Автореферат диссертации по теме "Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов"

На правах рукописи

ООЗ^ээь-"-

ИВАНОВА Виктория Ивановна

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва 2009

003459246

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Соловьёва Наталья Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беспалов Павел Васильевич

заслуженный деятель науки РФ, почетный работник высшего образования России, доктор педагогических наук, профессор Иващенко Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Михайловский Виктор Григорьевич

Ведущая организация: Международный независимый эколого-политологический университет

Защита диссертации состоится 29 января 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1-й учебный корп., ауд. 3350.

Объявление о защите диссертации размещено на сайте ВАК РФ 29 октября 2008 г. Адрес сайта http://vak.ed.gov.ru/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан /£ декабря 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного Совета А П ¿»у

доктор психологических наук /С/*^'^ В. Г. Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется востребованностью акмеологического подхода к изучению специалистов как субъектов профессиональной деятельности и сопутствующих им сред на всех этапах профессионального становления, совершенствования и обусловлена действием ряда социально-педагогических факторов.

Во-первых, это изменения социокультурной среды. Одно из наиболее значимых изменений - определение образования в качестве приоритетного вектора развития. Антропогенная цивилизация выживает как образовательная, происходит смет образовательных формаций, образование становится социогенетическим механизмом опережающего развития качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно утверждается как главный фактор воспроизводства «человеческого капитала», приводящий в движение наукоемкие, интеллектуальные экономики. Политики разных стран рассматривают образование как высший приоритет в системе государственных целей. В Российской Федерации принят ряд нормативных документов, в которых подчёркивается значение образования как общественной ценности для дальнейшего прогрессивного развития страны, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, по и общества в целом (Закон «Об образовании» РФ, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российскою образования на период до 2010 г и др.).

Во-вторых, анализ международной ситуации свидетельствует о развернувшейся между странами конкуренции за качество интеллектуальных ресурсов, качество образования и прежде всего его ведущего звена - высшего образования. В связи с этим актуализируется концепция удержания высших достижений в российской пауке и высшей школе, своевременного обновления фундаментальных знаний по всем специальностям при сохранении лучших традиций отечественной системы подготовки специалистов, с учётом собственного пути развития России.

В-третьих, признаками парадигмалыюш сдвига в развитии человечества яатяются расширение интеграционных процессов, глобализация экономики, коммуникационной инфраструктуры, социального партнёрства, функциональных отношений в системе международных организаций; формирование международной образовательной среды.

В-четвертых, стратегическая нацеленность России на развитие интеграционных процессов, стремление к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Болонском процессе ориентируют на достижение сопоставимости отечественной образовательной системы с европейскими, сравнимости профессиональных квалификаций выпускаемых специалистов и, как следствие, на расширение возможностей их трудоустройства па российском и мировом рынках труда.

Законодательное принятие Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), Федерального закона N 232-ФЭ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» вносит определённые коррективы в организацию подготовки специалиста. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода к построению основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т.д.

В-пятых, сопряжённость образовательного процесса с образовательной средой предъявляет к ней требование личностно-профессиональной направленности, сопровождения в формировании индивидуального образовательного маршрута профессионала (Н.В.Кузьмина), учитывающего его интересы, способности Образовательная среда призвана удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении, конкурентоспособности на рынке труда, снижении фру-страционных издержек в случае необходимости смены профессии, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни.

В-шестых, акмеологическая наука разработала необходимые предпосылки для создания прочной методической системы принципов, закономерностей и механизмов профессионального развития личности и высших достижений в образовательной среде, сопровождающей человека на всех этапах профессионального пути.

В-седьмых, синергетичность и способность к перманентному преобразованию образовательной среды не исключает адсорбции национальных особенностей. С одной стороны, шобализация объединяет национальные системы в мировое образовательное пространство, с другой - пока существуют ментальные, национальные отличия, они должны быть представлены в образовательной среде.

Сопоставительный анализ перечисленных выше социально-педагогических факторов и реальной ситуации подготовки специалистов позволяет выявить ряд объективных и субъективных противоречий между:

- потребностью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательной среде (показатели - достижение конкурентной позиции на рынке труда за счет сформированное™ универсальных и специальных (профессиональных) компетенций, социальная защищённость, удовлетворённость профессиональной деятельностью и др) и отсутствием возможности её полного удовлетворения в процессе профессиональной подготовки;

- объективной необходимостью в получении обществом высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов и ограниченностью возможностей их подготовки на основе традиционных подходов к организации образовательной среды;

- развитием инновационных процессов в образовагаш как объективной реальностью и отсутствием механизма обеспечения их согласованного оптимального воздействия на качество подготовки специалистов с учетом действия средового подхода как целостной методологии познания многих явлений и процессов.

Существующие противоречия дают основание утверждать, что в настоящее время актуальна научно-теоретическая и практическая востребованность разработки целостной акмеологической концепции формирования образовательной среды и её эффективного внедрения в высшую школу с целью оптимизации личностно-профессиональнош развития будущих специалистов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Историографический аспект проблемы формирования образовательной среды связывается с именами К.Д.Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного развития от последующей деятельности воспитанников; Н.И.Пирогова, убежденного, что представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других людей; Я.Корчака, типологизировавшего среды на «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры»; П.Ф.Лесгафта, выявившего взаимосвязь типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип», «добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспиташм; С.Т.Шацкого, разработавшего концепцию взаимодействия школы со средой - педагогику среды.

Широко исследуется понятие «социальная среда». Как диалектически развивающийся динамический процесс социальная среда представлена Л.С.Выготским. Взаимное влияние социальной среды и поведения человека исследовалось Д.Марковичем, П.А.Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило А.Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм подобно разнообразию окружающих сред.

Конкретное социальное пространство, посредством которого специалист включается в культурные связи общества, трактуется как социокультурная среда (Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Н.В.Соловьёва).

Взаимоотношения и взаимовлияния человека и естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в рамках сре-довой психологии (Д.Винкель, В.Иттельсон, А.Мехрабиан, С.Милграм, Т.Нийт, Х.Прошански, Л.Ривлин и др.).

Наличие у общества и биотических сообществ единой биологической основы как некоего базиса и движущей силы социальных изменений является основополагающей идеей «человеческой экологии» (Л.Вирт, Р.Макензи, Р.Э.Парк).

Образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б.Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А.Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.Лебедева, В.И Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю Н.Кулюткин, С.А.Тарасов); социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В.А.Козырев).

Образование собственной среды развития посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в трудах Б.Г.Ананьева.

Выделен ряд теоретических концепций в изучении среды:

- теория экологического комплекса (О.Дункан, Л.Шноре), включающего популяции, среду, технологию, социальные организации;

- теория «мест поведения» (Р.Баркер), суть которой заключается в объединении характеристик конкретных паттернов поведения, имеющих место в определенное время и в определенном пространстве;

- теория поля К.Левина, фокусирующаяся на проблемах психологической среды, окружающей человека, и рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами;

- экологическая теория восприятия и теория возможностей Д.Гибсона, в которых исследуются взаимосвязи человека и пространствешю-предметной среды и даётся определение возможности как совокупности физических свойств среды, уникальных для данного субъекта;

- концепция «средового пресса», характеризующая влияние окружающей среды на субъекта, в результате которого последний либо удовлетворен местом своей деятельности, либо фрустрирован (Х.Мюррей);

- теория характеров Э.Фромма, акцентирующая внимание на процессах ассимиляции (приобретение, потребление) и социализации (установление отношений с другими людьми и с самим собой), связывающих человека с окружающим миром;

- концепция социальной ситуации развития (Б.Г.Апаньев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский), акцентирующая внимание на необходимости изучения среды и личности в единстве, на рассмотрении среды в числе детерминант развития;

- концепция педагогического восприятия среды (Н.МБорытко);

- исследование среды как педагогического феномена (А.И.Артюхина).

Среда рассматривается в контексте школьной воспитательной системы (Л.И.Новикова), в широком и узком смыслах: городская среда общения

и сфера непосредственных контактов школьников (А.В.Мудрик), как объект педагогического проектирования (Л.И.Артюхина, К.Г.Кречетников).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучега1Я (Г.А.Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А.Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А.Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружешм рассматривается в рамках эколого-психологического подхода как зарубежными (Дж.Гибсон, У.Мэйс, М.Турвэй), так и отечественными (А.А.Бодалев, А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, АВ.Иващенко, Е.А Климов, Г.А.Ковалев, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.А.Ситаров и др.) исследователями. Образовательная среда рассматривается не как нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и образующегося с позиций антрополого-психологического подхода (В.И.Слободчиков); среда становится образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л.Портянская, Г.И.Шатон).

Принципы реализации психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы определены в работах В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Папова, В.АЛсшша.

Образовательная среда рассматривается в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, О.В.Грогаева, И.В.Ермакова, П.Б.Кодесс, О.С.Куликова, Н.В.Маркина, Н.А.Мартынова, Т.М.Марютина, М.В.Наянова, В.В.Приклонских, Н.И.Поливанова и др.).

Типологизация образовательных сред представлена в работах

A.И.Артюховой, К.Г.Кречетникова, В.А.Масгеровой, С.Ф.Сергеева,

B.И.Слободчикова и др. Разрабатывается методология средового подхода в педагогике (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков).

Исследователями анализируется понятие образовательного пространства, в том числе мирового, как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К.Бондырсва, А.П.Лиферов, В.АМастерова, И.Д.Фрумин).

