической деятельности, проявляющейся в наличии системы норм регуляции взаимодействия с другим человекам и способов воздействия на другого человека.

Непосредственным исполнителем образовательного процесса является преподаватель, репрезентирующий студе!ггу нормы и способы регуляции активности школьного психолога пе только в образовательном содержании учебных дисциплин, но и в своем личном поведении. Овладение преподавателем профессиональными психологическими нормами и способами взаимодействия с другим человеком происходит в процессе выполнения трудовой деятельности практического психолога.

Получение и совершенствование опыта непосредственного эмоционального, когнитивного и действенного взаимодействия с клиентом формирует культуру профессионального психологического поведения преподавателя, которая проявляется в его отношениях со студентом. Таким образом, преподаватель в отношениях со студентом предстает как "Профессиональный психолог-преподаватель".

Социально-психологическое направление: единство преподавателей психологии в системе кулыпуры практической психологической деятельности и образе цели подготовки школьного психолога в вузе. Встречаясь с разными преподавателями в процессе профессиональной подготовки, студент получает возможность идентификации с единой системой культуры практической психалошческой деятельности как инвариантом отношения психолога к другому человеку. На всем протяжении процесса профессиональной подготовки каждый преподаватель соотносит поведенческие и личностные характеристики студента с единым образом "шкального психолога", который является инвариантом цели профессионального развития студента. Это создает согласованность и отсутствие противоречий всех образовательных взаимодействий преподавателей и студентов.

Целый ряд исследователей утверждают, что профессиограмма наиболее полно отражает цель подготовки специалиста в процессе подготовки (A.A. Дер-кач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Пряжников).

Автором выделены акмеологические характеристики цели подготовки школьного психолога в вузе, которые позволяют создать возможность для студента сформировать в процессе обучения непротиворечивое представление о профессиональной деятельности и ПВК психолога. В структуре профессиограм-мы мы выделили несколько уровней, организующих связи между отдельными элементами на каждом уровне и между уровнями. Это позволило обеспечить целостность и системность характеристики профессии "школьный психолог".

1. Характеристика объектных элементов деятельности школьного психолога. Цель труда школьного психолога - нормальное развитие в нормальных социально-образовательных условиях. Школьный психолог должен осознавать

цель своего труда, что соотносится с его субъектной позицией и главной, системообразующей личностной особенностью - гуманистическим отношением к другому человеку, и особенно к ребенку, как самоисточнику и регулятору собственной активности. При этом обязательным является сформированное представление о норме психического развития в каждом из периодов детского, особенно школьного, возраста как когнитивном основании данной характеристики.

Предмет труда школьного психолога - нормы и способы регуляции активности у школьника в социуме. Данное понимание предмета деятельности позволяет ориентировать деятельность школьного психолога не просто на ситуативные трудности в жизни и развитии школьника, а на сущностные механизмы развития человека и личности. Отсутствие изменений в предмете труда свидетельствует о неэффективности деятельности школьного психолога, как бы внешне благополучно ни выглядела его активность по отношению к школьникам.

Предмет труда школьного психолога как развивающиеся психические характеристики другого человека (группы людей) и психологические характеристики образовательного процесса непосредственно не соотносятся с конкретными личностными качествами и особенностями психолога, но требуют обязательного присутствия в профессиональном самосознании, что может быть достигнуто в процессе обучения.

Средства труда школьного психолога - способы коммуникации и организации деятельности. Выделим наиболее существенные характеристики средств и способов воздействия школьного психолога.

Средства воздействия: 1) коммуникативные - непосредственное информационное (вербальное и невербальное) воздействие психолога на клиента; 2) орга-низационно-деятелыюстпые - организация действий клиента и группы; 3) диагностические инструменты - тесты, опросники, схемы анализа продуктов деятельности; 4) компьютерные программы (диагностические с комментариями, просве-тителыю-диалогические ит. п.).

Способы воздействия: 1) знания (о психическом развитии, онтогенетической норме, нарушении, коррекции развития и т. п.); 2) умения (узнать о психическом состоянии, состоянии развития, провести коррекцию развития и т.п.); 3) навыки (вступления в кот-акт и его поддержания, организации деятельности человека и группы людей и т. п.); 4) профессионально важные личностные качества (коммуникабельность, организационная способность, прогностичность, социа-бельность, эмпатичность, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, гибкость мышления и т. д.); 5) субъектная позиция (ценностное отношение к другому человеку как самоисточнику активности); 6) самоидентичность (самовосприятие в процессе взаимодействия с другим человеком как специалиста, выполняющего личностно-значимую профессиональную деятельность). Способы воздействия представлены нами в виде кумулятивной шкалы - каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие, но может рассматриваться и отдельно. Насыщение специалиста частными техниками работы школьного психолога происходит в процессе профессионального совершенствования в течение всей жизни профессионала.

Данный элемент профессиональной деятельности шкального психолога обусловливает формирование профессионально важных личностных качеств:

коммуникабельность, организационные способности, прогностичность и т. д. Важным методологическим моментом здесь является то, что средством труда психолога является его собственная личность.

Обеспечение осознания и принятия студентами средств и способов труда школьного психолога на уровне профессионального самосознания уже в начале процесса подготовки создает возможность для эффективного профессионального развития и саморазвития.

2. Характеристика субъектных элементов профессиограммы школьного психолога - профессионально важных качеств.

Высший уровень - субъекта деятельности. На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в субъектной позиции - "Я хочу и могу работать в школе". Для выпускника вуза сформированная субъектная позиция является выражением готовности к профессиональной деятельности по специальности "школьный психолог'': профессиональная мотивированность, профессиональное самосознание, идентификация себя школьным психологом. Субъектная позиция проявляется в определенных характерологических качествах, которые входят в состав профессионально важных для школьного психолога. Конкретный набор качеств практически неисчерпаем, и остальные качества дополняют, уточняют и развивают данную субъектную позицию.

Средний уровень - личностный. Личностный уровень отражает специфику личностных качеств школьного психолога по отношению к цели, предмету и средствам труда данной профессии. На данном уровне можно выделить системные отношения, которые обусловливают набор личностных качеств школьного психолога па трех уровнях или подсистемах: 1). Высшим и системообразующим по отношению ко всем личностным качествам школьного психолога является отношение к другому человеку, "человек - это цель взаимодействия, он самоценность", "человек - субъект, самоисточник активности, поведения, деятельности". Поведенческое проявление данного отношения - внимание и интерес к Человеку (Ребенку): наблюдательность, устойчивая мотивированность взаимодействия с другим человеком, коммуникабельность. Осуществление воздействия на другого человека, или "психологическое экспериментирование", проявляется в умениях и навыках решения психологических задач и личностных качествах: динамизм личности, гибкость мышления, эвристичность, профессиональное творчество и т.п. 2). Вторая подсистема личностных характеристик школьного психолога - его социально-психологическая позиция в системе "учитель (педагогический коллектив) - школьник - родитель (семья)". Данная позиция выражена иерархией ценностей личности, осуществляющей себя в профессиональной деятельности. Структура иерархии ценностей школьного психолога может быть соотнесена с критериями и условиями нормального развития личности, предложенными Б.С. Братусем (1988). Адекватная социально-психологическая позиция позволяет ранжировать задачи в системе "учитель - школьник - родитель" в зависимости от их значимости в данный момент для нормы, развития, успешности и т. п. 3). Третья подсистема личностных характеристик - индивидуально-психологические способности осуществления профессиональной деятельности как личностно-деятельностные условия ее эффективности: коммуникативные способности (коммуникабель-

ность, общительность, тактичность и дипломатичность в общении, экспрессивность и т.п.), организационно-деятельностные способности (организованность, волевое воздействие, доминирование, социабелыгость, фасилятивность, доказательность, требовательность, чувство юмора и т.п.), прогностические способности (логичность, интуитивность, гибкость мышления, эрудировашюсть и др.).

Нижний уровень - индивидный. Индивидуальные особенности человека на индивидном уровне по отношению к профессии школьного психолога скорее выражаются противопоказаниями к данной профессии, нежели предпочтениями. Характеристики темперамента и задатков школьного психолога ориентируют па отсутствие таких качеств, как слабость нервной системы, пейротизм, психо-тизм, неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость и т. п. Остальные индивидные характеристики или способствуют, или не мешают деятельности школьного психолога.

Заданная часть профессиограммы школьного психолога представляет собой инвариантную часть цели профессиональной деятельности преподавателя психологии. Вариативная часть - это качества, способствующие повышению эффективности профессиональной деятельности в сфере избранной специализации и индивидуального стиля деятельности конкретного специалиста, формирующиеся в процессе саморазвития.

Представленность элементов профессиограммы школьного психолога во всей их полноте в сознании преподавателя психологии и отражение их в целях, содержании и методах профессиональной деятельности преподавателя создает возможность студенту сформировать образ цели своего профессионального раз-пития, что обеспечивает эффективность формирования и саморазвития студента в процессе подготовки.

Студент как субъект развития, его разные состояния в процессе профессионализации от первого до пятого курсов. Студент как субъект профессионального развития обладает системой усвоенных и присвоенных в процессе предыдущего социального развития норм и способов регуляции собственной активности в процессе взаимодействия с другим человеком, внутренней позицией по отношению к образовательным воздействиям и системой индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик и особенностей. Именно с этими особенностями студента взаимодействуют преподаватели и представляемое ими образовательное содержание. Тем самым осуществляется взаимодействие идеального (цели подготовки) и реального (характеристики студента) в процессе подготовки школьного психолога в вузе.

Педагогическое направление:

1. Ситуации значимого взаимодействия в профессионально-психологической деятельности, создаваемые преподавателем психологии. Ситуация, в которой для студента личпостпо-зпачимой является регуляция своей активности посредством норм и способов, представляемых преподавателем. В то же время в данной ситуации для преподавателя личностно-значимым является изменение поведения студеггта посредством принятия и использования в регуляции активности норм и способов школьного психолога, так как это значимо для его профессиональной самореализации. Если ситуация образовательного взаимодейст-

вия преподавателя и студента характеризуется взаимной зависимостью, то она создает возможность для студента профессионального развития не только своих знаний, но и своего поведения и своих индивидуально-психологических особенностей - качеств личности, которые профессионально важны для выполнения деятельности школьного психолога. Ситуация значимого взаимодействия становится условием деятельностного взаимодействия идеального и реального в профессиональной подготовке школьного психолога - она запускает механизм идентификации и обособления студента по отношению к нормам и способам регуляции активности школьпого психолога. В данных ситуациях появляется опыт профессиональной деятельности в форме действенного опыта манипулирования моделями профессиональной деятельности, эмоционального опыта психологического воздействия на другого человека, мотивационного опыта осуществления себя как специалиста. Освоение учебной дисциплины как системы ситуаций значимого взаимодействия в профессиональной деятельности требует владения преподавателем субъектной технологией. Субъектная технология соотносит содержание учебной дисциплины с когнитивным, эмоциональным и поведенческим развитием студента как психолога.

Особенности технологий подготовки школьного психолога в вузе проявляются в том, что образовательная технология создает ситущии взаимной личностной значимости для преподавателя и студента освоения культуры профессиональной психологической деятельности и формирования ПВК.

. Ситуации взаимодействия преподавателя и студента содержат в себе метод предъявления преподавателем студенту определенного содержания. Образовательная технология задает требования к представленности индивидных, личностных, субъектных характеристик преподавателя и определяет необходимость обращения к индивидным, личностным, субъектным характеристикам студента. В зависимости от участия или неучастия личностных, субъектных характеристик преподавателя и студента в реализации технологий их можно разделить на несколько типов.

Первый тип - реализация технологии не требует участия личностных, субъектных характеристик ни преподавателя, ни студента - это обьекг-объектная технология. Второй тип - реализация технологии требует участия личностных, субъектных характеристик преподавателя, но не нуждается в таких характеристиках студента - это субъект-объектная технология. Третий тип - реализация технологии требует участия личностных, субъектных характеристик как преподавателя, так и студента - это субъект-субъектная технология.

В ситуациях "взаимной личностной значимости" возникает социально-психологический феномен "Я-Мы-зависимости": удовлетворение притязания студента на профессиональное одобрение и принятие со стороны преподавателя зависит от успешности идентификации с психологической системой норм и способов деятельности, выражающих профессиональную культуру, носителем которой является преподаватель.

Ситуации "взаимной личностной значимости" обеспечивают общую для студентов субъектную позицию "учащийся", что формирует мотивацию освоения норм и способов профессиональной психологической деятельности.

Ситуации "взаимной личностной значимости" обеспечивают процесс замет у студента индивидуальных норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на профессиональные психологические.

Наличие ситуаций "взаимной личностной значимости" на протяжении всей подготовки п вузе обеспечивает процесс профессионального развития и личностного саморазвития студента посредством присвоения психологических норм и способов регуляции активности.

Ситуации "взаимной личностной значимости" обеспечивают получение студентом индивидуального опыта регуляции активности психологическими нормами и способами и создают возможность формирования субъектной технологии.

Развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии в педагогическом направлении будет происходить при переходе преподавателей от объект-объектных технологий к субъект-субьектным, то есть создающим ситуации "взаимной личностной значимости".

2. Организация процесса подготовки. Определение общей структуры и последовательности образовательных воздействий, форм активности и видов деятельности студента, пространственно-временной организации условий взаимодействия преподавателя и студента в соответствии с динамикой профессионализации студента создает организационно-процессуальные возможности реализации цели подготовки школьного психолога как «акме-формы» в профессиональном развитии. Педагогически обоснованное построение процесса подготовки соотносит профессионализирующее содержание учебных дисциплин, субъективные состояния и возможности самоизменяющих действий студента, периоды наиболее продуктивного освоения системы норм и способов профессиональной деятельности школьного психолога.

Для измерения эффективности и уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке шкального психолога была разработана система критериев, показателей и комплекс диагностических методов и методик.

В качестве объективного критерия эффективности процесса подготовки и высокого уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии выступает мотивационпо-деятелыгостпая готовность выпускника вуза к труду школьного психолога, свидетельствующая о наличии у него способности и желания осуществлять целостную самостоятельную профессиональную деятельность. Этот критерий соотносит уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективность процесса подготовки с целью -уровнем готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Уровни мотивационно-деятельноетной готовности выпускника и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии

Уровни готовности к профессиональной деятельности Характеристика Уровни развития деятельности преподавателей психологии

выпускника эффективности процесса подготовки

Высокий Знает, умеет и хочет работать - мотива-ционно-деятельно-стная готовность акмеологичный процесс подготовки, формирующий знания, умения и профессионально важные качества в системе индивид, личность, субъект деятельности Высокий

Средний Знает и умеет, но не хочет работать -когнитивно-действенная готовность процесс подготовки формирует знания и умения, но не формирует мотивацию и профессионально важные качества субъекта деятельности Средний

Низкий Знает, но не умеет и не хочет работать - когнитивная готовность процесс подготовки направлен на освоение знаний, "знаниевая" парадигма осуществления процесса Низкий

Для оценки мотивационно-деятельноетной готовности студентов разработана комплексная методика, которая включала беседу с преподавателями для оценки технологической готовности студента по практическим психологическим дисциплинам; содержательный анализ действий студента в период педпрактики; тест 16 ЛФ Кэттелла - для оценки уровня развития профессионально важных для психолога качеств; интервью со студентами о профессиональных намерениях; ролевые игры - для оценки мотивационной готовности к труду. По результатам методики давалась оценка уровня мотивационно-деятельноетной готовности выпускника.

К субъективным критериям для преподавателей относятся:

- единство системы психологической культуры поведения преподавателей-психологов, выражающееся в совпадении категорий и понятий, используемых преподавателем для характеристики специфики профессиональной деятельности школьного психолога. Разработаны метод опроса с последующим контент-анализом понятийного аппарата и структурированная беседа о наличии опыта профессиональной психологической деятельности;

- единство образа цели подготовки школьного психолога, выражающееся в осознаваемой иерархии личностных и деятельностных качеств идеального школьного психолога и эмоциональном отношении к этим качествам преподавателей. Разработаны методики ранжирования списка качеств "Идеального школьного психолога" и ранжирования списка умений "Идеального школьного психо-

лога". Использовались методика Т. Лири и методика личностного (семантического) дифференциала. Посредством корреляционного и критериального анализа оценивалась степень согласованности представлений преподавателей о цели подготовки школьного психолога.

К субъективным критериям для студентов относятся:

- близость индивидуальных личностных особенностей образу "Идеальный школьный психолог". Этот критерий характеризует необходимый объем работы личности студента по профессионально-личностному развитию, по развитию своих личностных качеств до уровня профессионально важных. Разработан тест "12 личностных факторов абитуриента", позволяющий соотнести личностные особенности студента с профилем "Идеального школьного психолога".

В процессуальные критерии входят:

- наличие в образовательном процессе ситуаций зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения студентом психологических норм и способов регуляции активности на всем протяжении процесса подготовки школьного психолога в вузе, для определения которого разработана методика дидактического анализа методов проведения занятий;

- учебпые задания для студентов, организующие выполнение таких действий и деятельностей, которые требуют владения психологическими нормами и способами регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, для их регистрации разработана методика контент-анализа программ учебных дисциплин по специальности "031000 - Педагогика и психология".

К результативным критериям относятся:

- качества личности преподавателей и студентов, коррелирующие с системой профессионально важных качеств школьного психолога (использовались методика Т. Лири для преподавателей и тест "12 личностных факторов абитуриента" для студентов).