Рассмотрение акмеологической среды базируется на принципах детерминизма, оптимальности (А.А.Деркач, Е.В.Селезнёва, И.О.Соловьёв). Достижение высших результатов - профессионального акме в образовательных системах исследовали О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Е.В.Селезнева и др.; в педагогической акмеологии (А.А.Деркач, Н.В Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева, Н.В.Соловьёва и др.); в социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А.Молодиченко, А.А.Понукалин и др.).

Обновлённые требования к профессиональной подготовке обусловили внимание учёных к различным аспектам компетентности специалистов, обеспечивающих продуктивность в сферах: духовной (С.А.Анисимов),

нравственной (E.H. Богданов), психологической (Н.А.Селезнёва), аутопси-хологической (JI.A. Степнова), гуманитарно-технологической (А.С Гусева-Карпенко), социально-перцептивной (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П.Федоркина и др.), информационно-технологической (П.В Беспалов).

Возникает социально детерминированная потребность синтеза продуктивных идей разнообразных подходов к исследованию образовательной среды. Недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования образовательной среды; необходимость изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие; необходимость применения акмеоло-гического подхода к изучению образовательной среды обусловили выбор темы, предопределили выделение объекта, предмета, постановку цели и задач исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Объект исследования - образовательная среда подготовки специалистов.

Предметом исследования выступает процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды.

Основные гипотезы исследования

1. Образовательная среда подготовки высококвалифицированных специалистов является преемствешюй многоуровневой системой, функционирующей на основе акмеологического подхода в условиях непрерывного образования, многовариантности, саморазвития, расширения образовательного пространства.

2. Формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей:

- закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмов;

- варианты акмеологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования среды;

- акмеологические технологии формирования среды.

3. Оптимальное формирование образовательной среды может быть достигнуто с опорой на акмеологическую модель многокомпонентного преобразования, отражающую интеграцию видов деятельности в трёх микросредах (образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной), акмеологические условия и факторы процесса формирования, характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и ориентированную па результат - подготовку компетентного, конкурентоспособного специалиста.

4. Продуктивность условий и факторов формирования образовательной среды определяется средствами акмеологической диагностики и оптимальностью подбора акмеологических технологий. Последовательное

включение технологий на этапах средообразоваши позволяет достигать определённого уровня сформированности образовательной среды (поступательный переход от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического уровня).

5. Основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды могут стать:

- акценты в формировании ключевых компетенций, приведенных в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма;

- использование акмеолошческих стратегии и тактик, а также диагностик уровневой сформированности;

- базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

6. Оптимальная реализация стратегий и тактик формирования образовательной среды включает в себя акмеологическое сопровождение, сочетающее подсистемы мероприятий, программ, диагностик и т.д.

Задачи исследования

1. Выявить основные противоречия, определяющие формировать образовательной среды подготовки специалистов, теоретико-методологические подходы к разработке акмеологической концепции, исходно идентифицировав понятия и установив плоскости интеграции проблемных полей; систематизировать научно-теоретические исследования генезиса проблемы и уточнить содержание вновь вводимых понятии, представить классификацию образовательных сред.

2. Разработать акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, определив принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм построения на основе акмеологической модели.

3. Выявить общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеоло-гических критериев, показателей и уровней сформированности среды.

4. Теоретически обосновать и эмпирически доказать продуктивность акмеолошческих условий и факторов формирования образовательной среды.

5. Выработать пути оптимизации процесса формирования образовательной среды посредством обоснования стратегий, тактик, технологий, диагностики уровней сформированности и адекватности акмеологического сопровождения.

6. Разработать теоретико-прикладное обоснование системы акмеологического сопровождения профессионально-образовательной деятельности субъектов образовательной среды; сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию организационно-методических, содержательных и профессиональных составляющих процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Теоретико-методологическая база исследования

Методологической основой процесса формирования образовательной среды являются основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицашга, закон перехода количественных изменений в качественные; универсальные принципы научного познания: принципы научности, историзма, системности, вариативности, динамичности, прогностичности.

Исследование базируется на общеметодологических принципах: детерминизма (К.А Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С Л.Рубинштейн), развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов,

A.В.Запорожец, А.Н.Леоптьев, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, A.A.Смирнов, Н.Ф.Талызина); конкретных методологических принципах акмеологиче-ского исследования: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов,

B.Д.Шадриков.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А Бокарев). В исследовании использованы основные положения акмеолопш как

туки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, ОС.Анисимов, С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.С.Гусева,

A.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Маркин,

B.Г.Михайловский, Е.В.Селезнёва, И Н.Семенов, А.П.Ситников, А.П.Федоркина).

Плодотворными для исследования явились идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн); положе-тга о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, А.К.Колеченко, Г.С.Никифоров, А.А.Реан,); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В В.Петрусинский, Д Б.Эльконин, И.С.Якиманская); целостности системы образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, П.И.Третьяков); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Исследование проводилось с позиций:

- системного подхода, с помощью которого выявлено уровневое строение образовательной среды как системы, взаимодействие уровней, обеспечивающее функциошфование целого и переход всей системы в оптимальное, то есть более высокоорганизованное состояние (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Дж.Гиг, Г.Гуд, В.В.Краевский, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- субъектного подхода-, системообразующим фактором (Б.Ф.Ломов) ак-меологической системы является личность будущего специалиста, которая

есть субъект непосредственного самосовершенствования и совершенствования, опосредованного собственной деятельностью и акмеологическими технологиями (Б.Г.Ананьев, К.А.Альбуханова-Славская, АА.Бодалев,

AB.Брушлипский, А.АДеркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов,

AC.Огнев, В.А.Петровский, А.А.Рсан, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);

- компетентпостпого подхода, предполагающего формирование компетенций будущего специалиста и являющегося базовым с точки зрения определения качества подготовки специалиста в образовательной среде (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Н.Нечаев, Дж.Равен, Н.А.Селезнёва, Ю.Г.Татур, A.B. Хуторской, В.Д.Шадриков).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеопогический подход, определяющий стратегию преобразования наличного уровня сформированно-сти образовательной среды в оптимальный, ориентирующий на формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А.Рыбников).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определялся многоплановым характером поставленных задач - использовались как общенаучные методы, так и совокупность педагогических, психологических, акм оологических:

- методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ первоисточников по проблеме исследовашм; изучение нормативных и программно-методических документов в области образования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

- методы эмпирического исследования: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контенг-анализ курсовых и дипломных работ студентов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

В процессе исследования использовались разработанные автором анкеты для: оценки уровней сформированности образовательной среды; самооценки выпускниками компетенций в области техники и технологии; самооценки студентами правильности профессионального выбора; выявления востребованности бакалавров на рынке труда; оценки уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции, выявления отношения к использованию многоуровневой системы; выявления отношения к внедрению элементов дистанционного обучения; исследования профессионально важных качеств современного инженера; самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения, мотивационный опросник, позволяющий определить преобладающие мотивы учебной деятельности, экспертный опросник по оценке креативных качеств и т.д.

Использовались стандартизированные диагностические методики: методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Г.Н.Казанцева); тест дивергентного мышления Ф.Вильямса и др.

Применялись статистические и математические методы обработки результатов экспериментальных данных, в том числе с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Эмпирическая база и этапы исследования. Выборочную совокупность исследования составили: профессорско-преподавательский состав, аспиранты Российской академии государственной службы при Президенте РФ, студенты разных уровней обучения, преподаватели, руководящий состав Тульского государственного университета (ТулГУ), Брянского государственного университета им. ак. И.Г.Петровского (БГУ), Брянского института повышения квалификации работников образования, тульских филиалов Московского университета МВД России (МосУ МВД), Международного юридического института при Министерстве юстиции (МЮИ при Минюсте РФ) и ряда других вузов, а также сотрудники и руководящий состав ЗАО «Промстройинвест» (г. Тула), ООО «Кнауф Гипс Новомосковск» (г. Новомосковск Тульской области), АК «Новомосковскбытхим» (г. Новомосковск Тульской области), ООО «Кнауф Гипс» (г. Красногорск Московской области), сотрудники кадрового агентства «Специалист» (г. Тула), государственного учреждения Тульской области «Центр занятости населения города Тулы». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2200 человек. Эмпирическое исследование проводилось в течение 7 лет.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем, а также опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) определялись исходные позиции исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, определялась общая направленность исследования, понятийный аппарат, формулировались гипотезы, изучался практический опыт по формированию образовательной среды. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия, возникающие в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде, определить логику исследовательской работы.

Второй этап (2000-2001 гг.) имел целью разработку теоретико-методологических основ процесса формирования образовательной среды, уточнение понятийного аппарата, дальнейшую операционализацию основных категорий, разработку диагностического инструментария и его апробацию. Была разработана программа эмпирического исследования, его методология и методика проведения; программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их структура и содержание. Была проведена серия диагностических срезов для выявления наличного уровня сфор-

мированности среды в вузах. Результаты данного этапа исследования представлены в публикациях.

Третий этап исследования (2001-2006 гг.) включал организацию и проведите эмпирического исследования, систематизацию и анализ полученных данных, формулировку выводов; проведение формирующего эксперимента; апробацию разработа1шых модели, алгоритма, технологий, условий и факторов оптимизации процесса формирования среды. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих этапов послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к процессу формирования образовательной среды. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвёртый этап (2006-2008 гг.) явился обобщающим для подведе-1шя итогов исследования и разработки научно-методических рекомендаций по реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды. Проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, формулировались выводы, оформлялась диссертация. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализа разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации компетентностного и ак-меологнческого подходов к проектированию основных образовательных программ, по диагностике компетенций выпускаемых специалистов и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследовашш.

Надёжность, достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечиваются достаточным уровнем методологической, методической и экспериментальной обоснованности выбранной темы, исходных положений, преемственностью и последовательностью их реализации; опорой на современные психологические, педагогические и акмеологиче-ские теоретико-методологические принципы; высоким уровнем валидно-сти, надёжности экспериментальных методов и использованных психодиагностических средств; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и целям исследования; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных; математически корректным применением методов статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Представлены результаты фундаментального акмеологического ис-следовашм проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов на основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

В контексте реализации актуальных подходов к профессиональному становлению выпускника высшей школы решена крупная научная пробле-

ма определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

2. Разработана и получила научно-методическое подтверждение ак-меологическая концепция продуктивною формирования образовательной среды, системно объединяющая принципы и закономерности её функционирования, модель и алгоритм формирования, последовательность акмсо-логаческих технологий, а также раскрывающая механизмы, условия и факторы оптимизации. Концепция базируется на универсальных принципах научного познания; общеметодологическими и специальными акмеологи-ческими принципами приняты в сочетании и взаимодополнении:

- принцип детерминизма (доказана взаимообратная детерминация - не только образовательная среда воздействует на личность в процессе обучения, но и развитие специалиста как субъекта определяет уровень сформиро-ванности образовательной среды);

- принцип развития (проявляется через противоречия, разрешаемые субъектом, расстановку приоритетов в личностно-профессиональном развитии при построении концепции образования через всю жизнь);

- принцип субъекта деятельности (раскрыты акмеологические механизмы достижения субъектом оптимума в личностно-профессиональном развитии, выработки индивидуальных способов организации деятельности по осуществлению акме-ориентированных самоизменений);

- принцип оптимальности (осуществляется через алгоритм формирования образовательной среды, иллюстрирующий стратегически конструктивный способ средообразующей деятельности).

3. Обогащён понятийный теоретико-методологический аппарат введением и уточнением необходимых категорий и понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмео-логический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем.

Показано, что акмеологический подход обосновывает образовательную среду как:

- потенциальную возможность оптимизации процесса личностно-профессионалыюго развития будущего специалиста в её составе и границах;

- сочетание акмеологических условий и факторов профессионального и личностного развития специалистов, имеющих потенциал для интеграции в глобальную образовательную среду с внесением в неё отечественного вклада;

- совокупность акмеологических механизмов формирования, поэтапно дополняемых в системе подготовки специалистов.

4. Установлено, что в процессе формирования образовательной среды нормативные противоречия, связанные с реализацией подготовки специалистов, в определённой степени препятствуют полноценному функциони-

рованию среды: возможности последовательной реализации образовательных уровней, определению функциональной направленности уровней подготовки, определению соотношения терминов «уровень образования» / «ступень образования».

Доказано, что наиболее существенными истоками противоречий в формировании конкурентной образовательной среды являются:

- различия в предпочтениях по поводу построения системы высшего профессионального образован™ у субъектов среды: из опрошенных руководителей вузов (N=12) и преподавателей (N=120) 58,3% и 55% соответственно являются сторонниками схемы «бакалавр - магистр», определяя её как универсальный подход к построению системы высшего образования как с точки зрения подготовки специалиста, так и с точки зрения разработки всей документации по высшей школе (госстандарты, типовые программы, учебные планы и т.д.), в то время как предпочтения 62% опрошенных студентов (N=650) лежат в плоскости «бакалавр - специалист / магистр», исходя из ориентации па максимум в возможности выбора образовательной траектории, последующего трудоустройства, ориентации на стереотип «специалист - это практик, магистр - учёный»;

- наличие определётшх барьеров для участия российской образовательной системы в интеграционных процессах в сфере образования: ресурсный (недостаток финансовых ресурсов для полноты реализации образовательных программ), языковой (необходимость практически совершенного владения иностранным языком для реализации программ академических обменов), нормативный (ряд нормативных противоречий, несовершенство законодательной базы);

- потенциальные издержки распространения многоуровневой системы в отечественной высшей школе: опасность некритического заимствования опыта западных стран и механического переноса его в практику российских вузов; опасность излишней авторитарности в развитии этого процесса в условиях психологической и организационной неготовности ряда университетов к переходу на новую систему.

5. Доказательно представлено, что продуктивное функционирование образовательной среды возможно при условии достижения сопоставимости отечественных образовательных структур с зарубежными, так как.

- объективной реальностью является интернационализация образования на фоне роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;

- предпосылками интеграционных процессов в образовательной среде выступает возрастание территориальной мобильности рабочей силы, интернационализация рынка труда, необходимость создания механизмов сопоставимости профессиональных квалификаций на международном уровне;

- политика дерегулирования функций государства в области образования приводит к акцентированию рыночного подхода в образовании;

- влияние процессов глобализации вызывает необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации,

призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста перемещений профессионалов.

6. Показано, что в формировании образовательной среды использован оптимизирующий баланс подходов: в качестве базового применён системный (системообразующий элемент - личностно-профессиональное развитие специалиста); в качестве целевых - субъектный (достижение зрелости за счёт разрешения противоречий развития) и компетентностный (ориентирующий на трудоустройство и востребованность формируемых компетенций); в качестве интегративного - акмеологический (в его контексте проведена параллель между компетенциями и акмеологическими инвариантами как результат отрезка профессионализации «оригинал - идеал»),

7. Доказательно подтверждена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессиопалъного развития её субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и следующих личностиых качеств:

- интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессиональнош развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

- продуктивности Я-кощещии будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

- креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

- коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

- аутопсихологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-информационный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

- организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа)

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развшия будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионалшма личности и деятельности.

8. Установлено, что в зависимости от приоритетов общей стратегии образовательного учреждения, проекта заданной системы (комбинация научного анализа, опыта, здравого смысла, интуиции) приобретает определенность акмеологический алгоритм формирования образовательной среды - устойчивая воспроизводимая временная последовательность внешних управленческих действий и развития личностных качеств будущего специалиста, определяющая этаппость и внутреннее содержат« становления его профессиональной компетентности, содействующая формированию его конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворению социальной потребности в высококвалифицированных специалистах.

Представлено, что в соответствии с выделенной в исследовании закономерностью взаимозависимости уровня сформированное™ среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта и применением системного подхода к исследованию акмеологический алгоритм формирования образовательной среды рассматривается как состоящий из двух подсистем. Это подсистема деятельности субъекта среды по осуществлению акме-ориентированных самоизменений и подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий со стороны преподавателей, администрации. Первая подсистема связана с реализацией аутопсихологи-ческош механизма формирования образовательной среды, вторая - с реализацией организационно-управленческого механизма.

9. Разработана оптимизирующая образовательную среду последовательность акмеологических технологий, позволяющая будущим специалистам целенаправленно и упорядочение осваивать предметные и профессиональные ситуации развития на основе вариативности, гибкости, инте-гративности. В научно-практических рекомендациях по их реализации сделан акцепт на технологические показатели: гарантировапностъ результата, целевую направленность, системность и целостность, новизну и перспективность, динамизм поиска и внедрения новых рациональных форм, стандартизацию, структурированность и воспроизводимость

Определено, что в качестве акмеологических технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию субъектов в образовательной среде, выступают взаимодополняемые: профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки, педагогическое проектирование, саморегулируемое обучение, акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности (формирование культуры делового общения и технология языкового бакалавриата). Вектором оптимизации качества подготовки специалиста определено формирование ключевых компетенций.

10. Показано, что акмеологаческая модель формирования образова-

тельной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) и личностных компонентов. Социальный компонент отражает комплекс социально ориентированных потребностей субъектов, их социальных взаимодействий, а также характеризует образовательную среду как составляющую широкой социокультурной среды жизнедеятельности. Ресурсный компонент - это система ресурсного обеспечения образовательной среды (учебно-информационные, кадровые, материальные ресурсы), адекватная целям образовательного процесса. Акметехнологический компонент - это система связей и взаимодействий между вышеназванными компонентами, то есть акмеологическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.

Установлено, что во взаимодействии со средовыми компонентами наблюдается приращение личностных. Стимулирующе-мотивационный компонент характеризует формирование совокупности побуждений и внутренних установок, детерминирующих и регулирующих процесс лич-ностно-профессионалыюго развития будущего специалиста. Операцио-нально-деятельностный компонент включает систему автоматизированных осознанных практических действий и психических процессов, основанных на приобретаемых знаниях и навыках, способствующих целесообразной регуляции деятельности. Проектировочный компонент определяет осознание плана и проекта личностно-профессионального развития субъекта. Аксиологический компонент связан с формированием системы ценностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, оценку, отношение субъекта к процессу личностно-профессионального развития в образовательной среде. Наличие креативного компонента обеспечивается творчеством как деятельностью, обусловливающей реализацию акме-ориентированных самоизменений. Интегративный компонент соединяет в себе все перечисленные выше компоненты, характеризуя оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в образовательной среде.

11. Выявлены акмеологические критерии и показатели сформированное™ образовательной среды подготовки специалистов. Впервые осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внешним критериям, характеризующим степень её интеграции с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов, и по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов среды, объединённых единым интегративным критерием.