Все методики использованы для оценки уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в двух вузах города Омска (ОмГПУ и ОГУ). Различия данных по каждому показателю рассчитывались по критерию ф-угповое преобразование Фишера.

Анализ результатов исследования критериев эффективности и уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе и характеризующих их показателей позволяет сделать вывод о том, что разработанные методики дифференцируют уровень развития структурных элементов процесса подготовки школьного психолога и профессиональной деятельности преподавателей психологии. Они делают возможным выделение приоритетных направлений развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, а также дают возможность оценить результаты развивающих воздействий.

Разработанная соискателем психолого-акмеологическая система развития профессиональной деятельности преподавателей психологии представляет собой единство социокультурных, социально-психологических и педагогических ком-

понентов. На этой основе разработан а км оологический алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии (рис. 2).

Рис. 2. Акмеологический алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе

Акмеологическая сущность алгоритма развития профессиональной деятельности преподавателей психологии заключается в отражении взаимосвязи социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик профессиональной деятельности преподавателей психологии и соответствующих характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе. Использование акмеологического алгоритма развития профессиональной деятельности позволяет преодолеть декларативное согласие преподавателя с принятыми целями подготовки психолога и довести развитие деятельности до уровня действенной реализации преподавателем своей позиции в образовательном взаимодействии со студентом.

Акмеологические технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии включают диагностику социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик процесса подготовки в вузе, организационно-деятельностную игру, обучающий методический семинар, методологический семинар преподавателей и студентов, совместную научно-исследовательскую и профессиональную деятельность преподавателя и студента, реализацию специального учебного плана, мониторинг профессионально-личностного развития студентов.

Эффективность акмеологического алгоритма и технологий развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога проверялась в ходе лонгитюдного развивающего эксперимента (1997-2001 гг). В ходе эксперимента выявлены акмеологические, социокультурные, социально-психологические и педагогические закономерности и механизмы продуктивного развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Акмеологические закономерности развития отражают влияние на формирование готовности выпускника к труд)' системы характеристик профессиональной деятельности преподавателей психологии, специфичных для подготовки школьного психолога.

Наличие опыта и активности в основных видах практической психологической работы с клиентами приводит к единству преподавателей в системе психологической культуры, презентирусмой студентам в учебном процессе. При этом студенту на всем протяжении периода его обучешы в пузе различными преподавателями психологии, обладающими индивидуально-психическими особенностями поведения, представлена единая система норм и способов поведения психолога.

Результаты организации трудовой деятельности преподавателей в качестве практического психолога фиксировались по результатам индивидуальной беседы до начала формирующих воздействий и после их проведения, через 1 год. В результате формирующих воздействий можно констатировать, что большинство преподавателей систематически занимаются практической психологической деятельностью (10 из 12), причем всеми осповными ее видами. Это относится к коллективу преподавателей психологии. У разных преподавателей преобладают разные виды практической деятельности психолога, что свидетельствует о проявле-

нии индивидуальных особенностей в предпочтениях видов профессиональной деятельности практического психолога. Данное состояние коллектива преподавателей придает процессу подготовки новые социокультурные качества, присутствующие в поведении преподавателя и его отношениях со студентами и отражающие культуру профессиональной психологической деятельности.

Контент-анализ определений понятий, характеризующих цель подготовки школьного психолога в вузе, показал, что преподаватели экспериментальной группы (№ = 12) после формирующих воздействий могут быть охарактеризованы как единая группа, имеющая согласованные представления о целях профессиональной подготовки школьного психолога и его профессионально важных личностных качествах. В данных ими определениях используются, преимущественно, термины "личность", "деятельность", "сознание", "способы регуляции активности человека". Данные термины повторяются в содержании текстов определений цели деятельности школьного психолога, предмета и средств его деятельности у всех 12 преподавателей. До экспериментальных воздействий такое единство отсутствовало (различия значимы на уровне р<0,05). При этом снизилось, хотя и не очень существенно, количество используемых в определении контентов. По нашим представлениям, снижение числа контентов, используемых в основных определениях, свидетельствует о высоком уровне согласованности систем понятий между преподавателями.

Повышение единства преподавателей в образе цели подготовки, выраженной в содержательных характеристиках "Идеального шкального психолога", ориентирует их деятельность на процесс и результат профессиопальпо-личностного развития студента-психолога. При этом преподаватель оценивает успешность собственной образовательной деятельности по наличию профессионально-личностных изменений студента и степени их соответствия образу «Идеального школьного психолога».

Ранжирование списка качеств "Идеального школьного психолога" до и после развивающих воздействий показало, что у преподавателей формируется единство представлений о профессионально важных качествах школьного психолога, их содержании и иерархии. Это выразилось в существенном увеличении количества значимых корреляций между ранжированными списками качеств (с б до 47 значимых коэффициентов корреляции из возможных 66). При этом да иное количество значимых корреляций качественно отличается от состояния представлений преподавателей до формирующих воздействий (различия значимы по (р-критерию Фишера на уровне р<0,01). Существенно возросла близость ранжированных списков к идеальной модели (от 2 до 12 значимых коэффициентов корреляции из 12 возможных). Это свидетельствует о принятии преподавателями тех положений, которые заложены в конструкцию модели "Идеального школьного психолога", и использовании их в профессиональной деятельности.

В то же время индивидуальные особенности представлений преподавателей о профессионально важных личностных качествах школьного психолога проявились в ранжировании и после экспериментальных воздействий. Данные результаты не противоречат концепции и отражают индивидуальные особенности личности преподавателей.

Организуя деятельность студента, моделирующую деятельность школьного психолога или являющуюся реальными видами профессиональной деятельности психолога и выполняемую совместно, преподаватель получает возможность соотнести поведение студента с деятельностью профессионального психолога, образом которого он владеет, осуществить коррекциопно-развивающие воздействия, выступить в качестве образца профессионального .психологического поведения. Использование этих возможностей позволяет студенту развиваться как субъекту психологической деятельности, приобрести первичный опыт самореализации в профессиональной деятельности, удовлетворить потребность в профессиональном признании и интеграции в референтную социальную группу, реализовать готовность к профессиональному саморазвитию, начать процесс формирования субъектной технологии деятельности школьного психолога.

Ранжирование списка умений "Идеального школьного психолога" преподавателями до и после развивающих воздействий показало, что у преподавателей формируется единство представлений об осознаваемых профессионально важных умениях школьного психолога, то есть представлений о деятелыгостпом компоненте профессии (увеличилось с 9 до 52 количество значимых коэффициентов корреляции из 66 возможных). Имеются значимые различия в степени разнообразия представлений преподавателей о профессионально важных умениях школьного психолога до и после проведения развивающих воздействий (р<0,01). Организация последовательности освоения учебных дисциплин и практик в соответствии со специально разработанным учебным планом создала возможность организации преподавателями соответствующих деятельностсй студентов.

Сог^иалъно-психологические и социокультурные закономерности показывают зависимость содержания идентификации студента с образом школьного психолога от определенных характеристик всех преподавателей психологии как коллективного субъекта, репрезентирующего студенту нормы и способы поведения членов социальной группы "Психологи".

Проведение методики Т. Лири с преподавателями показало, что у преподавателей отмечается средняя степеггь согласованности представлений о субъективно значимых личностных качествах или профессиональных особенностях поведения "школьного психолога" уже до проведения ОДИ. Данггые результаты свидетельствуют о наличии общего для отдельных групп (3 человека и 7 человек из 12) преподавателей субъективного образа "Идеального психолога". Таким образом, имеется два образа "Идеального психолога" в представлениях преподавателей. После проведешгя развивающих воздействий ситуация изменилась.

Появляется общий для 10 человек (из 12) образ "Идеального психолога", исчезают различия между группами. В то же время 2 преподавателя так оценили "Идеального психолога", что его профиль не совпадает с преобладающим образом по двум и трем октаптам. Это свидетельствует о сохранении индивидуаль-ггьгх предпочтений поведенческих характеристик психолога у дагшых преподавателей. При этом имеющиеся отличия являются не противоречиями, а скорее акцентом на некоторых характеристиках психолога. Различия между представлениями преподавателей до формирующих воздействий и после них значимы по <р-критерию Фишера на уровне р<0,01.

Педагогические закономерности показывают зависимость профессионально-личностного развития студента от технологии организации и реализации образовательных воздействий, используемой преподавателями психологии.

После проведения обучающего семинара по освоению всеми преподавателями методов активного обучения, включающих моделирование деятельности школьного психолога, был проведен контент-анализ методического комплекса по специальности "031000 - Педагогика и психология", переработанного преподавателями. Результаты коптепт-апализа программ учебных дисциплин и протоколов наблюдения на занятиях показали, что после экспериментальных воздействий сохранилась качествешия типология преподавателей по отношению к целям образовательной деятельности, декларируемым в программах учебных дисциплин и реализуемым в образовательном процессе (три группы), но изменился их количественный состав.

Контенты выделялись по отношению к следующим образовательным целям: формирование представления о цели, предмете деятельности школьного психолога; освоение и присвоение средств и способов воздействия (знания, умения, навыки); формирование субъектных характеристик школьного психолога (профессионально важных качеств).

В первую группу входят преподаватели, которые через содержание учебной дисциплины оказывают воздействие на все компоненты профессиональной подготовки школьного психолога - цель, предмет деятельности, средства и способы воздействия (знания, умения, навыки), и субъектные характеристики. Таких преподавателей стало в экспериментальной группе 8 из 12 (до эксперимента было 3 из 12). Различия по ф-критерию Фишера значимы (на уровне р<0,01).

Во вторую группу входят преподаватели, которые через содержание учебной дисциплины оказывают воздействие на некоторые компоненты профессиональной подготовки школьного психолога: а) только предмет деятельности; б) только средства и способы воздействия (знания или умения); в) только субъектные характеристики. Таких преподавателей оказалось 4 из 12.

В третью группу входят преподаватели, у которых содержание образовательных воздействий не согласуется с целями данного воздействия. Таких преподавателей в экспериментальной группе не оказалось. В контрольной группе их 2 из 7.

Анализ методических материалов дополнялся дидактическим анализом методов проведения занятий. Он показал, что обследованными преподавателями применяются различные технологии, в том числе активно используются такие, которые создают возможности возникновения ситуаций взаимной зависимости. В то же время по-прежнему можно выделить три группы преподавателей.

Первая группа - преподаватели, имеющие и реализующие субъектную образовательную технологию. Вторая группа - преподаватели, имеющие и реализующие объектную образовательную технологию. Третья группа - преподаватели, не имеющие определенной образовательной технологии и реализующие в учебном процессе отдельные техники и методические приемы.

После проведения экспериментальных воздействий изменился количественный состав данных групп среди преподавателей.

Преподавателей, имеющих и реализующих субъектную образовательную технологию, стало 9 из 12 (до эксперимента было 3).

Двое преподавателей продолжали реализовывать объектную образовательную технологию. Причиной этого может являться сила привычки, сложившейся в предыдущем опыте и нежелание изменять методические материалы, давно разработанные и отработанные.

У одного преподавателя отсутствует определенная технология, реализуемая в образовательном процессе. Это объясняется невыполнением данным ассистентом методических предписаний и указаний ведущего преподавателя, то есть своими действиями на занятиях, он не поддерживает реализацию технологии, задаваемой общей системой освоения данной учебной дисциплины.

Дидактический анализ методов проведения занятий показал, что преподаватели преимущественно реализуют образовательные технологии, позволяющие осуществлять целостную, комплексную профессионализацию будущего школьного психолога.

Продуктивность профессионально-личностного развития студентов зависит от возможности осуществить продуктивную замену личных норм и способов взаимодействия с другим человеком на профессионально психологические в процессе взаимодействия с преподавателями психологии. Возможность замены обеспечена закономерной последовательностью освоения образовательных дисциплин в соответствии с периодами данного развития.

Возможность непосредственно-эмоционального общения студента с психоло-шм-профессионалом в первый период (первый курс) формирует потребность в профессиональном общешга в последующие периоды подготовки. Формируется положительное отношение к нормам профессиональной деятельности психолога.

Цель профессиональной деятельности преподавателей психологии в этот период - формирование представления об основных характеристиках профессиональной деятельности школьного психолога: цель, предмет, средства труда, профессионально важные личностные качества; формировашге умений наблюдения, установления контакта с другим человеком; формирование представления о соотношении личных качеств студента с качествами психолога.

Достижение цели обеспечивается учебными дисциплинами и практиками: «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы саморазвития личности», получение опыта наблюдения за поведением человека с позиции норм деятельности психолога.

Состояние норм и способов регуляции активности студента: сравнение собственных и профессиональных психологических норм и способов регуляции активности в самосознании студента: СвНр+СвСп <=> ПрНр+ПрСп.

Во второй период (второй и третий курсы) образовательная деятельность преподавателей должна создавать студенту возможность выполнения "нредмет-но-манипулятивной" деятельности с предметом психологии и предметом деятельности шкального психолога и освоения базовых способов регуляции активности профессионального психолога.

Цель образовательных воздействий - формирование представления о психологии человека и его развитии в социальных условиях, формирование представления о средствах воздействия психолога па другого человека в основных

сферах его социальной жизни; формирование умений: психодиагностики нормы и отклонений развития; составления программы действий психолога для коррекции разных характеристик в разных сферах социальной жизни человека и ребенка, то есть психологического эксперимента; формирование наблюдательности, коммуникабельности, прогностичности, гибкости мышления и т. п.

Достижение цели обеспечивается учебными дисщшлшгами и практиками; «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология», «Психология семьи», «Психология труда», «Конфликтология» и т. п.; получение опыта психодиагностики и программирования коррекции и развития человека в разных сферах социальной жизни; получение опыта использования (освоение) психологических средств регуляции собственной активности. Состояние норм и способов регуляции активности студента: замена своих способов на профессиональные психологические способы регуляции активности в учебной деятельности при эпизодическом использовании психологических норм регуляции активности: СвНр + ПрСп.

В третий период (четвертый и пятый курсы) деятельность преподавателей должна создавать студенту возможности осуществления "игровой деятельности" в роли школьного психолога с выполнением его производственных функций и их элементов; возможность освоения профессиональных ролей и видов деятельности психолога; возможность совмещения в учебной активности норм и способов регуляции активности школьного психолога.

Цель образовательных воздействий - формирование представления о спе-циалытых способах коммуникации и организации деятельности другого человека в основных видах профессиональной деятельности психолога; формирование представления о технологиях психологической работа с человеком и ребенком; формирование умений индивидуального консультирования, психокоррекции, психотерапии, психологического просвещения; формирование такого уровня развития личностных качеств, который не противоречит системе профессионально важных требований.

Достижение цели обеспечивается учебными дисциплинами и практиками: «Психологическое консультирование», «Психологическая коррекция», «Психотерапия», «Психологическая служба системы образования» и т. п.; получение опыта психологической работы с индивидом, личностью и субъектом активности и жизнедеятельности; получение возможности формирования субъектной технологии собственной профессиональной деятельности.

Состояние норм и способов регуляции активности студента: объединение в систему профессиональных психологических норм и способов регуляции активности в учебной деятельности студента при эпизодическом использовании в реальной трудовой деятельности школьного психолога: ПрНр + ПрСп.

Развитие профессиональной деятельности и значимых характеристик преподавателей психологии и организации процесса подготовки школьного психолога отразилось на состоянии и динамике профессионального развития студентов в экспериментальной группе (ОмПТУ).

Подготовка школьного психолога в ОмГПУ после развивающих воздействий характеризуется нами как эффективная. Уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии характеризуется как высокий, соз-

дающий возможность студентам формировать определешгый образ школьного психолога и эффективно осваивать и присваивать профессионально важные нормы и способы регуляции активности школьного психолога во взаимодействии с другим человеком. Это выразилось в состоянии социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик студентов.

Ранжирование списка качеств "Идеального школьного психолога" показало, что существенная часть (от 10 до 22% в зависимости от варианта обработки) студентов Ом!'11У (экспериментальная группа N=149) имеют согласованные, осознаваемые представления о профессионально важных качествах личности школьного психолога. В контрольной группе студентов ОГУ (N=74) такой согаа-совашгости нет.

При этом данные представления ориентированы на модель "Идеального школьного психолога", разработанную в акмеологической концепции процесса подготовки. С основными положениями модели "Идеального школьного психолога" согласуются представления 32,2% всех студентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ с первого по третий курс. Уровеггь согласованности представлений студентов ОмГПУ значимо стал отличаться от уровня согласованности представлений до формирующих воздействий, а также от уровня согласованности представлений студентов ОГУ (различия по ф-критерию Фишера значимы на уровне р<0,01).

Результаты ранжирования списка умений "Идеального школьного психолога" аналогичны результатам ранжирования списка качеств. Таким образом, имеется определенное (на уровне 20%) единство представлений студентов ОмГПУ о профессионально важных умениях школьного психолога, значимо отличающееся от уровня единства представлений студентов до формирующих воздействий, а также от уровня согласованности представлений студентов ОГУ (различия по ср-критерию Фишера значимы на уровне р<0,01).

Для оценки освоения и использования норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком при выполнении студентом профессиональной деятельности использовался комплексный метод: контент-анализ протоколов наблюдений студентов за деятельностью учителя, тест Томаса-Киллмана, выявляющий преобладание продуктивных или непродуктивных стратегий поведения в конфликтной ситуации, опрос, модификация методики "неоконченные предложения", стандартизированное наблюдение за поведением студента в модели консультативной работы.