А. Установлено, что внутренними критериями сформированноети образовательной среды являются:

]) Профессиональное и ценностное самоопределение субъекта, детерминирующее выбор стратегии и осмысление процесса личностно-

профессионального развития в образовательной среде. Показателями критерия являются сформированное^, интенции саморазвития, продуктивность Я-концепции, ценностное отношение к профессионализму, направ-лешюсть на самосовершенствование, наличие акме-мотивации, рефлексивная саморегуляция (внутренний локус контроля, умение осуществлять оценочно-результативную деятельность, высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в организации жизнедеятельности).

2) Выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды, характеризующие степень готовности специалиста к профессиональной деятельности. Показателями являются компетенции выпускаемого специалиста (степень их сформированное™). Это общенаучные и инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, способность применять знания па практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических наук и т.д.); социально-личностные и общекультурные компетенции (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности); профессиональные компетенции (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т.д.

3) Степень реализации творческого потенциала субъекта, характеризующая уровень развития креативности будущего специалиста в процессе личностно-профессиопального развития в образовательной среде. Критерий определяется через такие показатели, как способность преодолевать стереотипы, развитие ассоциативного мышления, способность предложить новый способ решения проблемы, оригинальность мышления, способность к генерированию идей, развитое воображение, познавательная активность, потребность в познании, инициативность, самостоятельность, независимость суждений.

Б. Представлена система внешних критериев сформированное™ образовательной среды как социокультурного феномена:

1) Широта образовательной среды служит структурно- содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё. Показателями являются степень информированности субъектов о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности; интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и па международном уровне; наличие форм открытого и дополнительного образования; возможность выбора образовательных микросред: получения дополнительной профессиональной квалификации, возможность выбора преподавателя; разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг.

2) Обогащённость образовательной среды характеризует степень её насыщенности образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами, включая не только внутренние, но и внешние, глобальные ресурсы. Показателями являются: наличие разнообразных

уровней подготовки, образовательных траекторий; возможность индивидуального построения образовательной траектории; разнообразие содержания, форм обучения, способов получения образования; формирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативности; наличие и полнота информационной базы учебного процесса, ско-ординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды; количественный показатель - количество направлений подготовки и специальностей.

3) Инициация мобильности и социальной активности образовательной среды демонстрирует возможности её социально ориентированного созидательного потенциала и её экспансии (В.А.Ясвин) в среду обитания, способность к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений с последней. Показателями являются: востребованность выпускников на рынке труда; сотрудничество с работодателями в вопросах оценки качества подготовки специалистов; расширение возможностей для трудоустройства выпускников (в том числе и на зарубежном рынке труда); рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы (методическое обеспечение самостоятельной работы); возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности; межвузовский обмен педагогами и студентами. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства (время, необходимое для обретения личностью социального статуса, профессии, финансовой независимости).

В. Интегративный критерий сформированное™ образовательной среды - акмеологичность среды - объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личност-но-профессионапьного развития будущего специалиста.

12. Выделены уровни сформированности образовательной среды, выступающие как различная степень реализации критериев и показателей:

А. Операциональный уровень, имеющий следующие характеристики:

1) относительно внешних критериев:

- заданная заранее и не подлежащая корректировке траектория обучения специалиста; ориентация на когнитивную парадигму образования;

- отсутствие интеграции с другими образовательными учреждениями, возможности выбора образовательных микросред;

- субъект-объектная направленность в построении системы взаимодействий в среде; централизованное управление средой;

- дистанцирование вузов и работодателей;

- малая скоординированность информационных ресурсов в среде;

2) относительно внутренних критериев:

- низкий уровень акме-мотивации субъекта, осуществление отдельных попыток самосовершенствования на репродуктивном или адаптивном уровнях;

- слабое развитие творческих способностей субъекта, редкое проявление инициативности, самостоятельности;

- низкий уровень рефлексивной саморегуляции субъекта: неумение осмысливать оптимальные пути самосовершенствования и саморазвития;

- несформированность ценностей саморазвития, отсутствие направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориептаций.

К Креативно-продуктивный уровень и его характеристики

1) относительно внешних критериев:

- наличие локальных возможностей корректировки траектории обучения;

- переход от когнитивной к личностно-ориентированной парадигме построения образовательного процесса;

- осуществление проектов интеграции с другими образовательными учреждениями; появление возможности выбора образовательных микросред;

- формирование субъект-субъектной направленности в построении системы взаимодействий в среде, демократизация процессов управления;

- появление планов согласования целей подготовки специалиста с актуальными потребностями рынка труда;

- осуществление процесса координации информационных ресурсов;

2) относительно внутренних критериев:

- развитие акме-мотивации субъекта, реализация самосовершенствования на локально-моделирующем уровне;

- формирование креативности в процессе саморазвития; проявление инициативности, самостоятельности и независимости суждений;

- развитие рефлексивной саморегуляции: стремление соотносить уровень самоосуществления со своей индивидуальностью;

- формирование ценностей саморазвития; появление направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентации.

В. А км еол огичсский уровень, имеющий следующие характеристики

1) относительно внешних критериев:

- широта образовательной среды: возможность индивидуального построения образовательной траектории; формирование учебных программ по принципу дифференциации и вариативности;

- субъект-субъектная парадигма взаимодействий в среде; демократический подход к управлению и планированию организации среды;

- активное сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки в вузе, ориентация на формирование компетенций специалистов;

- интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; возможность выбора образовательных микросред;

- скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды;

2) относительно внутренних критериев:

- высокая акме-мотивация субъекта: сформированная система побуждении к достижению акме и самоосуществлению;

- высокий уровень креативности субъекта, направленность на акме-ориентированные самоизменения в процессе творческой деятельности;

-развитая рефлексивная саморегуляция: способность определения оптимальных планов и программ саморазвития;

- сформированность ценностей саморазвития, ценностного отношения к профессионализму; стабильная направленность на самосовершенствование.

Таким образом, исследование сформированное™ образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на лич-ностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированное™ у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированное™ за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированпости среды и его личностно-профессиональным развитием

Представлено, что введение уровней сформированное™ образовательной среды в диагностике соприкоснулось с многоуровневостыо образовательной системы, в связи с чем деятельность по осуществлению будущим специалистом акме-ориентированных самоизменений в образовательной среде рассмотрена как поступательное индивидуальное достижение акме: бакалавра, специалиста, магистра. Подобное допущение сделано в связи с условными деятельностными доминантами: подуровень бакалавра - доминанта практической деятельности, подуровень магистра - доминанта научной деятельности, подуровень специалиста - научно-практическое сочетание. Выделены общие для образовательной среды подготовки специалистов, особенные для высшей школы и каждой ступени признаки (например, институциональная особенность - наличие собственной базы для многоуровневой подготовки - складывается на протяжении многих лет).

13. Определены акмеолошческие условия и факторы формирования образовательной среды:

Акмеологическими условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компе-тештюстного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде

Акмеологичесюши факторами формирования образовательной среды являются' объективный фактор - особенности государственного и социального заказа в системе высшего образования; объективно-субъективные

факторы - поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик; готовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровне; субъективные факторы - гетеро-хротюсть личностпо-профессионалыюго развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

14. Представлены параметры продуктивной деятельности специалистов в комплексе «образовательная среда - профессионачъная среда». Изучение наличного состояния сформированное™ параметров деятельности (в частности, коммуникативной направленности) у работающих специалистов на производстве, учет их пожеланий в плане расстановки доминант в процессе вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по применению компетентиостного подхода к построению основных образовательных программ Выявлены акмеологические основания реализации компетентиостного подхода путём построения параллели между понятиями «компетенции» и «акмеологические инварианты профессионализма».

Представлено и обоснован о в процессе реализации акмеологачсской концепции формирования образовательной среды понятие «конверсия компетенцию): в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиопальные, профильно-специализированные и т.д). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенции (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностпо-профессионалыюго развития специалиста, его трудоустройства).

Практическая значимость исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное формирование образовательной среды подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях. Результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях высшего профессионального образования, в системе подготовки кадров высшей квалификации, в системе повышения квалификации работников образоваши.

Разработанная программа информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании применяется в учебном процессе отечественных вузов, что актуально в условиях присоединения России к

Болонскому соглашению, реструктуризации учебного процесса в соответствии с ФГОС-3.

Отработанная в ходе эксперимента по созданию электронной оболочки учебно-методических материалов методика инициировала широкомасштабное использование в вузах информационной базы учебного процесса как неотъемлемой части образовательной среды.

Представленные научно-практические рекомендации по формированию и диагностике компетенций выпускаемого специалиста используются при составлении проектов основных образовательных программ, учебных планов по различным дисциплинам.

Предложегагые в исследовании диагностические методы изучения образовательной среды полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем развитии.

Результаты исследования внедрены в практику и нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных планах и программах, учебных и методических пособиях, в том числе на мультимедийной основе

Под руководством автора выполнен комплекс курсовых и дипломных работ на иностранном языке, тематика которых связана с уточнением полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, сайгах Интернета: межвузовская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием» (Москва, 2000); Всероссийская нау ч но -1 фа ктич ее кая конференция «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» (Москва, 2000); Общероссийская телеконференция «Проблемы обучения иностранным языкам» (сайг ИОСО РАО, Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования» (Тула, 2001); Всероссийский научный форум в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность» (Тула, 2002); Международная научная конференция «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации» (Тула, 2003); X Международная конференция «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005), Международная научно-практическая конференция «Современное образование в XXI веке» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, 2005); Всероссийская научная конференция с международным участием «Модернизация национальной

системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005); I, II, П1, IV, VI Международные научно-практические конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2001, 2002, 2003, 2004, 2006); Международный форум «Качество образования-2006» (Ижевск, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Кемерово, 2006); Международная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006); Международная конференция «Стратегическое управление университетом» (Тамбов, 2006); XVIII Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы качества образования» (Уфа, 2008) и др.

Материалы исследования обсуждались в процессе работы учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом» (СПб., 2004); десяти региональных семинаров в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.).

Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на кафедрах: иностранных языков, образовательных технологий и педагогики ТулГУ; психологии, теории и методики профессионально-технологического образования БГУ; педагогики Тульского филиала МосУ МВД России; гуманитарных дисциплин Тульского филиала МЮИ при Минюсте РФ; а также в ходе методических семинаров по проблеме исследования для преподавателей вузов.

Результаты работы использованы при проведении лекционных, практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий. В процессе диссертационного исследования разработаны и внедрены: инновационный алгоритм самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы по ряду дисциплин для разных уровней обучения; научно-методологические подходы к построению учебных планов с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки; научно-методические рекомендации по организации учебного процесса на основе информационной базы учебно-методических материалов по ряду дисциплин па разных уровнях обучения; серия спецкурсов по проблеме исследования для студентов, преподавателей, работающих инженеров; научно-практические рекомендации по диагностике компетенций выпускаемых специалистов.

Материалы диссертации отражены в монографиях, брошюрах, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР. Соискатель выступала в качестве научного редактора и ответственного секретаря ряда сборников науч-

ных трудов и брошюр общим объемом более 100 пл., в том числе семи выпусков сборников «Известия ТулГУ Серия: Проблемы языкознания» (сборник научных статей, Тула: Изд-во ТулГУ), трёх выпусков сборников «Актуальные проблемы образования в высшей школе» (межвузовский сборник научных трудов, Тула: Изд-во ТулГУ)

Основные положения, выносимые на защиту

1. С точки зрения акмеологического подхода образовательная среда является системным уровневым образованием, синтезирующим условия и факторы, действие акмеологических механизмов, закономерностей и технологий, функционирующим во взаимосвязи структурных компонентов с приращением личностных компонентов, сформированность которых способствует оптимизации личностно-профессионального развития субъекта, подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности личности в успешной социальной адаптации в обществе.

2. В качестве методологического обоснования осуществления процесса подготовки специалистов с учётом включения отечественной системы ВПО в международную образовательную среду разработана акмеологиче-ская концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов как динамическая система теоретико-методологических положений и практических результатов. Концепция обосновывает привлечение идей личностно-ориенгированного обучения, достижение оптимизации личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Акмеологический подход позволяет преодолеть противоречия, интегрировать компоненты образовательной среды на основе закономерностей взаимозависимости достижения акмеологического уровня среды и интенции саморазвития включённых субъектов, субъектно-направленной динамики Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности личности.

Механизмы формирования образовательной среды представлены как содействующие развитию специалиста, направленные от социального ядра среды к внешним слоям:

- аутопсихологический как сочетание рефлексивных действий, активизации коптроля, оценки, коррекции самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-инфомационный, проявляющий роль информационных ресурсов в образовательной, профессиональной и научной деятельности, коммуникативном взаимодействии и развитии субъектов среды;

- организационно-управленческий, направляющий эффективное управление средой на личностно-профессиональное развитие специалиста.

Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из подсистемы деятельности субъектов по формированию личностных компонентов и подсистемы психолого-педагогических, управленческих воздействий, представляет собой определенную последовательность действий, ориентированных на оптимизацию процесса личностно-

профессионального развития в образовательной среде. Основной задачей разработки алгоритма является создание и объединение акмеологических условий, факторов, технологий через систему институциональных мероприятий (формирование электронной базы, сотрудничество с работодателями и т.д.), при которых будущий специалист раскрывается как субъект учебно-познавательной деятельности, способшш занять активную личностную позицию, происходит содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации дня достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Акмсологическая модель формирования образовательной срсды условно располагается в координатах «оригинал - идеал», в качестве базиса используются принципы детерминизма, развития, субъекта деятельности, оптимальности. Структурные и личностные компоненты, обозначенные в модели, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают содержательное наполнение и требовашм, предъявляемые к образовательной среде.

3. Общие, особенные и индивидуальные признаки, проявляемые в процессе формирования образовательной среды по внешним и внутренним критериям и показателям, определены последовательным достижением более высоких уровней: от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического. Формирование - процесс поэтапный, осуществляемый как последовательность качественных переходов с компонентными новообразоваттями.

4. Создание продуктивных акмеологических условий, сопряженных с акмеологической моделью и разработанными технологиями, предполагает учет социокультурного контекста жизнедеятельности субъектов, реализацию компетентностного профессионального образования, ориентацию на успешность и результативность деятельности, регулирование информационных потоков в среде.

Совокупность акмеологических факторов, являющихся детерминантами процесса средообразования, включает особенности государственного и социального заказа, поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик, готовность к разнообразию сфер труда, гетерохронность развития субъектов, стремление к имманентной самоактуализации.

5. Направлениями оптимизации процесса формирования образовательной среды, разработанными и апробированными в исследовании, являются:

- осуществление стратегической идеи мпогоуровпевости вертикалыю-горизоотального расширения;

- включение диагностик уровня сформированности и тактик формирования;

- адекватное акмеологическое сопровождение.

В качестве продуктивных акмеологических технологий формирования образовательной среды выступают:

- профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной

области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

- педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

- саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

- акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

6. Акмеологическое сопровождение процесса формирования образовательной среды складывается из'

а) диагностики самооценки правильности профессионального выбора, сформированное™ компетенций, уровня осведомленности о развитии международной образовательной интеграции, анализа предпочтений в построении системы ВПО, востребованности бакалавра на рынке труда и т.д.;

б) программы информационной поддержки развития интеграционных процессов (серия спецкурсов и методических семинаров по проблеме);

в) инновационного алгоритма самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы;

г) программы формирования культуры делового общения для студентов и работающих инженеров (в системе повышения квалификации);

д) апробации информационной базы учебного процесса на разных уровнях обучения; внедрения информационных и интернет-технологий в учебный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Образовательная среда как фундаментальное психолого-педагогачсское понятие обретает смысл в качестве:

- возможности ассимилировать человека и влиять на его развитие;

- возможности субъекта структурировать окружающее пространство таким образом, что оно становится образовательным;

- реакции на появление личности, имеющей интенцию образования;

- динамического образования, являющегося системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучаемого;

- факта и фактора обучения и развития, условия и средства для обучения и развития, предмета проектирования и моделирования, объекта психолого-педагогической экспертизы;

- субъектного фокуса образовательного пространства;

- предметной проекции образовательной сферы, обеспеченной механизмами образовательной политики и управления.

Существующие типологии позволяют классифицировать среды на:

- «догматические», «идейные», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры» (Я.Корчак);

- организованные по принципу единообразия (административно-целевые отношения), по принципу разнообразия (конкурентные отношения), по принципу вариативности (отношения кооперирующего характера, собственные траектории развития субъектов) (В.И.Слободчиков);

- конкурентные / кооперативные (по стилю взаимодействия внутри среды), традиционные / инновационные (по характеру передачи социального опыта), творческие / регламентированные (по степени творческой активности субъектов) (К.Г.Кречетников);

- естественные / искусственные (последние создаются для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам), предметные / информационно-динамические (меняющие свойства в процессе обучения), высокоточные имитационные / абстрактные (по степени подобия профессиональным средам) (С.Ф.Сергеев);

- дидактические / воспитательные / интеллектуально развивающие (по педагогическим функциям), школы / вуза / университетского округа, кафедры / факультета (организационные структуры), группы / курса / проектной группы (сообщество участников) и т.д. (А.И.Артюхина).

Авторская классификация образовательных сред базируется на общих закономерностях ряда целостных систем, наиболее чётко сформулированных в коллоидной химии. Образовательные среды в исследовании классифицированы на.

- свободно дисперсные, бесструктурные: стохастическое пространство, множество параметров, не связанных в единое целое, крайне низкая степень координации деятельности субъектов (например, описанная Ж.-Ж.Руссо деревенская безмятежная среда);

- связнодисперсные: имеет место связность, скоординированность составляющих элементов, но не жёсткое сцепление, а лшпь определенная структуризация, упорядоченность; существует альтернативность путей развития (состояние среды близко к оптимальному);

- высоко дисперсные: составляющие элементы находятся в стесненных условиях, они прочно связаны и взаимозависимы (среда в условиях жёсткого тоталитарного, административно-командного управления).

Аналогия с дисперсными системами позволила подчеркнуть в связи с субъектным подходом к формированию образовательной среды «нерастворимость» субъекта в среде, невозможность нивелирования личности в ней. Переход образовательной среды от одного уровня к другому без резкого разграничения старого и нового состояния сравним с состоянием поверхности раздела гетерогешшх дисперсных систем Внутренний потенциал субъектов среды, определённая ограниченность в возможностях лич-ностно-профессионального развития, наличие нереализованных потребностей в какой-то момент способствуют активизации внутренней энергии субъектов Активизация происходит в «межфазный» период, на границе раздела сред: она и является источником дальнейшего развития субъектов и способствует переходу среды на качественно новый уровень.