Динамика освоения студентами норм и способов профессиональной деятельности школьного психолога происходит в основном в соответствии с моделью данного процесса, представленной в концепции (табл. 2). Отличия в состоянии студентов четвертого курса от модели (отсутствие увеличения процента освоивших профессиональные нормы и профессиональные способы - ПНПС) объясняются кризисом в их профессиональном развитии и фактическим отказом от профессии некоторых студентов.

Для оцеггки развития личностных качеств студентов в направлении профессионально важных для школьного психолога проводился тест "12 личностных факторов абитуриента". Проведение теста "12 личностных факторов абитуриента" у одних и тех же студентов первого и второго курсов ОмГПУ и ОГУ по-

казало, что появились значимые различия (рассчитанные по Т-критерию Вилкок-сона) между выборками по целому ряду факторов, измеряемых тестом.

Таблица 2

Динамика освоения студентами норм и способов поведения профессионального школьного психолога, %

Курс Свои нормы, Свои способы (СНСС) Свои нормы, Проф. способы (СНПС) Проф. нормы, Свои способы (ПНСС) Проф. нормы, Проф. способы (ПНПС)

Второй 25,0 41,7 16,65 16,65

Третий 16,65 25,0 33,35 25,0

Четвертый 8,3 25,0 41,7 25,0

В значениях факторов у каждого студента в качестве "положительного" фиксировался сдвиг, или изменение данного показателя, в направлении желательной величины, заданной моделью "Идеального школьного психолога". Отсутствие изменения или изменение в противоположном направлении от желательного уровня фиксировалось как "отрицательный" сдвиг.

У студентов ОмГПУ отмечаются значимые сдвиги в б из 11 качеств (эмпа-тия, уровень субъективного когпроля, депрессия, совместимость, расторможеп-ность, активность); у студентов ОГУ - только в двух качествах (уровень субъективного контроля, депрессия).

По окончании развивающих воздействий (2001 г.) оценивалась мотшзаци-онно-деятелыюстпая готовность к труду у выпускников в экспериментальной и контрольной группах. В экспериментальной группе преобладают высокий и средний уровень готовности к труду (68%), а в контрольной группе преобладает низкий уровень (73%). Эти различия значимы на уровне р^0,05.

Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеолошческие резервы по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе:

- для повышешы качества подготовки школьного психолога в вузе необходима организация целенаправленной работы всего коллектива преподавателей по развитию уровня профессиональной деятельности;

- следует проводить диагностику как состояния студентов в процессе профессионализации, так и состояния профессиональной деятельности преподавателей;

- система технологий развития профессиональной деятельности преподавателей психологии должна охватывать все компоненты: целевой, содержательный, методический;

- необходима организация специальной работы со всеми преподавателями, занятыми на разных этапах подготовки школьного психолога в вузе, как коллективным субъектом профессионализации студентов;

- преподавателями должны быть освоены субъектные технолоши взаимодействия со студентами.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Итога диссертационной работы позволяют сделать вывод о том, что ее результаты открывают новое направление в акмеологии - продуктивное акме-ориентированное развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке, переподготовке и повышению квалификации школьного психолога.

Вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты создают перспективы дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионально-культурно-образовательной среды подготовки психолога в системе высшего образования, проблемы оптимального развития профессиональной деятельности коллектива преподавателей психологии отдельного вуза и оптимального развития профессиональной деятельности отдельного преподавателя, включающегося в подготовку школьных психологов в уже существующем коллективе.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора общим объемом около 77 п. л.:

Монографии

1. Акмеологические условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования : монография. - СПб. : ТЕССА, 2004. - 16,5 п. л.

2. Методологические основания профессионализации школьного психолога в вузе. - М.: МААН, 2005. - 2,09 п. л.

3. Акмеологические и социально-психологические характеристики процесса подготовки школьного психолога в вузе. - М. : МААН, 2005. - 2,56 п. л.

4. Субъектно-ориентированные технологии профессиональной подготовки школьного психолога в вузе. - М. : МААН, 2005. - 1,9 п. л.

5. Акмеологические стратегии формирования субъектности школьного психолога в вузе. - М. : МААН, 2005. - 1,96 п. л.

Учебные и учебно-методические пособия

6. Акмеологические предпосылки профессионализации школьного психолога в вузе : учебно-методическое пособие. - М. : МАИ, ОмГПУ, 2006. - 2,8 п. л.

7. Акмеологический мониторинг процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе : учебно-методическое пособие. - М : МАИ, ОмГПУ, 2006. - 1,62 п. л.

8. Курсовые работы по психологии : учсбно-методическое пособие для сту-детггов педагогического института. Вып. 1-2. - Омск : ОГПИ им. A.M. Горького, 1990. - 112 с. - в соавторстве с Л.И. Закотновой, Ф.З. Кабировым. и др. - 6,5 п. л. / 0,97 п. л.

9. Тестовые материалы к курсу «Психодиагностика» : учебное пособие. -Омск : Изд-во ОмГПУ, 1998. - в соавторстве с В.В. Шляковой. - 12 п. л. / 8,4 п. л.

10. Курсовые работы по психологии : учебное пособие для студентов. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2001. - в соавторстве с JI.H. Антилоговой, Ф.З. Кабиро-вым, A.C. Шаровым, В.В. Шипилиной, Е.М. Редько - 15 п. л. / 1,5 п. л.

11. Основы наблюдения в деятельности психолога : учебно-методическое пособие. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - в соавторстве с Г1.В. Бархановым. - 5,24 п. л. / 3,14 п. л.

12. Информационные технологии в психологии : учебно-методическое пособие для студентов педвузов. = СПб. : ЛиСС, 2003. - в соавторстве с С.Р. Удало-вым, Т.Ю. Удаловой. - 7,5 п. л. / 2,5 п. л.

13. Основы эксперимента в деятельности психолога : учебное пособие. -Омск : Изд-во ОмГПУ, 2004. - в соавторстве с П.В. Бархановым. - 11,63 п. л. / 6,98 п. л.

Статьи, доклады, тезисы

14. "Социальная компетентность" в педагогической деятельности // Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении : тез. докл. обл. науч.-пракг. конф., март 1990. / Ом. гос. пед. ин-т., Ом. обл. ин-т усоверш. учит. - Омск, 1990. - 0,1 п. л.

15. Социальная компетентность и ее развитие у студентов университета педагогических факультетов // Современные проблемы высшей школы. - Курск, 1990. - 0,2 п. л.

16. Концепция психолого-педагогической подготовки студентов бакалавров //Психолого-педагогическая подготовка будущего учителя в 3-уровневой системе высшего педагогического образования. - Омск, 1992. -1 п. л.

17. Идея и принципы разработки концепции многоуровневого образования в вузе (уровень бакалавриата) // Многоуровневое высшее образование. Вып. 16.

- Омск : Изд-во ОмГПУ, 1998. - в соавторстве с В.А. Далингером, Ф.З. Кабиро-вым - 0,3 /0,1 п. л.

18. Психологические особенности контроля в учебной деятельности // Реалии социальной работы с молодежью: психологические и социально педагогические аспекты : материалы Второй регион, науч.-пракг. студ. конф. ф-та психол. и пед., Омск, 22-23 апр. 1999 г. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2000. - 1 п. л.

19. Психологические и акмеологические характеристики образовательных технологий при подготовке педагога-психолога в вузе И Образование в XXI веке : материалы всероссийской заочной научной конференции. - Тверь, ТГТУ, 2001.

- 0,6 п. л.

20. Практическая психология образования: проблемы, поиски, перспективы // Практическая психология образования : материалы научно-методической конф. Омск, 2001. -0,5 п. л.

21. Психологическая эффективность образовательных технологий в вузе при подготовке специалиста по работе с людьми (на примере педагога-психолога) // Гуманитарные исследования. Вып. 7 : межвузовский сборник научных трудов. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2002. - 1 п. л.

22. Акмеологические аспекты подготовки в вузе по психолого-педагогическим специальностям // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. - 2002. - №2 (3). - 1 п. л.

23. Психологические и акмеологические характеристики образовательных технологий при подготовке педагога-психолога в вузе // Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы : материалы научно-практической конферегщии. — Омск : МОУ Городская психологическая служба, 2002. - 0,4 п. л.

24. Рефлексия как механизм формирования ценности профессионального мышления у обучаемого // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Ч. 1 : сборник научных статей. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2002. - в соавторстве с М.Ю. Смирновым - 0,2 /0,1 п. л.

25. Периоды сензитивности в процессе профессионального развития школьного психолога // Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы : материалы научно-практической конференции. -Омск : МОУ Городская психологическая служба, 2002. - 0,4 п. л.

26. Периоды сензитивности в процессе профессиональной подготовки школьного психолога в вузе // Образование в XXI веке : материалы всероссийской научной заочной конференции. - Тверь : ЧуДо, 2002. - 0,7 п. л.

27. Технологии создания социальных условий подготовки профессионального педагога-психолога в вузе // Гуманитарные исследования. Вып. 8 : межвузовский сборник научных трудов. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - 0,6 п. л.

28. К вопросу о видах педагогических технологий // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты : материалы пятой региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ. 9-10 апреля 2002 г. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - 0,3 п. л.

29. С-тсхнологии в сфере образования // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика : сборник научных статей / под ред. И.А. Вишнякова, Ф.З. Кабирова. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - в соавторстве с Ю.В. Заславской, С. Ясным - 4,0 / 1,6 п. л.

30. Условия подготовки профессионального психолога в вузе // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика : сборник научных статей / под ред. И.А. Вишнякова, Ф.З. Кабирова. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - 1,5 п. л.

31. Технологии создания социальных и психологических условий подготовки профессионального педагога-психолога в вузе // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика : сборник научных статей / под ред. И.А. Вишнякова, Ф.З. Кабирова. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - 2 п. л.

32. Социальные и индивидуальные условия подготовки профессионального психолога в вузе // Ежегодник Российского Психологического Общества : материалы 3-го съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. - СПб.: Изд-во СПб. унта, 2003. - Т. 1 - 0,4 п. л.

33. Подготовка школьного психолога к использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности // Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы : ма-

териалы всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары, 17-20 апреля 2003 г. - Чебоксары, 2003. - в соавторстве с Т.Ю. Удаловой - 0,2 п. л. /0,1 п. л.

34. Социально-психологические феномены профессионализации школьного психолога в процессе подготовки в вузе // психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе : сборник научных статей / под ред. Л.Н. Аптилоговой, В.Л. Малашенковой. - Омск : Изд-no ОмГТУ, 2006. - 1 п. л.

Методические материалы

35. Познание учителем личности школьника : методические рекомендации для студентов педагогического института / сост. И.А. Вишняков. — Омск : ОГПИ им. A.M. Горького, 1987. - 1 п. л.

36. Структура и содержание психолого-педагогической подготовки студентов : методические рекомендации. Вып. 1-3. - Омск : ОГПИ им. A.M. Горького, 1989. - в соавторстве с И.А. Мавриной, Н.В. Чекалевой - 6,75 п. л. / 2 п. л.

37. Задания по психологии для самостоятельной работы студентов в период педпрактики : методические рекомендации. - Омск : ОГПИ им. A.M. Горького, 1991. - в соавторстве с Ф.З. Кабировым - 2 п. л. / 1 п. л.

38. Сборник педагогических ситуаций для психолого-педагогичсского собеседования на факультете психологии и педагогики (вступительные экзамены 1997 года) / Сост. И.А. Вишняков, И.А. Маврина. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 1997. -в соавторстве с И.А. Мавриной - 3,3 п. л./ 1,65 п. л.

39. Педагогическая психология : программа, аттестационные материалы // Психологическая подготовка бакалавра по направлениям педагогического образования. Вып. 1. Программы. Аттестационные материалы. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - в соавторстве с В.М. Минияровым, Н.М. Швалевой, А.Э. Штейнмецом - 1 п. л. / 0,4 п. л.

40. Учебные и педагогические практики студентов психологов: методические рекомендации. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - в соавторстве с В.В. Шляко-вой- 2 п. л. / 1,6 п. л.

41. Выпускная квалификационная работа студентов психолого-педагогического профиля : методические рекомендации. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. - в соавторстве с А.Н. Баженовой - 3,13 п. л. / 2,5 п. л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических

изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

42. Акмеологические характеристики образовательной среды в процессе подготовки профессионального психолога в вузе // Акмеология (Москва). - 2003.

- № 3. -1 п. л.

43. Модель акмеологических условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования // Интеграция образования (Саранск) - 2004. - № 3.

- 1 п. л.

44. Акмеологические предпосылки эффективной профессионализации школьного психолога в вузе //Акмеология (Москва). - 2006. - № 1. - 1 п. л.

45. Акмеологические и социально-психологические характеристики подготовки школьного психолога в вузе // Акмеология (Москва). - 2006. - п. л.

Автореферат

диссертации на соискаиие ученой степени доктора психологических паук Вишпяков Игорь Августович

Тема диссертационного исследования: Акмсологнчсская концепция подготовки школьного психолога в вузе

Научный консультант

заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Изготовление оригинал-макета Вишняков Игорь Августович

Подп. к печати 03 ноября 2006 г. Объем 3,1 п л. Заказ № 501 Тираж 100 экз.

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Вишняков, Игорь Августович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Методологические подходы к исследованию процесса подготовки школьного психолога в вузе.

1.2. Акмеологическая характеристика содержания цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

1.3. Критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ВУЗЕ.

2.1. Феноменология эффективного процесса подготовки школьного психолога в вузе.

2.2. Акмеологическая модель, система, алгоритм, механизмы и технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

2.3. Собственно акмеологические закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

2.4. Социально-психологические и социокультурные закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

2.5. Педагогические закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ВУЗЕ.

3.1. Психолого-акмеологическое сопровождение развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3.2. Технологический модуль развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3.3. Динамика социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3.4. Условия и факторы развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе"

Актуальность темы исследования подготовки школьного психолог; в вузе на современном этапе развития психолого-акмеологической науки обу словлена тем, что повышается общественная значимость профессионально] психологической деятельности в сфере образования. Психологические аспек ты общеобразовательной деятельности занимают все более важное место процессе подготовки ребенка к активной социальной и личной жизни член общества. Наиболее важным элементом психологической службы образова ния является школьный психолог, и это положение не нуждается в подробны: комментариях. Отсюда, качество подготовки школьного психолога обуслов ливает качество решения психологических вопросов образования. Тем боле что количество образовательных учреждений и количество факультетов п< подготовке педагогов-психологов позволяет говорить о школьном психолог как о массовой специальности.

В процессе организации подготовки школьного психолога в вузе гос; дарственный образовательный стандарт высшего профессионального образ! вания (ГОС ВПО) по специальности «Педагог-психолог» определяет толы минимальный инвариант содержания подготовки. Эффективность подготовь школьного психолога в вузе будет зависеть от уровня профессионализма пр подавателей психологии и используемых ими образовательных технологи] создающих возможности профессионального развития и обеспечивающих oi воение студентом специфического содержания специальности «школьны психолог». В то же время, в подготовке психолога участвуют преподавател: имеющие опыт подготовки учителей, но не имеющие собственного опьг профессиональной психологической работы с другим человеком или группе людей. Преподавателями используются образовательные технологии, трад] ционные для вуза, но не отражающие специфики профессиональной деятел ности и подготовки школьного психолога. В результате качественная когш тивная подготовленность выпускников не соответствует их поведенческой личностной подготовленности к труду психолога в сфере образования. Это свидетельствует о неполном использовании достижений психологии развития и акмеологии при организации и реализации процесса подготовки школьного психолога в вузе.

Одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями процесса подготовки школьного психолога в вузе и приобретения им акмеологических характеристик является отставание в разработке психолого-акмеологических проблем развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, формирующих субъекта профессиональной психологической деятельности в сфере образования.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена следующими противоречиями между:

- востребованностью сферой образования выпускника вуза готового к целостной самостоятельной деятельности в качестве школьного психолога и недостатками в осуществлении соответствующей подготовки в период нахождения студента в вузе;

- активным вниманием к личностно-профессиональному развитию студента-психолога и отсутствием такого внимания к личностно-профессио-нальным характеристикам преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьного психолога;

- востребованностью гуманизированной и индивидуализированной педагогической деятельности преподавателя психологии, отражающей культуру практической психологической деятельности, и чрезмерной ориентацией на когнитивные критерии эффективности труда преподавателя в образовательном процессе;

- целостной включенностью студента в процесс профессионализации, комплексными изменениями его характеристик как личности, субъекта профессиональной деятельности и преобладанием у преподавателей когнитивных критериев оценки его подготовленности к труду;

- необходимостью эффективной образовательной деятельности всего коллектива преподавателей психологии, оптимизации целостного процесса подготовки школьного психолога в вузе, и адресованностью научно-методических рекомендаций отдельному преподавателю.

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в профессиональной подготовке школьного психолога и неопределенность в научном описании путей целостной оптимизации профессиональной деятельности всех преподавателей психологии указывают на необходимость всестороннего анализа этого феномена.

Фундаментальная целостная психолого-акмеологическая концепция развития подготовки школьного психолога в вузе, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий оптимизации данного явления пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ, прежде всего, отечественных, а также и зарубежных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты когнитивного, деятельностного и лич-ностно-профессионального развития студента в процессе профессионализации в вузе, характеристики субъект-субъектных технологий обучения, воспитания и развития, требования к преподавателю вуза и преподавателю психологии с философских, культурологических, психолого-педагогических и акмеологиче-ских позиций.