Процесс формирования образовательной среды опирается на основные законы диалектики. Действие закона единства и борьбы противоположностей при формировании среды многоуровневой подготовки специалистов демонстрирует назревшее противоречие в организации учебного процесса в высшей школе. Стремление к сохранению достижений (в организационно-управленческом, методическом, тучном планах), полученных за десятилетия реализации моноуровневой пятилетней подготовки, многие из которых целесообразно учитывать, вступает в противоречие с современными требованиями рынка труда, актуальными потребностями личности будущего специалиста, международными и внутригосударственными тенденциями развития экономики и общества в целом. Это противоречие является источником дальнейшего развития системы образования.

С действием закона единства и борьбы противоположностей связана глобальная направленность образовательных сред на обособление или интеграцию: с одной стороны, неотъемлемым следствием ряда объективных процессов в политике, экономике, социальной сфере европейских стран является интеграция в области высшего образования; с другой стороны, в любой стране всегда присутствует стремление к сохранению национального суверенитета, традиций и устоев.

Диалектический закон отрицания отрицания выражает спиралевид-ность развития. Анализ истории развития отдельных процессов в образовательных средах (в частности, реализации многоуровневой подготовки) позволяет констатировать, что это развитие, периодически прерываясь по причинам политического, социально-экономического характера либо в силу внутренних противоречий в среде, возобновлялось впоследствии в новом качестве, с сохранением прежних достижений, с учетом предыдущего

опыта. Существовавшая в дореволюционной России система подготовки специалистов разных уровней, востребованная в условиях капиталистического строя (рынка труда, частного бизнеса, конкуренции), стала нецелесообразной в реалиях социализма с плановой экономикой, централизованным управлением и строгой регламентацией номенклатуры специальностей. Переход к демократической форме политического устройства в России в конце 90-х годов прошлого века, появлегше рынка труда и востребованности специалистов разного уровня и функциональной направленности подготовки обусловили возврат к многоступенчатой системе высшего образования (на качественно новом уровне).

Закон перехода количественных изменений в качественные характеризует взаимосвязь и взаимообусловленность количественных и качественных характеристик предметов и явлений. Введение нескольких уровней обучения ведёт к кардинальным качественным переметам в структуре подготовки специалиста. Приоритетная цель развития современного образования - улучшение качества подготовки - непосредственно связана с изменением количественных характеристик учебного процесса.

Совокупность акмеологических технологий, механизмов, условий и факторов формирования образовательной среды подготовки специалистов обладает признаками системного объекта, будучи целенаправленной (системообразующим компонентом, обеспечивающим её устойчивость, является личностно-профессиональное развитие специалиста); целостной (с одной стороны, образовательная среда является элементом более глобальной системы - социокультурной среды, с другой - она расчленяется на связанные структурные элементы, отсутствие хотя бы одного из которых может привести к разрушешпо системы); открытой, то есть восприимчивой к изменениям социокультурной среды (этот процесс является двусторонним).

Субъектный подход к исследованию тесно связан с принципом развития: предполагается разрешение противоречий, осуществляемое за счёт потенциальных возможностей образовательной среды (противоречия между наличным уровнем развития личности, способом ее согласования с социальными условиями и идеальным; между индивидуальностью, потребностями личности и социальными требованиями, обращенными к ней, и т.д). Разрешая их, личность достигает своей зрелости, качества субъекта.

Необходимость учёта социально-экономических реалий, возрастание профессиональной мобильности специалиста в течение трудовой жизни, принципиальная трансформация многих профессий, их глобализация требуют пересмотра подходов к профессиональной подготовке специалиста в вузе и к оценке качества этой подготовки. Одним из способов решения актуальных задач является реализация компетентностного подхода к построению образовательных программ, расширяющего возможности трудоустройства выпускников высших школ.

В основе акмеологического подхода, выступающего в качестве интегра-тивного к вышеназванным, лежит формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, наиболее полную самореализацию в

образовательной среде. Этот подход определяет стратегию преобразования наличного уровня сформированное™ образовательной среды в оптимальный, акмеологический. Большое значение в реализации акмеологического подхода придается осознанию субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму.

Для исследования образовательной среды введены внешние и внутренние критерии, объединённые интегративным критерием, - акмеологич-ность (рис.1).

Соотнесение выделенных в исследовании структурных и личностных компонентов, характеризующих процесс личностно-профессионального развития субъектов образовательной среды, с уровнями её сформированное™ показывает, что все они находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему, дополняемую новообразованиями каждого этапа. Структурно-уровневая модель сформированности образовательной среды позволяет проследить взаимосвязь выделенных компонентов, их структуризацию относительно уровней (рис. 2).

интегративный критерий сформированности:

_акмеологичность среды_

I ! ^ I

и нтегрзти вныи

компонент • -- .

а км еологический уровень

аксиологическим компонент

рефлексивный

компонент

.креативный компонент

креативно-продуктивный уровень

стимулирующе-мо-гивационный _компонент

операционально-деятель-ностный компонент

проектировочный компонент;

операциональный уровень

Зона традиционных достижений

Зона высших Достижений

Рис. 2. Образовательная среда как структурно-уровневое образование

Для операционального уровня сформированное™ образовательной среды характерно наличие личностных компонентов: стимулирующе-мотивационного, операционально-деятелъностного, проектировочного (последний является главным новообразованием данного уровня).

Для креативно-продуктивного уровня сформированное™ образовательной среды характерно наличие аксиологического, рефлексивного, креативного (главного новообразования) компонентов.

Высший уровень сформированное™ среды - акмеологический - предполагает наличие всех компонентов и их объединение единым интегра-тивным компонентом. Этот уровень подразумевает достижение оптимизации процесса личностно-профессионального развития субъекта на каждой ступени обучения (бакалавр, специалист, магистр).

Структурные компоненты образовательной среды - социальный, ресурсный и акметехнологический выражают её сущностные, содержательные характеристики.

Теоретический анализ и эмпирическое исследование показывают, что в образовательной среде, формируемой в системе многоуровневой подготовки, существуют значительные возможности личностно-профессионального развития. Модель развития личности будущего специалиста позволяет проследить взаимодействие личности с образовательной средой как смысловое ядро социального компонента (рис.3).

Базовой профессиональной квалификацией многоуровневой системы является бакалавр, её получение расширяет возможности личностно-профессионального развития будущего специалиста:

- этот вид квалификации в отличие от квалификации «специалист» принят по международной классификации и понятен работодателям во многих странах;

- через 4 года после поступления выпускник может приступить к профессиональной деятельности и обрести финансовую независимость;

- быстрое обновление знаний, вызванное научно-техническим прогрессом, развитием информационных технологий обусловливает то, что базовая четырёхлетняя подготовка в бакалавриате и возможность дальнейшей специализации с ориентацией на актуальные требования работодателей укрепляют позиции будущего специалиста на рынке труда;

- при корректировке выбора специальности бакалавр продолжает образование бесплатно в магистратуре иного профиля (в аналогичной ситуации выпускник-«специалист» получает платное второе высшее образование).

В процессе исследования аналитически выявлены основные тенденции различий в бакалаврской подготовке в разных странах:

- функциональная направленность (бакалавриат профессиональный, академический, общий, исследовательский, инженерный и т.д.);

- общая направленность подготовки (ориентация только на рынок труда / ориентация только на академические нормы / сбалансированность);

- разные временные модели бакалавриата.

Возможности, предоставляемые образовательной средой

Мотивы, профессионально важные личностные качества

Рис. 3. Модель развития личности будущего специалиста в образовательной среде

Акмеологическая модель образовательной среды характеризует взаимосвязь акмеологических условий и факторов, структурных и личностных компонентов, характеристик социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и выходных параметров их продуктивной деятельности (рис. 4).

Эффективность процесса формирования образовательной среды зависит от наличия определённых акмеологических условий. Для оптимизации личностно-профессионального развития в среде необходим учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, а также культурно-исторических особенностей государства, в котором эта среда существует. Историческое время, как и все общественное развитие, одним из параметров которого оно является, есть фактор первостепенного значения для индивидуального развития человека (Б.Г.Ананьев).

Реализация компетентностного профессионального образования в образовательной среде направлена на развитие личностных качеств будущего специалиста, на формирование его готовности и способности к эффективной жизнедеятельности в различных контекстах. Необходимо сбалансированное формирование универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных) и профессиональных компетенций специалиста с целью достижения конкурентоспособной позиции на рынке труда. Актуальным является согласование компетенций выпускника с работодателями (критерии качества подготовки специалиста не могут определяться только вузом).

Ориентация на успешность и результативность деятельности при реализации кредитно-рейтинговой системы достигается посредством возможности выбора темпа усвоения материала в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями; изменения субъектных отношений: повышения ответственности, самостоятельности студента и стимулирования творческого, научного, методического роста преподавателя; наличия элемента состязательности (учёт результатов освоения программ при назначении стипендии, выборе мест практики и т.д.). Акмеологический смысл оценки в кредитно-рейтинговой системе заключается в сопоставимости продуктивности обучения с идеалом развития профессионализма.

Необходимость регулирования информационных потоков в образовательной среде вызвана тем, что их разноплановость, масштабность, стремительное обновление может привести к хаотичности в восприятии и влиянии на процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста. Структурирование, обработка информации, её адаптация, преобразование в процессе управления образовательной средой, педагогической деятельности преподавателя способствуют пониманию и продуктивному усвоению информации в соответствии с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями обучающихся, перекодированию информации субъектом на индивидуальный способ осмысления и воспроизводства как в учебной, так и в будущей профессиональной деятельности, созданию информационной микросреды обучаемого.

Характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов

приоритета,1 сопиалъио-акономического развития

международная образовательная интеграция

участие России в Болонском процессе

действия, приближающие Россию к* вступлению в ВТО

у с л о в и я

а к мео логические факторы

2 л £ С

интегративный

рефлексивный креативный

личность оудущего\ специалиста ) как субъект среды/

аксиологическии

операиионалыю-деятельиостный

специальные компетенции

специално

рынок труда

акч!е0Л01 ические им вари* анты профессионализма

Рис. 4. Акмеологическая модель образовательной среды (на примере вуза)

Акмеологические факторы являются основными детерминантами, движущими силами процесса формирования образовательной среды.

Особенности социального и государственного заказа в системе высшего профессионального образования отражают актуальные требования государства, общества в целом или определённой его части к образовательной среде подготовки специалиста. Содержание социального заказа определяется тенденциями развития науки и производства, качестветшми изменениями в содержании и характере труда- переносом акцентов с формирования профессиональных качеств специалистов на требования к их личности, недостаточностью полученных при обучении в вузе знаний для продуктивной профессиональной деятельности в течение всей жизни и т.д. Содержание государственного заказа выражено посредством законодательного регулирования организации образовательной среды, основой которого является принятие и реализация в образовательной практике Государственного образовательного стандарта, а также целый ряд законов, постановлений, приказов.

Поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик как объективно-субъективный фактор формирования образовательной среды определяется тем, что в процессе личностно-профессионального развития субъекта имеет место интеграция видов деятельности в трёх микросредах:

- образовательной (в первый год обучения студент входит в образовательную среду, насыщенную исключительно атрибутами учебной деятельности);

- образовательно-профессиональной (обучение общепрофессиональным дисциплинам (2-3 курс) происходит в среде, включающей профессиональные атрибуты, профессиональные действия; в учебном процессе имеют место деловые, имитационные игры);

- профессиональной (производственная практика на старших курсах проходит в среде, по показателям соответствующей типичной профессиональной, где складываются профессиональные взаимоотношения).

Социально-трудовая ориентация современных специалистов должна включать в качестве ключевых установок готовность к разнообразию сфер труда, положительное отношение к гибким стратегиям поиска работы, готовность к профессиональной мобильности, позитивное отношение к вторичной занятости. В процессе достижения оптимизации личностно-профессионального развития специалиста интеграция сфер труда осуществляется на мировоззренческом уровне, то есть происходит осознание необходимости синтеза сформированных компетенций с целью достижения стабильной позиции на рынке труда, минимизации фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии.

К субъективным факторам формирования образовательной среды отнесены гетерохронность личностно-профессионального развития субъектов в среде и стремление к имманентной всесторонней самоактуализации. Развитие субъектов в среде происходит неравномерно в силу индивидуально-психологических, физиологических особенностей, сформиро-ванности мотивации и ценностных ориентации, а также ряда объективных

причин, способствующих или препятствующих процессу личностно-профессиональпого развития. Поэтому на одном и том же уровне сформированное™ образовательной среды уровень развития субъектов может быть различным.

Потребность будущего специалиста в самоактуализации предполагает возможно более полное выявление и развитие личностного потенциала в образовательной среде и преобразование последней для продуктивной реализации этого потенциала (в противовес простому приспособлению к среде). Самоактуализация означает реализацию субъектом своих потенциальных возможностей, способностей; стремление к единству, интеграции личностных качеств или внутренней синергии. Имманентность процесса самоактуализации характеризует ее как внутренне свойство, присущее индивиду независимо от внешних воздействий.

На основе обобщения результатов педагогических, психологических, акмеологических исследований (теоретических, фактологических и эмпирических исследований феномена образовательной среды, развития личности как субъекта среды), на основе экспертных оценок сформулированы и эмпирически подтверждены акмеологаческие закономерности формирования образовательной среды.

Аналитически и посредством экспертных опросов установлено, что закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и лич-ностно-профессионального развития субъекта справедлива во всем диапазоне образовательной деятельности, сопряжённой с целенаправленным и продуктивным личностно-профессиональным развитием. Не только среда влияет на личность, но, наоборот, субъекты с их индивидуальными типологическими особенностями, уровнем притязаний влияют на формирование образовательной среды в различных аспектах, таких как содержание подготовки, организациошше структуры и механизмы, акмеологическое развитие преподавателей, нравственная атмосфера в среде и др. Влияние субъектов на среду достаточно динамично, что связано с возрастными психологическими особенностями студенческого возраста. Новое поколение, сформированное под влиянием широкой социокультурной среды жизнедеятельности, социальных и исторических реалий, вносит определенные коррективы в процесс формирования образовательной среды, разрешая противоречия, препятствующие личностно-профессионалыюму развитию применительно к новым социокультурным условиям. Это взаимное влияние среды и личности является позитивным и благоприятствующим осуществлению субъектами акме-ориетированных самоизменений.

Относительно формы действия вышеназванной закономерности мнения экспертов разделились. Две трети охарактеризовали её форму как линейную прямо пропорциональную: пропорционально продвижению субъекта в личностно-профессиональном развитии происходит переход к более высоким уровням сформированности образовательной среды. Одна треть экспертов счрггает, что названная закономерность может быть описана экспоненциальной зависимостью, в которой кривая лиши довольно круто

поднимается вверх: по мере продвижения субъекта к точке оптимума в личностпо-профессиональном развитии быстрее происходит процесс перехода на более высокий уровень сформированное™ образовательной среды.

Выделение локальных закономерностей позволило сделать вывод о существовании взаимосвязи уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития её субъекта. Актуальным является определение субъектом жизненной стратегии как «способности к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением, способа разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни» (К.А.Абульханова-Славская). Движущими силами саморазвития личности в образовательной среде являются противоречия между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и устаревшими формами деятельности, между новыми требованиями деятельности и несформированностью умений, между системой мотивов и типами связи с окружающей средой, между потребностями и внешними обстоятельствами и др. Эти противоречия стимулируют процессы самопознания, самоосмысления, служат развёртыванию целеполагания, способствуют формированию интенции саморазвития.

По данным констатирующего эксперимента (сочетание бесед и включённого наблюдения за выпускниками разных уровней обучения, которым на всех этих этапах предстоит сделать определенный выбор дальнейшего пути развития), преемственность и взаимосвязатюсть различных уровней обучения в системе многоуровневой подготовки содействуют непрерывности процесса саморазвития личности в образовательной среде. Выпускники профильной подготовки, бакалавриата, специалитета, магистратуры непрерывно в течение всего периода обучения планируют действия по осуществлению личностного и профессионального развития. Прогрессивные изменения в процессе саморазвития субъектов подтверждены динамикой показателей личиостно-профессионального развития, отражённых в разработанной на основе выделенных критериев шкале.

Исследование интенции саморазвития субъекта в образовательной среде предполагает изучение мотивационной сферы личности. Выявление мотивов, детерминирующих выбор стратегии и осмысление процесса личносг-но-профессионалыюго развития (табл.1) как показатель по критерию «профессиональное и ценностное самоопределение субъекта» (у студентов, обучающихся как по моно-, так и по многоуровневой схемам), показало, что утилитарные мотивы, включая желание обеспечить своё благосостояние в будущем, расширить возможности своего трудоустройства, получили более высокую оценку у разных групп студентов, чем учебно-познавательные мотивы и мотивы социальной идентификации (акмеологи-ческому уровню сформированности среды соответствует мотив достижения совершенства в профессии, расширения общего кругозора, культурного уровня).

Таблица 1

Исследование мотивации субъектов образовательной среды (но 5-баллыюй шкале, N=308)

|л» "/п. Мопшы Средним балл

1. Учусь, потому что хочу успешно сдавать сессию 3,3

2. Учусь, потому что хочу стать в будущем профессионалом своего дела 4,5

3. Учусь, потому что это интересно и познавательно 3,3

4. Учусь, потому что высшее образование позволяет расширить общий кгрм очор, культурный уровень 3,6

5. Учусь, чтобы обеспечить своё благосостояние в будущем 4,4

6. Учусь, чтобы расширить возможности своего трудоустройства 4,1

7. Учусь, потому что высшее образование в любом случае прнгодшеи 3,9

8. Учусь, чюбы получить 01 срочку от армии (!) 2,4

9. Учусь, чтобы получать стипендию 2,8

10. Учусь, чтобы удовлетворить ожидания родителей 3,0

11. Учусь, чтобы не о I ставать от сокурсников 1,8

12. Учусь, чтобы заслужить уважение преподавателей 1,8

Преобладание утилитарных мотивов мы объясняем прагматичностью социальных ожиданий большинства студентов: стремлением получить профессию для утверждения на рынке труда в возможно короткие сроки. Для имеющих потенциальную возможность и намерение продолжить образование существуют магистерские программы, аспирантская подготовка.

Акмеологическая иаправлешюсть исследования определяет целесообразность рассмотрения Я-концепции индивида в контексте его личностно-профессионального развития. Установлено, что уровень сформированно-сти образовательной среды находится во взаимозависимости с продуктивностью Я-концепции будущего специалиста. Я-концепция как динамичная система меняется в соответствии с акмеологаческими условиями и факторами формирования среды.