Основанием для развивающих воздействий на подготовку школьного психолога в вузе являются продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы высшего педагогического и психологического образования (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.), стратегии взаимодействия академической и практической парадигм психологического образования (Г.С.Абрамова, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Соснов-ский и др.), концепции и модели труда учителя и психолога (Г.С.Абрамова, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.И.Митина, Р.В.Овчарова,

Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.), подходы к моделированию и проектированию образовательной среды как части среды существования и развития человека (Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др.).

Существенными для анализа эффективности подготовки психолога являются исследования проблемы развития личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, В.А. Сласгенин и др.), субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский), самоактуализации (А. Мас-лоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Наиболее продуктивно развивается акмеологический подход к исследованию проблем профессионального развития как продукта образовательной среды в Санкт-Петербургской и Московской научных акмеологических школах. Так, в Санкт-Петербурге плодотворно исследуют эти проблемы Е.К. Елманова, Н.В. Кузьмина и др. В Москве, в Российской академии государственной службы при Президенте РФ разрабатываются методологические подходы, задающие направления исследований и определяющие их проблемное пространство: профессионального самосознания и личностно-профессионального самосовершенствования (Е.Н. Богданов, И.Н. Семенов, С.Л. Кандыбович, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Л.В. Темнова); самопознания, самооценки, самоотношения, саморегуляции, самореализации и акмеологиче-ской культуры личности (В.С.Агапов, В.Н. Маркин, А.С. Огнев, М.Ф. Секач, Е.В.Селезнева, Л.А. Степнова).

Исследования особенностей познавательной деятельности, компетентности, личностно-профессионального развития, развития самосознания, профессиональной идентичности и механизмов профессионализации студента-психолога (Ю.В.Варданян, Ф.З.Кабиров, Л.В.Темнова, Л.Б.Шнейдер) позволяют ставить задачи акмеологически обоснованной организации и оптимизации процесса подготовки школьного психолога.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением подготовки школьного психолога в вузе, и на этой основе разработать целостную психолого-акмеологическую концепцию данного явления и его оптимизации.

Таким образом, актуальные потребности системы образования в повышении качества подготовки школьного психолога и недостаточная разработанность теоретических основ организации и оптимизации профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования заключается в разработке психолого-акмеологичес-кой концепции подготовки школьного психолога в вузе.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Предмет исследования - психолого-акмеологические закономерности, механизмы и технологии эффективной профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе и пути оптимизации этого процесса.

Гипотезы исследования.

1. Как система взаимосвязанных и взаимозависимых структурно-функциональных компонентов профессиональная деятельность преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе обусловливает целостное включение студента в процесс профессионализации и комплексное развитие его характеристик как личности и субъекта профессиональной деятельности.

2. Профессиональная подготовка школьного психолога в вузе будет осуществляться эффективно, если в соответствии с акмеологической концепцией:

- будет создана профессионально-культурно-образовательная среда, представленная студенту преподавателями психологии, олицетворяющими социальную группу «психологи», объединенными культурой профессиональной психологической деятельности, образом идеального школьного психолога и использующими технологии формирования субъекта профессиональной деятельности, владеющего системой норм и способов регуляции профессионального психологического взаимодействия с другим человеком;

- алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе будет направлен на осознание противоречий между имеющимся и возможным уровнем профессионального развития студентов в процессе подготовки, на рефлексию индивидуальных и коллективных возможностей формирования у студентов необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции, как главного средства профессиональной деятельности школьного психолога и основы профессионального саморазвития специалиста, на самосовершенствование в практической психологической, методической, методологической и научно-исследовательской работе.

3. Выявленные психолого-акмеологические закономерности, механизмы и технологии эффективной профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога могут стать основой ее индивидуальной и групповой оптимизации в конкретном вузе в соответствии с особенностями социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик преподавателей и студентов.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной подготовки школьного психолога в вузе.

2. Определить сущность цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

3. Выявить критерии и показатели эффективности подготовки школьного психолога в вузе, а также критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

4. Разработать психолого-акмеологическую концепцию подготовки школьного психолога в вузе (акмеологическую модель, систему, алгоритм, механизмы, технологии).

5. Исследовать акмеологические закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

6. Определить акмеологические условия и факторы процесса оптимизации подготовки школьного психолога в вузе.

7. Разработать научно-практические рекомендации, направленные на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе.

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование проводилось с позиций:

- системного подхода, который позволил выделить психологически значимые элементы процесса подготовки школьного психолога и отношения между ними, решить задачи создания целостной картины изучаемого явления (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов. А.А.Деркач, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, К.К.Платонов);

- деятелъностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности преподавателя психологии и школьного психолога, их цели, предмета и средств, а также анализ взаимодействия преподавателя и студента в образовательных ситуациях (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, ПЛ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, КФ.Талызина);

- культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психологической культуры, как системы норм и способов регуляции активности психолога в процессе взаимодействия с другим человеком, и рассмотреть формирование профессионализма школьного психолога как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, представленной студенту преподавателями психологии, как носителями системы норм и способов деятельности психолога (Л.С.Выготский, Ю.М.Лотман, В.С.Мухина);

- субъектного подхода, позволившего раскрыть процесс подготовки специалиста как развитие отношения студента к профессиональному психологу и процессу профессионализации в вузе, выделить субъектные позиции студентов, продуктивные для обучения и воспитания, проанализировать образовательные технологии с позиции эффективности воздействия на субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский,

A.А.Деркач, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, который выстраивает структуру нашего исследования, ориентируя на акмеологическое понимание подготовки школьного психолога, как переход студента от имеющегося индивидуального состояния к желательному идеальному целевому состоянию -специалисту школьному психологу, который обеспечивается профессиональной деятельностью преподавателей психологии как коллективного субъекта, создающего профессионально-культурно-образовательную среду для студента, а также самореализующего себя в педагогической деятельности (А.К. Абульхано-ва-Славская, А.А. Бодалев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Изучение закономерностей развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе опиралось на методологические принципы: развития (Л.И. Анцыферова, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова и др.); субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов,

B.А. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн и др.); моделирования (О.С. Анисимов, И.Н. Блауберг, М. Вартофский В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, Е.Н.Богданов, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.); целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Плодотворными для исследования являлись: концепция социально-психологической феноменологии развития и бытия личности (существования человека) (В.С.Мухина); концепция психологии профессионализма (А.К.Маркова); концепция контекстного обучения (А.А.Вербицкий); подходы к моделированию и проектированию образовательной среды (В.А.Ясвин); концепция рефлексивной культуры (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); идеи о структуре отношений управления при взаимодействии людей в процессе труда (Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и формирующего эксперимента.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, построение аналогий, сравнительный анализ, внешнее и включенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервью и беседа), тестирование, изучение продуктов деятельности, контент-анализ, метод экспертных оценок.

Для анализа процесса подготовки школьного психолога и условий его развития, автор разработал психодиагностические и коррекционно-развивающие исследовательско-обучающие комплексы.

В состав психодиагностического комплекса входили:

- ранжирование списка качеств «идеального школьного психолога» (авторская разработка);

- ранжирование списка умений «идеального школьного психолога» (авторская разработка);

- методика Т.Лири с заданием оценить себя, идеального школьного психолога и преподавателя (для студентов);

- методика личностного (семантического) дифференциала Ч.Осгуда;

- опрос и последующий контент-анализ используемого понятийного аппарата;

- структурированная беседа о наличии опыта профессиональной психологической деятельности;

- тест 12 личностных факторов абитуриента (авторская разработка);

- тест 16 ЛФ Р.Кеттелла;

- тест стратегий поведения в конфликте Томаса-Киллмана;

- проективная методика «неоконченные предложения» (авторская модификация для студентов);

- контент-анализ программ учебных дисциплин, разработанных преподавателями;

- дидактический анализ методов проведения занятий в процессе структурированного наблюдения.

В ходе коррекционно-формирующего эксперимента использовались: ор-ганизационно-деятельностная игра (авторская разработка); методический семинар (разработка и внедрение методограммы «учебная дисциплина для школьного психолога», освоение методов активного обучения и технологии создания ситуаций взаимной личностной значимости); методологический семинар (диалоговое согласование систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога); организация выполнения совместной деятельности студентов и преподавателей: учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической.

В качестве основных методов математической обработки данных использованы: корреляционный анализ (использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена), критериальный анализ, анализ достоверности различий для непараметрических выборок - критерий Фишера, анализ направленности и выраженности изменений в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых - Т-критерий Вилкоксона.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили преподаватели и студенты Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) и Омского гуманитарного университета (ОГУ), работающие школьные психологи г. Омска и Омской области. Использовались данные психологического тестирования абитуриентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Всего в исследовании на разных этапах приняло участие 1200 человек.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем или под его руководством, а также полученные и опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечена применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Реализован интегративный акмеологический подход, синтезирующий разработки в области философии, культурологии, педагогики, психологической антропологии, общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии труда в сфере образования. Выявлена методологическая предпосылка изучения подготовки школьного психолога в вузе: понимание процесса профессионализации школьного психолога как системы взаимодействия субъектов в образовательно-культурной среде. В этом контексте эффективность подготовки школьного психолога в вузе определяется следующими факторами: степенью представленности студенту культуры профессиональной психологической деятельности; наличием ситуаций субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе; соответствием содержания образовательных воздействий на студентов периодам профессионально-личностного развития студента-психолога в вузе.

2. Обоснована сущностная акмеологическая характеристика цели профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе: выделено содержание специфичных для школьного психолога цели, предмета, средств труда и системы профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств. Показано, что в рамках системообразующей функции процесса подготовки школьного психолога в вузе цель деятельности преподавателей определяет содержание образовательного процесса и требования к его организации, и, в итоге, эффективность профессионализации и формирование готовности выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности. В рамках проектировочной функции цель определяет у преподавателя содержание образа идеального школьного психолога, как субъекта активности, обладающего индивидуальной технологией профессиональной деятельности. Регулирующая функция цели подготовки школьного психолога в вузе обеспечивает конкретизацию образовательных воздействий преподавателя в каждый период профессиональной подготовки специалиста в зависимости от особенностей профессионально-личностного развития студента.

3. Теоретически и эмпирически обоснованы критерии и показатели эффективности подготовки школьного психолога в вузе, а также критерии, показатели и уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

В качестве объективного критерия, соотносящего эффективность процесса подготовки с его целью, выступает мотивационно-деятельностная готовность выпускника вуза к труду школьного психолога.

К субъективным критериям, позволяющим оценить ориентированность преподавателя на воспитывающие воздействия в образовательном процессе, а не только на когнитивную осведомленность в сфере психологии, для преподавателей психологии относятся: единство культуры профессиональной психологической деятельности преподавателей; актуализированность в сознании преподавателей цели профессионально-личностного развития студента, как минимально необходимого инварианта для целостной самостоятельной профессиональной деятельности школьного психолога.

К субъективным критериям, выражающим готовность к личностным изменениям и профессиональному развитию, для студентов относятся: близость индивидуальных личностных особенностей характеристикам «Идеального школьного психолога», позволяющая оценить объем работы личности студента по развитию своих личностных качеств до уровня профессионально важных; преобладающая в студенческой группе субъектная позиция студента.

В процессуальные критерии входят: наличие в образовательном процессе ситуаций зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения психологических норм и способов регуляции активности на всем протяжении процесса подготовки в вузе; выполнение студентами действий и деятельностей, требующих владения профессиональными психологическими нормами и способами регуляции активности во взаимодействии с другим человеком.

К результативным критериям относятся: качества личности преподавателей и студентов, коррелирующие с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

На этой основе определены уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога: низкий, средний и высокий.

4. Разработана психолого-акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе, которая дает целостное понимание ее сущностно-содержательных, структурных, динамических и регулятивных характеристик и включает: модель эффективной подготовки, систему, алгоритм и технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Акмеологическая модель подготовки школьного психолога в вузе отражает современные представления о содержании профессиональной деятельности школьного психолога, о системе профессионально важных качеств, о процессе профессионализации как результате субъектного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе. В модели заложены периоды продуктивной профессионализации студента, определяющиеся процессом освоения и присвоения профессиональных психологических норм взаимодействия с другим человеком и способов воздействия на другого человека и группу.

Модель отражает процесс эталонных качественных изменений в развитии студента-психолога как субъекта профессиональной активности, обусловленных профессиональной деятельностью преподавателей психологии и обеспечивающих достижение процессом подготовки целевого состояния выпускника - готовности к самостоятельной целостной деятельности специалиста.

Акмеологическая система развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в соответствии с моделью подготовки школьного психолога в вузе включает следующие содержательные компоненты: социокультурный, социально-психологический и педагогический. Любой компонент не является абсолютно независимым, а органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре, которая определенным образом координируется целенаправленностью модели.

Социокультурный компонент обеспечивает овладение преподавателем культурой практической психологической деятельности, которая определяет представление о результате подготовки школьного психолога в вузе не только в когнитивном плане, но и в плане развития профессионально важных субъектных и личностных качеств.

Социально-психологический компонент обеспечивает согласование представлений преподавателей о школьном психологе, как идеальном результате профессиональной подготовки студента в вузе.

Педагогический компонент обеспечивает развитие: средств профессиональной деятельности преподавателя психологии, прежде всего субъект-субъектных технологий формирования и развития профессионально важных личностных качеств школьного психолога; условий реализации образовательных воздействий в соответствии с периодами профессионализации студента в вузе.

Обоснован акмеологический алгоритм развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, который позволяет:

- на организационном этапе - коллективу преподавателей психологии принять необходимость повышения качества профессиональной подготовки школьного психолога в связи с расхождением возможного и имеющегося уровней готовности выпускника к самостоятельной целостной трудовой деятельности;

- на рефлексивно-диагностическом этапе - на основе диагностики осознать состояния структурных элементов подготовки школьного психолога, определяющих эффективность данного процесса;

- на организационно-деятельностном этапе - согласовать и принять образ цели и метода подготовки школьного психолога и распределить функции по реализации принятых положений;

- на организационно-управленческом этапе - организовать реализацию практической психологической, методической, методологической и научно-исследовательской работы преподавателей и студентов;

- на педагогическом этапе - освоить необходимые формы субъект-субъектных технологий работы со студентами-психологами и реализовать их в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога;

- на завершающем этапе первого цикла вернуться к рефлексивно-диагностическому этапу для оценки качества подготовки школьного психолога при полученном состоянии структурных элементов и уровне развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Разработана акмеологическая технология, развивающая профессиональную деятельность преподавателей психологии и позволяющая в процессе подготовки школьного психолога в вузе:

- представить культуру практической психологической деятельности в поведении преподавателя и содержании образовательных воздействий на студента;

- осуществлять процесс подготовки школьного психолога на основе согласованного представления преподавателей о цели, предмете, средствах деятельности и профессионально важных индивидных, личностных, субъектных качествах психолога;

- использовать субъектную образовательную технологию, создающую ситуации личностной значимости для студента освоения системы профессиональных психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком;

- изменять структуру учебного процесса для появления возможности выполнения студентом определенной последовательности учебных деятельностей в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе;

- создавать возможности выполнения студентом профессиональной деятельности школьного психолога, позволяющей получить индивидуальный опыт и сформировать субъектную технологию, объединяющую индивидно-психические особенности и профессиональные нормы

Доказательно представлено, что повышение уровня готовности выпускника к самостоятельной целостной деятельности школьного психолога сопряжено с развитием в экспериментальной группе профессиональной деятельности преподавателей психологии, изменившей состояние структурных элементов подготовки школьного психолога в вузе.

5. Определены психолого-акмеологические закономерности повышения эффективности подготовки школьного психолога в вузе.

Собственно акмеологические закономерности отражают связь эффективности подготовки школьного психолога в вузе с общими для всего коллектива преподавателей психологии особенностями профессиональной деятельности. Установлено, что в вузе с высоким уровнем единства преподавателей психологии в системе культуры профессиональной психологической деятельности, в образе цели профессиональной деятельности, ориентированной на процесс и результат профессионально-личностного развития студента-психолога, и организацией на всех этапах подготовки деятельности студента, моделирующей деятельность школьного психолога, преобладает высокий и средний уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности. В вузе с низким уровнем единства преподавателей в культуре профессиональной психологической деятельности, в образе цели профессиональной деятельности и фрагментарной деятельности студента, моделирующей деятельность школьного психолога, преобладает низкий уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной профессиональной деятельности (различия значимы на уровне р=0,01).

Социально-психологические и социокультурные закономерности показывают зависимость содержания идентификации студента с образом школьного психолога от степени репрезентации преподавателями психологии в своей деятельности системы норм и способов поведения членов социальной группы «Психологи» и от степени единства в образе «идеального школьного психолога», как инварианта цели профессионального развития студента в процессе подготовки. Показано, что высокий уровень представленности в деятельности преподавателей системы поведения профессионального психолога и согласованного образа «идеального школьного психолога» стимулирует идентификацию студентов с профессионально важными личностными качествами и активизирует процесс профессионального саморазвития, что приводит к приближению индивидуального профиля личностных качеств выпускника к «идеальному профилю» школьного психолога.

Дидактические закономерности отражают связь эффективности процесса профессионализации и субъектных технологий образовательного взаимодействия преподавателя со студентом и форм организации учебного процесса (последовательности освоения дисциплин и практик). Установлено, что использование преподавателями психологии субъектной образовательной технологии, позволяющей создавать ситуации взаимной личностной значимости для студента и преподавателя освоения будущим школьным психологом системы профессиональных психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, мотивирует студента активно совершать действия по освоению и присвоению профессионального содержания деятельности психолога и оценивать результаты. Актуальная рефлексия текущих учебных действий позволяет преподавателю стимулировать осознание студентом различий профессиональных психологических и личных норм и способов регуляции активности. Организация процесса освоения учебных дисциплин и выполнения учебных деятельностей в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе позволяет студенту заменить свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на профессиональные психологические.

6. Определены акмеологические условия и факторы оптимизации процесса подготовки школьного психолога в вузе.

Показано, что достижение высокой эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом социально-психологических, педагогических и дидактических условий, которые рассматриваются как акмеологические, так как в комплексе они обеспечивают развитие и оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и высокий уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной целостной деятельности.

Макросоциальным условием является востребованность школьного психолога, как специалиста готового к самостоятельной целостной профессиональной деятельности со всеми субъектами системы образования.

Социально-психологическим условием является принятие коллективом преподавателей психологии единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств идеального школьного психолога как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента.

Дидактическими условиями развития являются: расширение методического арсенала образовательных воздействий на студента у преподавателей психологии; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком и психологической идентификации с образом школьного психолога; использование учебного плана, распределяющего образовательное содержание в процессе подготовки в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе; организация возможностей выполнения студентами практической психологической деятельности и ее моделей совместно с преподавателями психологии; организация возможности приобретения и совершенствования преподавателями психологии опыта практической психологической деятельности.

Выделены три вида акмеологических факторов, влияющих на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективность подготовки школьного психолога в вузе:

- объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного для психолога отношения к другому человеку, систематизирующего содержание профессиональной деятельности специалиста. Основными объективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются: распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных психологических норм и способов регуляции активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента.

- субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателей психологии как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке школьного психолога или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога являются: близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам психолога и субъектная позиция направленности на воспитывающие воздействия по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям.

- объективно-субъективные, связанные с организацией профессионально-культурно-образовательной среды профессионально-личностного развития студента. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе являются: обеспечение положительно-эмоциональных отношений в коллективе преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьных психологов; продуктивное распределение учебных дисциплин и практик в соответствии с индивидуально-психологическими, методическими и практически психологическими особенностями преподавателей; создание пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателя и студента по отношению к осваиваемой профессии.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы -обеспечения эффективности подготовки школьного психолога в вузе посредством развития профессиональной деятельности преподавателей. Впервые на научно-методологическом уровне исследована проблема развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, которая раньше не являлась предметом самостоятельного исследования в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана ак-меологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и качества подготовки специалиста.

В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик диагностики структурно-функциональных компонентов подготовки школьного психолога в вузе и развития профессиональной деятельности преподавателей психологии. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология».

Практическая значимость результатов исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие профессиональной деятельности по подготовке и переподготовке школьного психолога в вузе и повышению квалификации специалистов в процессе трудовой деятельности. Возможно применение данной концепции в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов по смежным специальностям - социальный педагог, социальный работник т.п., и использование прикладных технологий в работе школьных психологов.

Результаты исследования позволяют выстроить комплексную систему психолого-акмеологического обеспечения процесса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьного психолога.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации и развитию процесса подготовки школьного психолога в вузе, которые были апробированы как в двух вузах, так и в системе повышения квалификации психологов сферы образования. Основными видами такой работы являются: органи-зационно-деятельностная игра с преподавателями психологии вуза; методический семинар (разработка и внедрение методограммы «учебная дисциплина для школьного психолога», освоение методов активного обучения и технологии создания ситуаций взаимной личностной значимости, как субъектной технологии); методологический семинар (диалоговое согласование систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога); организация выполнения совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической; мониторинг профессионально-личностного развития студента. Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике развития социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик образовательного процесса; в эффективности профессионализации и профессионально-личностного развития студентов и специалистов.

Практические материалы исследования позволяют разрабатывать адекватные средства диагностики: социально-психологических характеристик преподавателей, использования в процессе подготовки субъект-субъектных образовательных технологий, операционно-деятельностной и мотивационно-деятельностной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности школьного психолога.

Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработанных автором учебно-методических пособий, программ новых учебных курсов «Акмеологические предпосылки профессионализации школьного психолога в вузе», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы саморазвития личности», «Наблюдение в деятельности психолога», «Эксперимент в деятельности психолога», «Педагогическая психология», «Основы моделирования образовательных дисциплин», «Индивидуальное психологическое консультирование», «Выпускная квалификационная работа студентов психолого-педагогического профиля», «Акмеологический мониторинг процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе».

Создан банк оригинальных образовательных методик, обеспечивающих возникновение ситуаций «взаимной личностной значимости»: диагностическая методика «Анализ психолого-педагогической ситуации», обучающая методика «Наблюдение за отношением к другому человеку», организационная методика «Рейтинг учебной активности студента в процессе освоения психолого-педагогических дисциплин», методика диагностики мотивационно-деятельностной готовности к профессиональной работе школьным психологом.

Авторские методики ранжирования качеств и умений идеального школьного психолога используются в диагностической системе при проведении мониторинга личностно-профессионального развития студентов психологов на факультете психологии и педагогики в Омском государственном педагогическом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, заседаниях кафедры практической психологии и кафедры общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета.

Материалы исследования использовались в работе научно-методического совета по базовому психологическому образованию при УМО по педагогическому образованию.

Теоретико-методологические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были опубликованы в следующих сборниках материалов: областная научно-практическая конференция «Управление педагогическим процессом в учебном заведении», Омск, 1992 г.; областная научно-практическая конференция «Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения)», Омск, 1994 г.; региональная научно-практическая конференция «Реалии социальной работы с молодежью: психологические и социально педагогические аспекты», Омск, 1999 г.; региональная научно-практическая конференция «Практические проблемы социальной работы», Омск, 2001 г.; межвузовская научно-практическая конференция «Шестые апрельские экономические чтения», Омск, 2001 г.; региональная научно-методическая конференция «Практическая психология образования» Омск, 2001 г.; всероссийская заочная научная конференция «Образование в XXI веке», Тверь, 2001 г.; всероссийская научная заочная конференция «Образование в XXI веке», Тверь, 2002 г.; региональная научная конференция «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы», Омск, 2002 г.; городская научно-практическая конференция «Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы», Омск, 2002 г.; региональная научно-практическая студенческая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты», Омск, 2002 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы», Чебоксары, 2003 г.; третий съезд Российского Психологического Общества, Санкт-Петербург, 2003 г.; круглый стол в рамках Всероссийского съезда практических психологов образования по теме: «Акмеологические аспекты профессии педагога-психолога», Москва, РАГС, 2003 г.; региональная научно-практическая конференция «Человек в контексте эпохи», Омск, 2005 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое образование педагога в России: история и современность», РГПИ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, 2005 г.

Теоретические и практические результаты исследования использованы при чтении лекций, проведении практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий по курсам, осваиваемым студентами специальности «педагог-психолог» в Омском государственном педагогическом университете: «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы саморазвития личности», «Педагогическая психология», «Основы моделирования образовательных дисциплин», «Индивидуальное психологическое консультирование», «Основы наблюдения в деятельности психолога», «Основы эксперимента в деятельности психолога». Материалы исследования используются в образовательном процессе на факультете психологии Омского гуманитарного университета, Омского института повышения квалификации работников образования.

Соискатель выступал в качестве научного редактора сборника научных статей «Вопросы профессионализма: психология, методология, практика: Сборник научных статей» (Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003 г.) объемом 18,25 п.л.

Соискатель является членом научно-методического совета по базовому психологическому образованию при УМО по педагогическому образованию (РГПИ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург).

Под научным руководством соискателя защищена одна диссертация кандидата психологических наук и подготовлены три диссертации.

Положения, выносимые на защиту

1. Подготовка школьного психолога в вузе выступает как система взаимодействия субъектов в культурно-образовательной среде, обусловливающая эффективность профессионально-личностного развития студента. Эффективность профессионально-личностного развития студента в вузе и уровень его мотивационно-деятельностной готовности к труду школьного психолога в процессе подготовки определяются: степенью представленности студенту культуры профессиональной деятельности психолога в образовательной деятельности преподавателей; наличием создаваемых преподавателем ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на всем протяжении процесса подготовки; соответствием содержания учебно-профессиональной деятельности студента периодам профессионально-личностного развития школьного психолога в вузе.

2. Системообразующую функцию для процесса подготовки школьного психолога в вузе выполняет образовательная цель, которая характеризует специфичные для школьного психолога цель (нормальное развитие ребенка в нормальных социально-образовательных условиях), предмет (нормы и способы регуляции активности у школьника в социуме), средства (способы коммуникации и организации деятельности), продукт труда (нормальное психическое развитие и поведение) и систему профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств, обеспечивающих продуктивность профессиональной деятельности школьного психолога.

Цель подготовки школьного психолога в вузе в рамках проектировочной функции создает полную ориентировочную основу образовательной деятельности преподавателя, является критерием оценки эффективности обучения и воспитания студента и характеристики вектора развития его индивидных, личностных и субъектных профессионально важных качеств.

Конкретизация цели подготовки школьного психолога в форме образа идеального школьного психолога позволяет преподавателю регулировать образовательные воздействия в соответствии с реальным поведением студента при решении учебно-профессиональных задач.

3. Свидетельством акмеологического осуществления процесса подготовки школьного психолога в вузе, обеспечивающего высокий уровень готовности выпускника к самостоятельной целостной деятельности школьного психолога является системное возникновение во всех структурных элементах данного процесса следующих феноменов:

- феномена «Профессиональный психолог-Преподаватель», проявляющегося в овладении и методической рефлексии всеми преподавателями психологии «культуры профессиональной психологической деятельности», представляющей собой систему норм и способов взаимодействия с другими людьми, и репрезентируемой студентам в процессе обучения и воспитания;

- феномена «Идеальный школьный психолог», проявляющегося в высокой степени единства представлений преподавателей о цели, предмете, средствах деятельности и профессионально важных индивидных, личностных, субъектных качествах школьного психолога, как ориентировочной основе для осуществления образовательных воздействий на студента и его профессионального саморазвития;

- феномена «Ситуация Я-Мы-зависимости», проявляющегося в существовании зависимости позитивной оценки преподавателем-психологом студента как психолога от результатов освоения студентом профессиональных психологических норм и способов регуляции активности в ситуациях образовательного взаимодействия;

- феномена «Учащийся-Психолог», проявляющегося в использовании преподавателями образовательной технологии, объединяющей студентов в субъектной позиции «учащийся», заключающейся в субъективной готовности студента к изменению имеющихся у него норм и способов регуляции активности в процессе взаимодействия с другими людьми в результате образовательных взаимодействий с преподавателем;

- феномена «Периоды профессионализации школьного психолога в вузе», проявляющегося в распределении образовательного содержания подготовки школьного психолога и организации выполнения студентом определенной последовательности учебных деятельностей в соответствии с периодами замены индивидуальных норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другими людьми на профессиональные психологические;

- феномена «Субъектная технология», проявляющегося в способности выполнения студентом целостной профессиональной деятельности школьного психолога в соответствии с требованиями к ней и на основе его индивид-но-психических особенностей.

4. Уровни развития профессиональной деятельности преподавателей психологии (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации структурно-функциональных компонентов и эффективности подготовки специалиста к самостоятельной целостной деятельности.

Высокий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки характеризуется: преобладанием у выпускников высокого и среднего уровня готовности (когнитивной, поведенческой, мотивационной) к труду школьного психолога; единством психологической культуры преподавателей (единство понятийного аппарата, наличие опыта практической психологической деятельности); единством представлений о содержании цели подготовки специалиста и положительным эмоциональным отношением к поведенческим характеристикам и качествам психолога (согласованность осознаваемой иерархия качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога и эмоциональное принятие их); наличием возможности выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (использование преподавателями субъектной технологии); корреляции качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

Для среднего уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки характерно: преобладание у выпускников среднего уровня готовности (когнитивной, поведенческой) к труду школьного психолога; частичное единство психологической культуры преподавателей (не полное единство понятийного аппарата, частичное наличие опыта практической психологической деятельности); частичная согласованность представлений о содержании цели подготовки специалиста и преобладание положительного эмоционального отношения к поведенческим характеристикам и качествам психолога (частичная согласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога и эмоциональное принятие их); фрагментарная (по некоторым учебным дисциплинам) возможность выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (использование преподавателями субъектной технологии); частичная корреляции качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

Низкий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки имеет следующие характеристики: преобладание у выпускников среднего и низкого уровня готовности (когнитивной и частично поведенческой) к труду школьного психолога; отсутствие единства психологической культуры преподавателей (несогласованность понятийного аппарата, фрагментарный опыт практической психологической деятельности); разнообразие представлений о содержании цели подготовки специалиста, отсутствие положительного эмоционального отношения к поведенческим характеристикам и качествам психолога (несогласованность осознаваемой иерархии качеств, умений, поведенческих характеристик школьного психолога); отсутствие возможности выполнять практические действия и деятельности психолога в самом учебном процессе (не используются преподавателями субъектные технологии); низкая корреляция качеств личности преподавателей и студентов с системой профессионально важных качеств школьного психолога.

5. Эффективность подготовки школьного психолога в вузе отражает характеристики профессионально-культурно-образовательной среды, создающей оптимальные возможности для профессионально-личностного развития студента. Содержание образовательных воздействий преподавателей определяется современным представлением о профессиональной деятельности и профессионально важных качествах школьного психолога, отраженным в системе норм регуляции активности во взаимодействии с другими людьми и способов воздействия на другого человека. Системообразующим элементом процесса подготовки школьного психолога выступает образовательная цель. Цель подготовки определяет действия преподавателя в зависимости от реального состояния студента по отношению к идеальному образу школьного психолога. Непосредственное образовательное воздействие на студента происходит в ситуациях субъект-субъектного взаимодействия с преподавателем, где преподаватель представляет студенту нормы и способы деятельности психолога и соотносит их с нормами и способами деятельности студента как личности.

Продуктивное развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии повышающее эффективность подготовки школьного психолога происходит в акмеологической системе социокультурных, социально-психологических и педагогических воздействий на весь коллектив преподавателей как коллективный субъект профессионализации студентов.

Использование акмеологического алгоритма развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе позволяет: мотивировать развитие профессиональной деятельности всего коллектива преподавателей психологии, участвующих в подготовке школьного психолога; внедрить в образовательный процесс гуманистически ориентированные субъектные технологии подготовки специалиста; активизировать профессиональное совершенствование и самосовершенствование преподавателей; повысить удовлетворенность профессиональным самоосуществлением при адекватном индивидуально-психологическим особенностям преподавателя распределении учебных поручений. Это повышает эффективность подготовки школьного психолога в вузе.

Алгоритм эффективного развития профессиональной деятельности преподавателей психологии определяет последовательность и внутреннее содержание этапов развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, соблюдение которых обеспечивает ее устойчивое развитие и активизацию процесса акме-ориентированных самоизменений личности преподавателя.

Акмеологические технологии развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе апробированы в формирующем эксперименте, включающем: диагностику социокультурных, социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик процесса подготовки в вузе; организационно-деятельностную игру; обучающий методический семинар; методологический семинар преподавателей и студентов; совместную научно-исследовательскую и профессиональную деятельность преподавателя и студента; реализацию специально разработанного учебного плана; мониторинг профессионально-личностного развития студентов.

6. Закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются ак-меологическими, так как отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций ее движения к эталонам образовательной деятельности по эффективной подготовке специалиста.

Собственно акмеологические закономерности отражают взаимосвязь готовности выпускника вуза к самостоятельной целостной профессиональной деятельности с уровнем развития профессиональной деятельности преподавателей психологии как целостным проявлением направленности преподавателя: на идентификацию с образом профессионального психолога и проявление его качеств в собственном поведении при взаимодействии со студентами; на интеграцию преподавателя в педагогический коллектив профессионалов; на гуманизацию и индивидуализацию профессиональной подготовки школьного психолога; на ценностное отношение к профессионально-личностному развитию студента; на оценку преподавателем успешности собственной профессиональной образовательной деятельности по наличию профессионально-личностных изменений студента и степени их соответствия образу идеального школьного психолога; на профессиональную творческую самореализацию преподавателя в образовательной деятельности.

Высокий уровень развития профессиональной деятельности преподавателей психологии позволяет студенту развиваться как субъекту психологической деятельности, приобрести первичный опыт самореализации в профессиональной деятельности, удовлетворить потребность в профессиональном признании и интеграции в референтную социальную группу, реализовать готовность к профессиональному саморазвитию, начать процесс формирования субъектной технологии деятельности школьного психолога.

7. Достижение высокого уровня развития профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективности подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом акмеологических условий, т.е. объективных значимых обстоятельств, от которых непосредственно или опосредованно зависит эффективность развития этого вида профессиональной деятельности. Акмеологические условия в комплексе обеспечивают активизацию и оптимизацию процесса развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, повышение эффективности этой деятельности и, в итоге, более эффективное продвижение к акме и самоосуществлению. В то же время факторы продуктивности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, как главные детерминанты эффективности процесса ак-ме-ориентированного саморазвития, обусловливают достижение высокого уровня профессиональной деятельности преподавателей психологии.

При реализации в вузе совокупности социально-психологических, педагогических и дидактических условий оптимизации развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в рамках профессионально-культурно-образовательной среды подготовки школьного психолога создается акмеологическая среда, способствующая более эффективной реализации акмеологических факторов формирования и развития профессиональной деятельности преподавателей психологии как личностно значимого образа жизни, обеспечивающего акме-ориентированное саморазвитие личности и ее профессиональное самоосуществление.

8. Оптимизация процесса подготовки школьного психолога в вузе требует: разработки концепции акмеологического сопровождения образовательной деятельности и профессионального развития и саморазвития преподавателей психологии; учета условий и факторов развития профессиональной деятельности преподавателей психологии, создающей культурно-образовательную среду профессионально-личностного развития студента. Структура технологического модуля развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе включает: организационные действия с преподавателями психологии по принятию ими единого содержания цели подготовки школьного психолога в вузе; проведение методического семинара по освоению методов активного обучения и технологии создания ситуаций личностной значимости для студента, освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком; работы методологического семинара для диалогового согласования систем психологической культуры поведения и профессионализма психолога; организации совместной деятельности студентов и преподавателей - учебно-исследовательской, научно-исследовательской, практической психологической; мониторинга профессионально-личностного развития студента. В ходе реализации технологического модуля в результате профессионального развития преподавателей психологии процесс подготовки школьного психолога в вузе становится оптимальным по своим образовательным возможностям.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. Работа изложена на 442 страницах текста компьютерного набора и содержит 24 таблицы, 8 рисунков, 12 приложений. Список использованных источников и литературы включает 332 наименования, в т. ч. 21 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе:

1. Под оптимизацией развития процесса подготовки школьного психолога в вузе мы понимаем совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных объективными условиями и субъективными факторами элементов, образующих и обеспечивающих целостный процесс разработки и реализации технологий оценивания и развития профессиональной подготовки студента в вузе.

2. Принимая во внимание закономерности развития процесса подготовки школьного психолога в вузе, разработанную модель и систему развития данного процесса, а также реальный уровень развития процесса подготовки школьного психолога в конкретном вузе, мы предлагаем следующие пути оптимизации данного процесса: разработка концепции психолого-акмеоло-гического сопровождения процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе, технологический модуль развития процесса подготовки школьного психолога в вузе; мониторинг социально-психологических, педагогических и дидактических характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе; условий и факторов продуктивности данного процесса.

3. Разработка и внедрение технологического модуля развития процесса подготовки школьного психолога в вузе означает следующее: данный модуль может быть положен в основу развивающей работы с различными коллективами преподавателей психологии, участвующих в подготовке школьного психолога, что с необходимостью обеспечит эффективность процесса подготовки специалиста, профессионально-личностное развитие студента и формирование готовности к труду школьного психолога у выпускника вуза уже в начальный период его самостоятельной трудовой деятельности.

4. Технологический модуль определен в соответствии с алгоритмом продуктивного развития процесса подготовки школьного психолога в вузе, предусматривающего следующие этапы работы: организационный, организа-ционно-деятельностный, дидактический, педагогический, организационно-управленческий.

5. Мониторинг состояния процесса подготовки школьного психолога в вузе состоит из двух подсистем: мониторинг состояния основных подсистем процесса подготовки - организационной, технологической, социально-психологической; критериальный мониторинг эффективности воздействия процесса подготовки на студентов.

Критерием является модель «идеального школьного психолога». Данная подсистема включает: 1) диагностику отсутствия индивидных характеристик, препятствующих профессионализации студента; 2) диагностику формирования профессионально важных личностных характеристик школьного психолога у студентов, в форме отношения к другому человеку как ценности, социально-психологической позиции и индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности; 3) диагностику мотивационно-деятельностной готовности студента к труду школьного психолога.

6. Процесс подготовки в ОмГПУ, сложившийся к 1998 году, и характеризуемый нами как находящийся на высоком уровне развития, создает возможность студентам эффективно осваивать и присваивать профессионально важные нормы и способы регуляции активности школьного психолога во взаимодействии с другим человеком.

7. Процесс профессионализации школьного психолога в ОмГПУ активно формирует у студентов личностные характеристики, входящие в систему профессионально важных личностных качеств. Изменения происходят на уровне трех подсистем: подсистемы отношения к другому человеку, подсистемы социально-психологической позиции и подсистемы индивидуально-психологических способностей осуществления профессиональной деятельности. Индивидуальные особенности студентов приближаются к профессионально важным качествам личности школьного психолога.

8. Процесс подготовки в ОмГПУ создает возможность эффективного формирования у студентов профессиональной готовности к трудовой деятельности «школьного психолога».

9. Достижение высокой эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе обеспечивается рядом социально-психологических, педагогических и дидактических условий, которые рассматриваются как акмеологиче-ские, так как в комплексе они обеспечивают развитие и оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей психологии и высокий уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной целостной деятельности.

Макросоциалъным условием является востребованность школьного психолога, как специалиста готового к самостоятельной целостной профессиональной деятельности со всеми субъектами системы образования.

Социально-психологическим условием является принятие коллективом преподавателей психологии единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств идеального школьного психолога как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента.

Дидактическими условиями развития являются: расширение методического арсенала образовательных воздействий на студента у преподавателей психологии; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком и психологической идентификации с образом школьного психолога; использование учебного плана, распределяющего образовательное содержание в процессе подготовки в соответствии с периодами профессионализации школьного психолога в вузе; организация возможностей выполнения студентами практической психологической деятельности и ее моделей совместно с преподавателями психологии; организация возможности приобретения и совершенствования преподавателями психологии опыта практической психологической деятельности.

10. Выделены три вида акмеологических факторов, влияющих на развитие профессиональной деятельности преподавателей психологии и эффективность подготовки школьного психолога в вузе:

- объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного для психолога отношения к другому человеку, систематизирующего содержание профессиональной деятельности специалиста. Основными объективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе являются: распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных психологических норм и способов регуляции активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента.

- субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателей психологии как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке школьного психолога или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами эффективности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога являются: близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам психолога и субъектная позиция направленности на воспитывающие воздействия по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям.

- объективно-субъективные, связанные с организацией профессионально-культурно-образовательной среды профессионально-личностного развития студента. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе являются: обеспечение положительно-эмоциональных отношений в коллективе преподавателей психологии, осуществляющих подготовку школьных психологов; продуктивное распределение учебных дисциплин и практик в соответствии с индивидуально-психологическими, методическими и практически психологическими особенностями преподавателей; создание пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателя и студента по отношению к осваиваемой профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки школьного психолога в вузе находится на пересечении двух линий развития.

Первая линия - это линия развития специальности «практический психолог», частным случаем которой является «школьный психолог». Психологическая наука и психологическая практика соотносят свои представления о целях и содержании практической работы психолога с человеком. В этом процессе выделяются различные методологические, философские и теоретические основания. Отмечается, что практическая психология находится в состоянии смены парадигмы своего существования. Это отражается на состоянии школьного психолога, как обязательного штатного работника системы общего среднего образования. Поэтому так трудно было определить цель и содержание профессиональной деятельности школьного психолога.

Мы сделали попытку выделить инвариантную часть данной профессии и отразить ее в профессиограмме. В ней нашли отражение субъектно-деятель-ностный подход и феноменология развития и бытия личности в профессии школьного психолога, что определило понимание цели, предмета и средств труда школьного психолога. Акмеологическое рассмотрение профессионала «школьного психолога» позволило в профессиограмме предложить три уровня его субъективных характеристик. Высший уровень - субъектно-деятель-ностный, характеризующий субъектную позицию работника и определяющий эффективность действий профессионального школьного психолога. Средний уровень - личностный, включающий характеристики отношения к другому человеку как ценности, характеристики социально-психологической позиции личности в системе отношений «учитель (педагогический коллектив) - ребенок - родитель (семья)» и характеристики прежде всего таких индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности, как коммуникативные, организаторские, прогностические. Нижний уровень - индивидный, где рассмотрены характеристики, препятствующие деятельности профессионала. Данная профессиограмма позволяет строить модель "идеального школьного психолога" и соотносить с этой моделью как реально работающих специалистов, так и студента, на всех этапах профессиональной подготовки его в вузе.

Разработанное понимание профессии «школьный психолог» позволило обратиться к образовательному процессу. И здесь происходит взаимодействие со второй линией развития.

Вторая линия - это линия развития системы высшего образования. Прежде всего, мы имеем в виду методическое и технологическое развитие данной системы. Специалисты высшей школы пытаются увести процесс образовательно-профессиональной подготовки студентов от знаниевой парадигмы в сторону личностно-ориентированных подходов. При этом часто возникает перегиб в реализации данного подхода: декларации личностно-ориентированного подхода не реализуются в используемых технологиях образовательно-профессиональной подготовки. Поэтому мы провели подробный анализ самого явления образовательной технологии и выделили наличие объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных технологий в реализуемом образовательном процессе в вузе, а также явление субъектной технологии. Понятие субъектной технологии нам представляется достаточно эвристичным и продуктивным по отношению к реализации образовательного процесса и, особенно, по отношению к процессу профессионализации. С этих позиций ядром процесса профессионализации, системообразующим фактором, становится ситуация взаимной зависимости преподавателя и студента от эффективности овладения последним учебным содержанием. Особенность профессионализирующей ситуации в том, что развивает студента и делает из него профессионала не любое учебное содержание, а то, которое отражает профессиональные нормы и способы регуляции активности по отношению к другому человеку школьного психолога.

Здесь начинает действовать особенность, специфика профессии «школьный психолог». У студента есть свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, и он должен их заменить профессионально психологическими нормами и способами. Это сложный и длительный процесс. Мы выделили только основные его периоды, и дали их общую характеристику. Но в связи с этим становится очень важной организация образовательного процесса, которая позволит студенту осуществить профессионализацию без лишних трудностей и внутриличностных конфликтов и достичь вершин в своем профессиональном развитии в вузе.

Проведенное исследование является результатом осмысления процесса подготовки школьного психолога в вузе как целостного феномена. Отражая сущностную составляющую данного феномена, исследование объединяет методологию исследования не только продуктивности и эффективности данного процесса, но и закономерностей, механизмов, условий и факторов его развития, а также практику внедрения разработанной концепции развития процесса подготовки в системе высшего образования.

Фундаментальный анализ проблемы развития процесса подготовки школьного психолога в вузе проведен как междисциплинарное исследование. Оно находится на стыке педагогической, социальной психологии, психологии развития личности. Через эти психологические дисциплины содержание диссертации связано с педагогикой, антропологией, культурологией, философией. Акмеологический подход интегрирует полученные результаты в контексте теории и практики. На основе акмеологического подхода изучен генезис процесса подготовки школьного психолога в вузе и знания о нем. Поставлена и решена крупная научная проблема, связанная с разработкой теоретических и практических основ развития процесса подготовки школьного психолога в вузе.

В концептуальном плане новой является акмеологическая концепция развития процесса подготовки школьного психолога в вузе. В ней повышение уровня процесса подготовки школьного психолога в вузе представлено как результат социокультурного, социально-психологического и методического развития преподавателей психологии и образования коллективного субъекта «Профессиональный психолог - преподаватель», который владеет системой культуры профессиональной психологической деятельности и репрезентирует студенту психологическую систему норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком, используя субъектную технологию. Это качественно дополняет существующее представление о закономерностях, условиях и факторах повышения эффективности процесса профессиональной подготовки в вузе.

Впервые на научно-методическом уровне предлагается комплекс средств социокультурного, социально-психологического и методического развития профессиональной деятельности преподавателей психологии в вузе. С их помощью получены и обобщены новые научные факты, которые расширяют представления о психологических возможностях процесса подготовки профессионала в вузе.

Проведенное теоретико-прикладное исследование позволило утверждать, что сущность процесса подготовки школьного психолога в вузе проявляется в целостном согласовании всей системы представлений преподавателей о цели, содержании и методе профессиональной подготовки. Данная согласованная система создает профессионально-культурно-образовательную среду эффективной профессионализации студента в вузе.

Цели познания такого многогранного явления, как процесс подготовки школьного психолога в вузе, и интересы эффективного использования возможностей его развития потребовали разработки и применения современной, адекватной им интегративной концепции. Очевидно, что акмеологическое понимание процесса подготовки школьного психолога в вузе предполагает, прежде всего, разработку теоретико-методологических подходов к его изучению, а также акмеологических механизмов и детерминант. Выявление закономерностей, механизмов, а также других характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе в их целостной взаимосвязи позволит решать в дальнейшем практические вопросы, связанные с продуктивным формированием и развитием системы высшего образования и подготовки специалистов, имеющих высокий уровень готовности к целостной самостоятельной деятельности уже к окончанию вуза.

Проведенное на такой методологической основе теоретико-прикладное исследование проблемы подготовки школьного психолога в вузе позволило получить ряд новых научных и практических результатов, которые свидетельствуют о разработке нового научного направления в акмеологии. Выделим из этих результатов основные.

1. Нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что профессионализация происходят в профессионально-культурно-образовательной среде, представленной студенту преподавателями-психологами как коллективным субъектом. Преподаватели олицетворяют социальную группу «психологи» и являются носителями культуры профессиональной психологической деятельности - системы норм регуляции взаимодействия с другим человеком и способов психологического воздействия на него.

2. Эффективность процесса профессионализации студента по специальности «школьный психолог» в вузе определяется возможностью:

1) идентификации с культурой деятельности профессионального психолога как системой норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком;

2) формирования образа «идеального школьного психолога» как ориентировочной основы профессионального развития;

3) последовательного выполнения деятельностей, обеспечивающих процесс замены личных норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на профессиональные психологические;

4) получения опыта профессиональной деятельности для формирования собственной технологии, соответствующей индивидуально-психическим особенностям студента и нормам и способам деятельности психолога.

3. Представленная в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности «педагог-психолог» цель подготовки характеризуется фрагментарностью и отсутствием системности как по отношению к объектным элементам - цели, предмету и средствам деятельности, так и по отношению к субъектному элементу - профессионально важным качествам школьного психолога. При заданных государством (государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «педагог-психолог») цели (квалификационная характеристика) и содержании (образовательная программа) подготовки школьного психолога, состояние процесса подготовки специалиста в конкретном вузе зависит от:

1) преподавателей, как представителей социальной группы «психологи» и носителей определенной системы норм и способов регуляции активности или «культуры профессиональной психологической деятельности»;

2) представления преподавателей о цели подготовки школьного психолога и степени её полноты - цели, предмета, средств деятельности и профессионально важных качеств школьного психолога;

3) образовательной технологии, используемой преподавателем, и обеспечивающей личностную значимость для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности.

4) последовательности деятельностей, обеспечивающих процесс замены студентом своих норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на психологические.

4. Организация в процессе подготовки школьного психолога в вузе ак-меологической профессионально-культурно-образовательной среды как комплекса взаимосвязанных социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик профессиональной деятельности преподавателей психологии и реализация в этой среде акмеологических факторов оптимизации данной деятельности объективно способствуют повышению эффективности процесса подготовки школьного психолога в вузе, а также создает у преподавателей-психологов субъективное ощущение продуктивности профессиональной образовательной деятельности. В результате в процессе подготовки школьного психолога в вузе возникает система максимальных возможностей профессионализации, характеризуемая наличием феноменов:

1). Единства преподавателей как коллективного субъекта, носителя «культуры профессиональной психологической деятельности» и представителя социальной группы «психологи». Феномен «Профессиональный психолог-Преподаватель».

2). Единства представлений преподавателей о школьном психологе (цель, предмет, средства деятельности и профессионально важные качества -индивидные, личностные, субъектные) как цели профессиональной подготовки студента в вузе. Феномен «Идеальный школьный психолог».

3). Использования преподавателями образовательной технологии, создающей ситуации личностной значимости для студента освоения системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком. Феномен «Ситуация Я-Мы-зависимости»

4). Использования преподавателями образовательной технологии, объединяющей студентов в субъектной позиции «учащийся». Феномен «Учащийся-Психолог».

5). Выполнения студентом определенной последовательности учебных деятельностей, позволяющих заменить свои нормы и способы регуляции активности во взаимодействии с другим человеком на психологические. Феномен «Периоды профессионализации школьного психолога в вузе».

6). Выполнения студентом профессиональной деятельности школьного психолога, позволяющей получить индивидуальный опыт и сформировать технологию, объединяющую индивидно-психические особенности и профессиональные нормы. Феномен «Субъектная технология».

7). Совместное преподавателя и студента научное исследование профессиональной психологической деятельности и процесса профессионализации школьного психолога активизирует рефлексию студентом содержания способов психологической деятельности, стимулирует осознание цели и результата психологического воздействия на другого человека, формирует использование научно обоснованных критериев эффективности труда психолога, стимулирует осознание сформированности профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств. Данное воздействие научно-исследовательской деятельности активизирует процесс профессионализации и формирование субъектной технологии у студента.

5. Основным методом профессионализирующего воздействия преподавателя на студента является субъектная образовательная технология, позволяющая создавать ситуации взаимной личностной значимости для студента и преподавателя освоения будущим школьным психологом системы психологических норм и способов регуляции активности во взаимодействии с другим человеком. Технология позволяет преподавателю мотивировать студента на совершение действий по освоению содержания и оценку результатов, стимулирует преподавателя занять позицию «профессиональный психолог - преподаватель», а студента занять позицию «учащийся психолог». Такая технология позволяет студенту: захотеть выполнить действия, чтобы научиться вести себя как психолог; выполнить действия, позволяющие освоить содержание; оценить степень своей успешности в освоении содержания - умения вести себя как психолог. Сущностными для такой технологии являются два этапа действий преподавателя: первый этап - это создание субъектного равенства в отражении действительности (Субъект Преподаватель = Субъект Студент); второй этап - дополнение субъектности студента за счет субъектности преподавателя как психолога (Субъект Студент + Субъект Преподаватель). «Субъектная технология» является системой целенаправленных действий по отношению к предмету профессиональной деятельности школьного психолога, и может использоваться как критерий мотивационно-деятельностной готовности выпускника к труду.

6. Под оптимизацией развития процесса профессиональной деятельности преподавателей психологии в вузе понимается совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных условиями и факторами элементов, образующих и обеспечивающих целостный процесс разработки и реализации технологий оценивания и развития профессиональной подготовки студента в вузе.

Принимая во внимание закономерности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии по подготовке школьного психолога в вузе, разработанную систему развития данного процесса, а также реальное состояние процесса подготовки школьного психолога в конкретном вузе, мы предлагаем следующие пути оптимизации данного процесса: разработка концепции психолого-акмеологического сопровождения процесса профессиональной подготовки школьного психолога в вузе, технологический модуль развития процесса подготовки школьного психолога в вузе; мониторинг социокультурных, социально-психологических и педагогических характеристик процесса подготовки школьного психолога в вузе; условий и факторов продуктивности развития профессиональной деятельности преподавателей психологии.

Разработка и внедрение технологического модуля развития процесса подготовки школьного психолога в вузе означает следующее: данный модуль может быть положен в основу развивающей работы с различными коллективами преподавателей психологии, участвующих в подготовке, переподготовке и повышении квалификации школьного психолога, что с необходимостью обеспечит эффективность процесса подготовки специалиста, профессионально-личностное развитие студента и формирование готовности к труду школьного психолога у выпускника вуза уже в начальный период его самостоятельной трудовой деятельности.

Технологический модуль определен в соответствии с алгоритмом продуктивного развития процесса подготовки школьного психолога в вузе, предусматривающего следующие этапы работы: организационный, организаци-онно-деятельностный, педагогический, организационно-управленческий.

Мониторинг состояния процесса подготовки школьного психолога в вузе состоит из двух подсистем: мониторинг состояния основных подсистем процесса подготовки - организационной, технологической, социальнопсихологической; критериальный мониторинг эффективности воздействия процесса подготовки на студентов.

Критерием является модель «идеального школьного психолога». Данная подсистема включает: 1) диагностику отсутствия индивидных характеристик, препятствующих профессионализации студента; 2) диагностику формирования профессионально важных личностных характеристик школьного психолога у студентов, в форме отношения к другому человеку как ценности, социально-психологической позиции и индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности; 3) диагностику мотивационно-деятельностной готовности студента к труду школьного психолога.

В целом результаты исследования открывают большие возможности для проведения дальнейших теоретических, экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера не только для психологии развития и акмеологии, но также для общей, педагогической, социальной психологии, психологии творчества, педагогики и других наук.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Вишняков, Игорь Августович, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология Текст. / Г.С. Абрамова. М. : Academia, 1997. - 366 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии Текст. / К.А. Абульханова. М. : Наука, 1973.-288 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Текст. / К.А. Абульханова. М.: Моск. психол.-соц. инст.; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 235 с.

4. Абульханова К.А. СЛ. Рубинштейн ретроспектива и перспектива Текст. / К.А. Абульханова // Проблема субъекта в психологической науке /РАН, Ин-т психологии. - М., 2000. - С. 13-26.

5. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной ак-меологии / под ред. А.А. Деркача. М, 1995. - С. 85-95.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 303 с.

8. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения Текст. / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. -М., 2002.-С. 18-28.

9. Автономова Н.С. Человек науки и науки о человеке Текст. / Н.С. Авто-номова // Современная наука: познание человека : сб. ст. / АН СССР, Ин-т философии. М., 1988. - С. 146-147.

10. Акмеология Текст. : учеб. / К.А.Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Гусев и др.; под общ. ред. А.А.Деркача; Междун. акмеол. ин-т. М.: Издательство РАГС, 2002.-681 с.

11. Акофф Р. О целеустремленных системах Текст. / Р. Акофф, Ф. Эмери. -М.: Сов. радио, 1974. 272 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 313 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев; Ленинград. ун-т, Фак. психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

14. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы, психотехники и мыслетехники Текст. / О.С. Анисимов. М.: РАГС, 1998. - 772 с.

15. Анисимов О.С. Акмеология мышления Текст. / О.С. Анисимов. М. : РАГС, 1997. - 534 с.

16. Анисимов О.С. Основы методологического мышления Текст. / О.С. Анисимов. М.: Внешторгиздат, 1989. - 412 с.

17. Анисимов О.С. Проблемы и пути формирования стратегического мышления в управленческой деятельности Текст. / О.С. Анисимов. М. : РАГС, 2000. - 30 с.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-С. 3-18.

19. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода Текст. / Л.И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А.В. Брушлин-ский и др. М., 2000. - С. 27-42.

20. Артемьева Е.Ю. Психосемантические методы описания профессии Текст. / Е.Ю. Артемьева, Ю.Г. Вяткин // Вопр. психологии. 1986. - N 3. -С. 127-133.

21. Артемьева Е.Ю. Профессиональная составляющая образа мира Текст. / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. - С. 52-66.

22. Асеев В.Г. Принцип детерминизма развития Текст. / В.Г. Асеев // Ак-меология / под общ. ред. А.А.Деркача. М., 2002. - С. 115-129.

23. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность Текст. / В.Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. -М, 1974.-С. 122-145.

24. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: психолог, психопедагог, психоисторик Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 768 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст.: учеб. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

26. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. : учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 479 с.

27. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом Текст. / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1977. 382 с.

28. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения Текст. : метод. рекомендации / Б.Ц. Бадмаев. М.: ВЛАДОС, 1998. - 271 с.

29. Бадмаев Б.Ц. Психология: Как ее изучить и усвоить Текст.: учеб.-метод. пособие для студ. вузов / Б.Ц. Бадмаев. М.: Учеб. лит., 1997. - 255 с.

30. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика Текст. / Р. Барт ; под общ. ред. Г.К. Косикова. М.: Прогресс : Универс, 1994. - 340 с.

31. Барханов П.В., Вишняков И.А. Основы эксперимента в деятельности психолога Текст. : учеб. пособие / П.В. Барханов, И.А. Вишняков; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2004. - 196 с.

32. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса Текст. / М.М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1990. - 543 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. - 445 с.

34. Бачманова Н.В. Формирование представлений о профессии в процессе адаптации студента в вузе Текст. / Н.В. Бачманова // Вестник ЛГУ. Сер. Философия, экономика, право. 1976. - N 11. - С. 15-35.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-256 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

37. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) Текст. / B.C. Библер // Вопр. философии. 1993. - № 5. - С. 75-93.

38. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские раздумья о жизненных проблемах) Текст. / B.C. Библер // Этическая мысль : науч.-публицист. чтения / редкол. : А.А. Гусейнов [и др.] М., 1990.-С. 16-57.

39. Битянова М.Р. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога Текст. / М.Р. Битянова // Школьный психолог. -2003.-№23 .-С. 1-16.

40. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1998.- 298 с.

41. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / М.И. Бобнева // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М., 1976. - С. 144-171.

42. Богданов Е.Н. Введение в акмеологию Текст. / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазы-кин; КГПУ им. К.Э. Циолковского. 2-е изд., перераб. и доп. - Калуга: КГПУ, 2001. - 145 с.

43. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей Текст. : учеб. пособие / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 318 с.

44. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / А.А. Бодалев. М. : Флинта : Наука, 1998. -168 с.

45. Бодалев А.А. О предмете акмеологии Текст. / А.А. Бодалев // Психологический журнал. 1993. - № 5. - С. 73-79.

46. Бодалев А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности Текст. / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферов // Человек и общество :учён. зап. / ЛГУ. Л., 1971.-Вып. 9.-С. 151-161.

47. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть Текст. / Ж. Бодрийяр ; пер. с фр. и вступ. ст. С.Н. Зенкина. М.: Добросвет, 2000. - 220 с.

48. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

49. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М. : Междун. пед. акад.; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.

50. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика Текст. : учеб. пособие для студ. ст. курсов психол. фак. и отд-ний ун-тов / А.Ф. Бондаренко. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - 353 с.

51. Братусъ Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М. : Мысль, 1988.-301 с.

52. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

53. Брушлинский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетенция личности Текст. / под ред. А.В. Бруш-линского. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. - С. 25-43.

54. Брушлинский А.В. О критериях субъекта Текст. / А.В. Брушлинский // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. - С. 83-94.

55. Брушлинский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности Текст. / А.В. Брушлинский // Субъект и социальная компетенция личности / под ред. А.В.Брушлинского. М., 1995. - С. 25-43.

56. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности Текст. / Л.П. Буева. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 268 с.

57. Буякас Т.М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания Текст. / Т.М. Буякас, О.Г. Зевина // Вопр. психологии. 1999. - №5. - С. 50-61.

58. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Текст.: дис. . д-ра пед. наук : 13.001, 19.00.07 / Ю.В. Варданян-М., 1999.-353 с.

59. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

60. Василюк Ф.Е. Структура образа Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопр. психологии. 1993. - №5. - С. 5-19.

61. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : метод, пособие / А.А. Вербицкий М. : Высш. шк., 1991. -204 с.

62. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов Текст. / Н.Е. Веракса//Вопр. психологии. 1994. -№ 3. - С. 122-129.

63. Вишняков И.А. Акмеологические аспекты подготовки в вузе по психолого-педагогическим специальностям Текст. / И.А. Вишняков // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. Омск, 2002. - №2(3). -С. 95-103.

64. Вишняков И.А. Акмеологические характеристики образовательной среды в процессе подготовки профессионального психолога в вузе Текст. / И.А. Вишняков // Акмеология. 2003. - № 3. - С. 25-33.

65. Вишняков И.А.Выпускная квалификационная работа студентов психолого-педагогического профиля (бакалавр, специалист, магистр) Текст.: метод. Рекомендации / И.А. Вишняков, А.Н. Баженова; Ом. гос. пед. ун-т. -Омск, 2003.-50 с.

66. Вишняков И.А. Информационные технологии в психологии Текст. : учеб.-метод. пособие для студ. Педвузов / И.А. Вишняков, С.Р. Удалов, Т.Ю. Удалова; науч. ред. М.П. Лапчик. СПб.: ЛиСС, 2003. -119 с.: 102 ил.

67. Вишняков И.А. Модель акмеологических условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования Текст. / И.А. Вишняков // Интеграция образования (Саранск). 2004. - № 3. - С. 130-141.

68. Вишняков И.А. Основы наблюдения в деятельности психолога Текст. : учеб.-метод. пособие / И.А.Вишняков, П.В.Барханов; Ом. гос. пед. ун-т. -Омск, 2003.-76 с.

69. Вишняков И.А. Периоды сензитивности в процессе профессиональной подготовки школьного психолога в вузе Текст. / И.А. Вишняков // Образование в XXI веке : материалы всерос. науч. заоч. конф. / Твер. гос. техн. ун-т. Тверь, 2002. - С. 238-242.

70. Вишняков И.А. Тестовые материалы к курсу «Психодиагностика» Текст.: учеб. пособие / И.А. Вишняков, В.В. Шлякова; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1998.- 131 с.

71. Вишняков И.А. Технологии создания социальных условий подготовки профессионального педагога-психолога в вузе Текст. / И.А. Вишняков //

72. Гуманитарные исследования : ежегодник: межвуз. сб. науч. тр. / Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2002. - Вып. 8. - С. 151-158.

73. Вишняков И.А. Учебные и педагогические практики студентов психологов Текст. : метод, рекомендации / И.А. Вишняков, В.В. Шлякова ; Ом. гос. пед. ун-т, Фак. психол. и педагогики. Омск, 2003. - 32 с.

74. Выготский JI.C. Инструментальный метод в психологии Текст. / JI.C. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т./ АПН СССР. М., 1982. -Т. 1.-С. 103-108.

75. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка Текст. / JI.C. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. / АПН СССР. М., 1984.- Т. 6. - С. 5-90.

76. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе Текст. / П.Я. Гальперин, Д.Б. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1963. - N 5. - С. 61-73.

77. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория поэтапного формирования умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии: сб. ст. / АН СССР, Ин-т философии. -М., 1966.-С. 15-37.

78. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Знание, 1967. - 44 с.

79. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Текст.: избр. психол. тр. / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского; Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЭК, 1998. - 480 с.

80. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия Текст. / Н.Д. Гордее-ва, В.П. Зинченко ; МГУ им. М.В. Ломоносова, Межвед. науч. совет по пробл. «Сознание». М.: Изд-во МГУ, 1982. - 208 с.

81. Горянина В. Особенности негативных переживаний эмоциональных состояний социального работника в ситуациях взаимодействия с клиентом Текст. / В. Горянина, М. Беленко // Развитие личности. 2002. - №1. -С. 150-170.

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. : спец. 031000 «Педагогика и психология»: квалиф. педагог-психолог / М-во образ. РФ. - М., 2000. - 20 с.

83. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. Технологии Текст. / М.Т. Громкова. - М.: ТОО «Диз-Арт», 1998. - 152 с. - (В поисках здравого смысла: Пед. для всех).

84. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых Текст. / М.Т. Громкова. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 164 с. - (Методология. Наука. Практика).

85. Гуревич К.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР) Текст. : метод, рекомендации по работе с тестом (для школьного психолога) / К.М. Гуревич [и др.] М., 1987. - 124 с.

86. Гусинский Э.Н. Образование личности Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Интерпракс, 1994. - 368 с.

87. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении :логико-психологические проблемы Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

88. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников Текст. / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопр. психологии. 1981. -№6.-С. 13-26.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

90. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. / В.В. Давыдов // Вопр. психологии. 2003. - № 2. -С. 42-49.

91. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / А.А. Деркач; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. -М. : РАГС, 2000. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. - 536 с.

92. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. / А.А. Деркач. М.: РАГС, 1999. - 392 с.

93. Деркач А.А.Общие методологические и конкретные методологические подходы и принципы в акмеологии Текст. / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов // Акмеология : учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2002. - С. 65-114.

94. Деркач А.А. Предисловие Текст. / А.А. Деркач // Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М., 1998.-С. 3-4.

95. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих Текст. / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998. - 250 с.

96. Джиоев О.П. Проблема культуры в марксистской философии Текст. / О.П. Джиоев // Культура в свете философии. Тбилиси, 1978. - 283 с.

97. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: феномены, механизмы и защита Текст. / Л.Я. Дорфман. М.: ЧеРо : Изд-во МГУ, 1997. - 368 с.

98. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики Текст. : моногр. / И.В. Дубровина; НИИ общ. пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

99. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы (особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Изд-во БГУ, 1978. - 320 с.

100. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни Текст. : беседы психолога : кн. для учит, и родителей / Н.В. Жутикова. М. : Просвещение, 1990.-256 с.

101. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи Текст. / Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

102. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

103. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

104. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма Текст. / В.Г. Зазыкин, А.П.Чернышев. М., НИИВО, 1993.- 130 с.

105. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих: психологическое воздействие в деловом общении Текст.: конспект лекций / В.Г. Зазыкин. М.: РАГС, 1999. - 88 с.

106. Запорожец А.В. Психология действия Текст. : избр. психол. тр. / А.В. Запорожец. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 732 с.

107. Заславский М.В., Кабиров Ф.З., Ясный С. Соучастие и формирующийся эксперимент Текст. / М.В. Заславский, Ф.З. Кабиров, С. Ясный // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика : сб. науч. ст./ Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2003. - С. 8-37.

108. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога Текст. /Э.Ф. Зеер. Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 118 с.

109. Зеер Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : УГППУ, 1997.-244 с.

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 383 с.

111. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: к началам органической психологии Текст. / В.П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997. - 334 с.

112. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зин-ченко // Вопр. психологии. 2001. - № 2. - С. 15-36.

113. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. /В.А. Иванников. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 140 с.

114. Ильенков Э.В. Философия и культура Текст. / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 496 с.

115. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб. : Питер,2000. 508 с.

116. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - № 3. - С. 57-67.

117. Кабиров Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в условиях вузовского образования Текст. / Ф.З. Кабиров; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2003. - 200 с.

118. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения Текст. / Е.Казакова // Школьный психолог. 1998. - №48. - С. 14.

119. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) Текст. / И.П. Калошина. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.-246 с.

120. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

121. Келли Дж. Теория личности Текст. / Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

122. Климов Е.А Конфликтующие реальности в работе с людьми: (психологический аспект) Текст. / Е.А. Климов. М. : Моск. психол.- пед. ин-т,2001.- 192 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда Текст. : учеб. для вузов / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

124. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Текст. : учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

125. Клингберг Jl. Проблемы теории обучения Текст. : пер. с нем. / JI. Клинг-берг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

126. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы Текст. / Т.Н. Клюева // Прикладная психология. 2001.- №4. С. 72-79.

127. Ковалёв А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалёв. 3-е изд., пе-рераб и доп. - М.: Просвещение, 1970. - 390 с.

128. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли Текст. / И.Н. Козлова // Системные исследования. М., 1975. - С. 128-149.

129. Кон И.С. Социологическая психология Текст. : избр. психол. тр. / И.С. Кон. М. : Моск. психол.- соц. ин-т. - Воронеж : МОДЭК, 1999. -555с. - (Психологи отечества).

130. Коростелёва Е.А. Формирование профессионально-ценностных ориентации у будущего учителя технологии Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.А. Коростелёва. Липецк, 2002. - 29 с.

131. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего Текст. / М. Коул. М. : Когито-Центр : Ин-т псих. РАН, 1997. - 431 с. - (Б-ка заруб. психол.).

132. Коул М. Культура и мышление Текст. : психол. очерк / М. Коул, С. Скрибнер ; пер. с англ. П.Тульвисте ; под ред. и предисл. А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 261 с.

133. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990. - 140 с.

134. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 184 с.

135. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина. СПб, 1996. -84 с.

136. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. -М.: Высш. шк., 1989. 167 с.

137. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк, 1990. -117с.

138. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина (Головко-Гаршина). 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Политехника, 2002. - 189 с.

139. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Кулюткин. Л., 1971. - 32 с.

141. Кун Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М. : Прогресс, 1977.-293 с.

142. Леонтьев А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М. : Знание, 1979. - 48 с.

143. Леонтьев А.А. Языкознание и психология Текст. / А.А. Леонтьев. М. : Наука, 1966. - 80 с.

144. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека Текст. / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения : в 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 87-123.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

146. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. / ДА. Леонтьев // Вопр. психологии. 1988. - № 3. - С. 11-20.

147. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / ДА. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

148. Лефевр В.А. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах Текст. / В.А Лефевр, Г. П. Щедровицкий., Э.Г. Юдин // Семиотика и восточные языки. М., 1967. - С. 93-106.

149. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения Текст. / Й. Лин-гарт. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

150. Лихачёв Б.Т. Педагогика Текст. : курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. учеб. зав. и слуш. ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачёв. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 412 с.

152. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов психики Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - Т. 1., № 1. - С. 8-21.

153. Лотман Ю.М. Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман. СПб. : Искусство-СПб, 2001. - 704 с.

154. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

155. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы Текст. : учеб. пособие для вузов / С.В. Лурье. 2-е изд. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005. - 624 с.

156. Ляуцис ВЛ. Инновационное обучение и наука Текст. / В.Я. Ляуцис. М.: ИНИОНРАН, 1992.-52 с.

157. Мамардашвили М.К. Превращенные формы: (о необходимости иррациональных выражений) Текст. / М.К. Мамардашвили // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М, 1990. - С. 83-106.

158. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

159. Маркова А.К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

160. Матросов В.Л.Интенсивные педагогические и информационные технологии Текст. / В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.: Прометей, 2000.- Т. 1. Организация управления обучением - 354 с.

161. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

162. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

163. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

164. Мерлин B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Ин-т прак. психол. - Воронеж : МОДЭК, 1996. - 448 с.

165. Мещеряков Б.Г. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ книги М. Коула) Текст. / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко // Вопр. психологии. 2000. - № 2. - С. 102-118.

166. Мид М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид. М., 1988. - 430 с.

167. Мине Г. Метакапитализм и революция в электронном бизнесе: какими будут компании и рынки в XXI веке Текст. / Г. Мине, Д. Шнайдер. М.: Альпина Паблишер, 2001. - 124 с.

168. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности Текст. / Ю.А. Миславский // Вопр. психологии. 1988. - № 3. - С. 48-52.

169. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л.М. Митина. М. : Моск. психол.-соц. институт; Воронеж : МОДЭК, 2002.-400 с.

170. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы Текст. / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

171. Моль А. Социодинамика культуры Текст. /А. Моль. М. : Прогресс, 1973.-375 с.

172. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику Текст. / А.В.Мудрик -М.: Ин-т практ. психол., 1997. 365 с.

173. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности Текст. : избр. психол. тр. / В.С.Мухина. М. : Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МО ДЭК, 1999.-640 с.

174. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960.-224 с.

175. Немов Р.С. Психология Текст. : учеб. для студ. вузов : в 3 кн. / Р.С. Не-мов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Кн. 1. - 688 е.; Кн. 2. - 608 е.; Кн. 3. -632 с.

176. Нет причин для пробуксовки Текст. : (беседа с Е.А. Козыревой) // Школьный психолог. 2000. - №10. - С. 14.

177. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / Н.Н. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

178. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

179. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. -246 с.

180. Нравственное формирование будущего учителя Текст. / под ред. А.И. Пискунова. Ташкент: Укитувчи, 1979. - 328 с.

181. Обухова Н.Ф., Гальперин П.Я. и Ж. Пиаже Текст. // П.Я. Гальперин. Психология как объективная наука / под ред. А.И.Подольского. М.; Воронеж, 1998. - С. 458-478.

182. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология Текст. : учеб./ Л.Ф. Обухова М.: Рос. пед. агентство, 1996.- 374 с.

183. Обухова Н.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против Текст. / Н.Ф. Обухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 168 с.

184. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В. Ов-чарова. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение : учеб. лит., 1996. - 352 с.

185. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

186. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

187. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.М. Орлов. М., 1984. - 32 с.

188. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

189. Основы педагогического мастерства Текст. / под ред. И.А. Зязюна. М. : Просвещение, 1989. - 302 с.

190. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д. Парыгин . М.: Мысль, 1971. - 348 с.

191. Парыгин Б.Д. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории Текст. / Б.Д. Парыгин . СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

192. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учеб. / под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. - 376 с.

193. Педагогика и психология высшей школы Текст. : учеб. пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2005. - 258 с.

194. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе Текст. / под ред. В.Я. Пименовского. М.: Изд-во АН СССР, 1991. - 94 с.

195. Пелипенко А.А. Культура как система Текст. / А.А. Пелипенко, И.Г. Яко-венко. М.: Языки русской культуры, 1998. - 376 с.

196. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. М. : Изд-во МГУ, 1988.-208 с.

197. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов Текст. / В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143.

198. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания Текст. / В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. -1982.-№5.-С.23-36.

199. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / JI.A. Петровская. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

200. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

201. Петровский А.В. Основы теоретической психологии Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

202. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 19.00.13 / В.В. Петрусинский; Рос. акад. гос. службы. М., 1994. - 480 с.

203. Пиаже Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М. : Междун. пед. акад., 1994. - 680 с.

204. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация Текст./ Ж.Пиаже, Б. Инельдер. М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. -368 с.

205. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гару-нов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 354 с.

206. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости Текст. / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопр. психологии. 1998.-№ 2.-С. 3-10.

207. Платонов К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов.-М.: Наука, 1986. 225 с.

208. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность Текст. / А.И. Подольский. М.: Изд-во Моск. у-та, 1987. - 246 с.

209. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации Текст. : приказ Министерства образования РФ № 636 от 22.10.99 // Вестник образования: сб. приказов и инструкций. 1999. - №12. - С. 88-91.

210. Пономарёв Я.А. Психология творчества Текст. / Я.А. Пономарёв. М. : Наука, 1976. - 246 с.

211. Практическая психология образования Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. - 528 с.

212. Проблема активности личности Текст. М.: Изд-во М111И, 1954. - 215 с.

213. Психологическая школа, посвященная 100-летию А.Н. Леонтьева Текст. // Вопр. психологии. 2002. - № 2. - С. 146-148.

214. Психология индивидуального и группового субъекта Текст. / под ред.

215. A.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

216. Психология развивающейся личности Текст. / под ред. А.В. Петровского; Ин-т общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

217. Психология человека: От рождения до смерти Текст. / под ред. А.А. Реа-на. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 464 с.

218. Рабардель П. Люди и технология: (когнитивный подход к анализу современных инструментов) Текст. / П. Рабардель. М. : Ин-т психол. РАН, 1999. - 264 с.

219. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И.В.Дубровина [и др]; под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

220. Развивающаяся психология основа гуманизации образования Текст. : Материалы I Всерос. науч.-метод. конф., 19-21 марта 1998 г. / под ред.

221. B.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М.: Рос. психол. о-во, 1998. - 288 с.

222. Раппапорт А.Г. Границы проектирования Текст. / А.Г. Раппапорт // Вопросы методологии. -1991. N 1. - С. 24-34.

223. Реан А.А. Теоретические принципы периодизации возрастного развития Текст. / А.А. Реан // Акмеология : учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача. -М., 2002. С. 260-265.

224. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 246 с.

225. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Р. Роджерс. М.: Универс, 1994. - 480 с.

226. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов.- Ростов н/Д : Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 240 с.

227. Розин В.М. Семиотические исследования Текст. / В.М. Розин. М.: ПЕР СЭ; СПб : Университетская книга, 2001. - 246 с.

228. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А.Т. Ростунов. Минск : Вышэйша шк., 1984. - 176 с.

229. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубиштейн. М.: Наука, 1957.-328 с.

230. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. / С.Л. Рубиштейн М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

231. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубиштейн.- М.: Педагогика, 1976. 424 с.

232. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии Текст. : избр. психол. тр. / В.В. Рубцов. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЕК, 1996.-382 с.

233. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования Текст. / В.В. Рубцов // Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 50-51.

234. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни Текст. / Н.Н. Рубцов. М. : Наука, 1991.- 176 с.

235. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В.Я.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

236. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога Текст. : психол. тренинг / Н.В. Самоукина. Дубна : Феникс-плюс, 2000. - 186 с.

237. Сборник педагогических ситуаций для психолого-педагогического собеседования на факультете психологии и педагогики (вступительные экзамены 1997 года) Текст. / сост. И.А.Вишняков, И.А.Маврина; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1997. - 53 с.

238. Селиванов В.В. Свойство субъекта и его жизненный цикл Текст. / В.В.Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. - С. 112-134.

239. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.В. Семикин. СПб., 2004.-48 с.

240. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта Текст. / Е.А. Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. - С. 135-146.

241. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. /Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

242. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин // Магистр. 1994. - №6. - С. 2-7.

243. Сластенин В. А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. зав. / В.А. Сластенин [и др.]. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

244. Сластенин В.Н. Этнопедагогическая культура учителя Текст. / В.Н. Сластенин, В.А.Николаев // Магистр. 2000. - N 3. - С. 20-34.

245. Сластенин В.Н. Психология и педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. / В.Н. Сластенин, В.П.Каширин ; Междун. акад. наук пед. образования. М.: Академия, 2001. - 478 с.

246. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности Текст. / В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - №2 - С. 42-52.

247. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию объективности Текст. : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная пресса, 1995. -383 с.

248. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) Текст. : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / В.И. Слободчиков; Психол. ин-т РАО. М., 1994.-77 с.

249. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. : учеб. пособие для слуш. повыш. квалиф. препод, вузов и асп. / С.Д.Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 270 с.

250. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения Текст. : кн. для учит шк., препод, сред.-спец. и высш. учеб. зав. / М.И. Станкин; Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Флинта, 1998.-364 с.

251. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопр. психологии. -1985.-№3.-С. 31-40.

252. Столин В.В. Самосознание личности Текст. : моногр. / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 274 с.

253. Стоуне Э. Психопедагогика Текст. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

254. Субботский Е.В. Золотой век детства Текст. / Е.В. Субботский. М. : Знание, 1981.-246 с.

255. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. зав. / Н.Ф.Талызина. М.: Академия, 1998.- 288 с.

256. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 246 с.

257. Темнова JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13/Л.В. Темнова. М., 2001. - 44 с.

258. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования Текст. : моногр. / Л.В. Темнова; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 2000. - 212 с.

259. Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности: (логико-философский анализ) Текст. / Г.Л. Тульчинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. -177 с.

260. Тхостов А.Ш. Психология телесности Текст. / А.Ш. Тхостов. М. : Смысл, 2002. - 287 с.

261. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. М. : Наука, 1966.-451 с.

262. Устав общероссийской общественной организации "Федерация психологов образования России Текст.: принят 18.12.2003. М., 2003. - 33 с.

263. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 1998. - №1. - С. 3-18.

264. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации Текст. / А.Р. Фонарев // Вопр. психологии. 1997. - №2. - С.88-93.

265. Франк С.Л. Непостижимое: онтологическое введение в философию религии Текст. / С.Л. Франк. М.: Правда, 1990. - 350 с.

266. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. : сб. / В. Франки; общ. ред. Л.Я. Гозмана, ДА.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

267. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы Текст. / Л.М. Фридман //Вопр. психологии. 2001. - №1.- С. 98.

268. Фридман Л.М. Управлять духовным развитием Текст. / Л.М. Фридман // Народное образование. 1998. - №9. - С. 140-144.

269. Фридман Л.М Психология воспитания Текст. / Л.М. Фридман. М. : Сфера, 1999. - 246 с.

270. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности Текст. / М. Фуко. М.: Касталь, 1996. - 360 с.

271. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы Текст. / М. Фуко. -М.: Ad Marginem, 1999. 280 с.

272. Фуко М. Интеллектуалы и власть Текст.: [избр. полит, ст., выступ, и интервью ]/ М.Фуко. М.: Праксис, 2002. - 246 с.

273. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие) Текст. / В.Л. Хай-кин. М.: Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 448 с.

274. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности Текст. / В.Л. Хайкин // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты / отв. ред. Э.В. Сайко. -М.; Воронеж, 2001. С. 87-103.

275. Харламов И.Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие / И.Ф. Харламов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.- 576 с.

276. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: Юнити-дана, 2002. - 437 с.

277. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст. / Н.И. Чуприкова. М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. - 246 с.

278. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие / В.Д. Шадриков.- 2-е изд., перераб. и доп. М. : Логос, 1996.-320 с.

279. Шаров А.С. Психология образования и развития человека Текст. / А.С. Шаров; Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1996. - 150 с.

280. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности Текст. / А.С. Шаров; Ом. гос. пед. ун-т Омск, 1993. - 90 с.

281. Шибутани Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростов-н/Д : Феникс, 1998. - 544 с.

282. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования Текст. / П.Н. Шихирев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 278-296.

283. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. / А.Г. Шмелев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 158 с.

284. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: опыт теоретико-экспериментального исследования Текст. : моногр. / Л.Б.Шнейдер; Моск. открытый соц. ун-т. М., 2001. - 272 с.

285. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления Текст.: автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.13 / Л.Б. Шнейдер ; Моск. открытый соц. ун-т. М., 2001. - 36 с.

286. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности Текст. : науч. изд. / Л.Б. Шнейдер; Моск. открытый соц. ун-т. М.: ПРИНТ, 2001.- 128 с.

287. Щедровицкий Г.П. К характеристике основных направлений исследования знака в логике, психологии и языкознании Текст. / Г.П. Щедровицкий // Избранные труды. М., 1995. - С. 515-539.

288. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры Текст. / Г.П. Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1969. - С. 105-128 .

289. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

290. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика Текст. : сб. / Г.П. Щедровицкий [и др.] М. : Касталь, 1993.-415 с.

291. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Элько-нин; под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

292. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 416 с.

293. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

294. Я работаю психологом: опыт, размышления, советы Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999. - 252 с.

295. Ярошевский М.Г. JI. Выготский: в поисках новой психологии Текст. / М.Г. Ярошевский. СПб.: Междун. фонд ист. науки, 1993. - 301 с.

296. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии Текст. / М.Г. Ярошевский. -М.: Политиздат, 1971. 368 с.

297. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

298. ЗП.Ясперс К. Общая психопатология Текст. / К. Ясперс. М. : Практика, 1997.- 1057 с.

299. Allport GW. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. - 386 p.

300. Casson R.W. Cognitive Anthropology. In.: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, Connecticut-London; Greenwood Press, 1994.

301. Coulter W. C. Elemental professional social skills: Preparing graduate students for the application process // Trainers' Forum. 1996. - №15. - P. 8-10.

302. Eysenk H.J. The Structure Study of Personality. L., 1953. - 348 p.

303. Inspecting for Quality: Introducing the inspection division. London: HMSO, 1993.- 11 p.

304. Gayer H.L. Differential perceptions of prospective predoctoral interns: An experimental investigation of potential bias in selection // Unpublished doctoral dissertation, Ball State University. Muncie, 1996. - 272 p.

305. Hyman I., Rosenfeld, J., Olbrich J. The internship in school psychology: Facts, fallacies and fraudulence // Communique. 1994. - № 22. - P. 10-12.

306. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. N.Y.: The Benjamin, 1954. -237 p.

307. LeVine R.A. Culture, Behavior and Personality. Chicago: Aldine Publishing Company. 1974. 200 p.

308. Murray B. Are internships getting harder to find? // Monitor. 1995. - 26, July. -P. 58-76.

309. Murray B. Survey sparks call for changes in internships // Monitor. 1996. -26, April.-P. 48-72.

310. Harvey V.S. School Psychology Professional Preparation: Philosophy and Models of Training. University of Massachusetts Boston, 1998. - 175 p.

311. Fagan Т.К., Wise P.S. School psychology: Past, present, and future. New York: Longman, 1994. - 230 p.

312. Hughes J. (Re)Defining the specialty of school psychology // Second Annual School Psychology Training Conference. New York City, August, 1995. -P. 35-47.

313. Palsey P.O., BenshofF J.M. Applying developmental principles to practice: Training issues for the professional development // Elementary School Guidance & Counseling. 1996. - Feb., Vol. 30 Issue 3. - P. 163-170.

314. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. 1990.

315. Sandberg J., Barnard Y. Deep learning is difficult. Netherlands, 1997. - 27 p.

316. Schwartz Th. Anthropology and Psychology. In: New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffry M. White, Catherina A. Lutz (eds.). Cambridge University Press. 1994.

317. White GM., Lutz C.A. Introduction. New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffry M. White, Catherina A. Lutz (eds.) Cambridge University Press. 1994.

318. Zuckerman H. The scientific elite: Nobel laureates' mutual influence. N.Y. : Mc Graw Hill, 1977.-358 p.