В процессе исследования изучалась самооценка различных качеств, способностей субъектов среды как составляющая Я-концепции. Представ-лешюсть Я-концепции через самооценку связывается с компетенциями выпускаемого специалиста. В частности, в рамках диагностики выходных параметров продуктивной деятельности как одного из выделенных внутренних критериев исследования среды была изучена самооценка сформированное™ ряда компетенций у выпускников бакалавритата направлений техники и технолопга, а также у выпускников по смежным специальностям (N=416) . Респонденты дали самооценку сформированное™ той или иной компетенции.

Выделенные компетенции условно разделены на группы: 1) имеющие узкопрофессиональную направленность, 2) отражающие базовые общетехнические знания, 3) инструментальные: важные для специалиста в целом независимо от сферы деятельности, 4) отражающие организационно-

управленческие, межличностные, коммуникативные способности. Наибольшая разница в результатах между бакалаврами и специалистами пришлась на первую групп)' компетенций (специалисты имели более высокие показатели). Результат демонстрирует функциональную направленность бакалаврской подготовки как базового высшего образования и выявляет недостаток профессиональной специализации в программе бакалавриата.

В процессе исследования выявлена взаимозависимость уровня сфор-мированности образовательной среды и креативности как личностного свойства её субъекта.

Специфика обучения в вузе определяется неразрывной связью учебной и научно-исследовательской деятельности (особенно при подготовке магистрантов, аспирантов), стимулирующей развитие креативности будущего специалиста; научно-исследовательской работой преподавателя вуза как неотъемлемой частью профессиональной деятельности, способствующей его акмеологическому развитию.

К моменту окончания бакалаврской подготовки, как правило, происходит окончательное профессиональное самоопределение в плане ориентации на практическую или на научно-исследовательскую деятельность. Возможность выбора между магистерской подготовкой или обучением по специальности позволяет будущему специалисту оптимизировать процесс дальнейшей профессиональной подготовки в соответствии с личными потребностями, способностями, мотивами. Обучение по специальности 1ше-ет доминанту практической профессиональной деятельности. Обучение в магистратуре, ориентированное на развитие навыков творческого научного поиска, формирует готовность студента к самостоятельной научной работе, готовит его к поступлению в аспирантуру.

Сравнительный анализ сформированности креативности выпускников специалитета и магистратуры (N=390) на основе оценок преподавателей, осуществляющих руководство магистерскими диссертациями и дипломным проектированием, дал более высокие показатели в выборке магистрантов по сравнению со специалистами (разница в 8-10% обнаружена по показателям «способность к обнаружению и постановке проблемы», «способность к анализу и синтезу», «способность преодолевать стереотипы»). Аналогичные результаты (более высокие показатели креативности у выпускников магистратуры) были получены и по результатам диагностики креативности по тесту дивергентного мышления Ф.Вильямса

Результаты сравнения подтверждают гипотезу о том, что обучение в магистратуре способствует развитию креативности за счет индивидуализации обучения, сотрудничества студента и преподавателя в процессе поиска решения, разработки индивидуальной акмеологической стратегии исследовательской деятельности, использования элементов проблемного обучения, технологий эвристического поиска. Оптимальность магистратуры как формы подготовки в аспирантуру доказывают количественные показатели сравнительной динамики поступления специалистов и магистров в аспирантуру в ТулГУ.

Взаимозависимость уровня сформированости образовательной среды и коммуникативной направленности её субъекта актуальна, так как владение совокупностью умений организации общения и совместной деятельности - необходимое условие успеха современного человека. Исследование коммуникативной направленности личности на деловое общение проведено в комплексе «образовательная среда - профессиональная среда» (анализ состояния и процесс дальнейшего формирования культуры делового общения осуществлялся как в вузе, так и с работающими на производстве инженерами).

Определены педагогические условия эффективного формирования культуры делового общения: практическая направленность преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в частности иностранного языка, на формирование коммуникативных навыков; разработка и реализация спецкурса «Культура делового общения», призванного значительно расширить диапазон понятийного аппарата по проблеме; организация интернет-коммуникации. Разработана модель и выявлены психолого-педагогические основы процесса формирования культуры делового общения.

Эмпирически доказана эффективность реализации обозначенных условий. В завершение программы по формированию культуры делового общения было выявлено, что уровень развития способностей к деловой коммуникации повысился у 12% студентов. Главным итогом этой работы явилось осознание необходимости и стремление к саморазвитию культуры делового общения у большей части слушателей (76%).

Соотношение компонентов, определяющих культуру делового общения, у студентов и инженеров различно: у инженеров отмечалась практическая направленность, преобладающее развитие получили качества, связанные непосредственно с организацией делового общения (правила делового этикета, нормативные аспекты поведения, организация и ведение деловых встреч), у студентов преобладала понятийная направленность. Среднее значение, характеризующее владение понятийным аппаратом по проблеме, до начала эксперимента у инженеров составляло 31%, в конце - 64%; совершенствовались практические навыки, активизировался процесс саморазвития качеств, определяющих культуру делового общения.

Диапазон действия выделенных локальных закономерностей распространяется на весь период деятельности субъекта в образовательной среде. Активизация функционирования происходит в зависимости от наличия определенных условий и факторов, применяемых акмеологических технологий. Так, доминанта научно-исследовательской составляющей на этапе магистерской подготовки способствует проявлению закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и креативности её субъектов. Реализация программы развития культуры делового общения усиливает проявление закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и коммуникативной направленности личности. Возникающая по мере продвижения по образователь-

ному маршруту возможность и даже необходимость выбора дальнейшей траектории обучения способствует функционированию закономерности взаимозависимости уровня сформированное™ образовательной среды и интенции саморазвития её субъекта.

Графически действие описанных локальных закономерностей можно представить в виде синусоидальной кривой, причём период и амплитуда колебания математической синусоиды могут меняться в зависимости от наличия акмеологических условий, факторов, технологий Форма действия локальной закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и продуктивности Я-концепции будущего специалиста близка к линейной прямо пропорциональной зависимости.

Акмеологический подход к механизмам изучаемых явлений и процессов предполагает акцентирование внимания на прогрессивных изменениях в развитии, повышающих организационный уровень системы и, соответственно, уровень продуктивности процессов деятельности.

Запускающим механизмом формирования образовательной среды является аутопсихологический - рефлексивная саморегуляция. Современная ситуация ориентирует па подготовку специалистов, способных работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне продуктивной деятельности (когда необходимо осмысливать оптимальные пути самосовершенствования). В исследовании выделены эташг рефлексивной саморегуляции будущего специалиста в процессе его личностно-профессионального развития в среде: принятие цели самопреобразующей деятельности, создание субъективной модели деятельности, разработка системы субъектных критериев развития, контроль и оценка реальных результатов, принятие субъектом решения о коррекции системы саморегуляции.

Ресурсно-информационный механизм формирования образовательной среды характеризует значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, принятия управленческих решений, коммуникативного взаимодействия. Информационные ресурсы могут быть как электронные, так и некомпьютеризировагаше (библиотечный фонд); локальные (система Интранет, электронная библиотека учебно-методических материалов) и глобальные (Интернет) К ресурсам относится законодательная информация в сфере образования, трудоустройства, нормативно-правовые акты различных уровней (федерального, регионального, муниципального, внутривузовского), учебная документация и т д.

В рамках действия вышеназванного механизма определена роль педагога как носителя информации в образовательной среде. В условиях избыточности информационных потоков особое значение приобретает не прямая передача информации преподавателем, а опосредованная им: он учит оценивать различные источники информации по их качеству, достоверности, полноте и другим критериям.

Эффективность ресурсно-информационного механизма формирования образовательной среды изучена в ходе эксперимента по созданию и апроба-

ции информационной базы учебного процесса в ТулГУ, в ходе работы экс-перименталыго-опытпой площадки по внедрешпо новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.). Анализ итогов эксперимента и выводы участников (преподавателей, студентов) позволили обобщить преимущества в плане развития навыков самостоятельной работы студентов, индивидуализации обучения и значения в этом процессе систематизации и доступности информационных ресурсов. Число студентов, считающих, что использовагаю электронной оболочки учебно-методических материалов помогает им в учебном процессе, увеличилось за период эксперимента на 28%. В том, что информационная база способствует индивидуализации процесса обучения, развитию творческих способностей, к концу эксперимента были убеждены 85% студентов (по сравнению с 51% до начала эксперимента).

Широкая компьютеризация учебного процесса, формирование базы электронных учебно-методических материалов способствуют развитию у студентов навыков саморегулируемого обучения, овладению компьютерными и интернет-технологиями; расширяют возможности доступа к учебно-методической литературе; инициируют акмеологическое развитие преподавателей по освоению компьютерной грамотности, разработке электронных учебно-методических материалов.

Функционирование социально-экономической системы, в том числе и образовательной среды, в значительной степени зависит от эффективности управления. Отсюда значимость организационно-управленческого механизма формирования среды. При осуществлении управления образовательной средой оптимальное управляющее воздействие заключается в предоставлении субъекту различных возможностей для эффективной реализации личностно-профессиопалыюго развития.

Доказано, что в управлении образовательной средой значимо влияние предыдущего управлетеского опыта, важш поэтапность внедрения инноваций, максимальное сохранение зарекомендовавших себя организационных структур и методов обучения. Обоснована целесообразность сохранения кафедры как структурной и организационно-управленческой единицы, которой принадлежит важная роль в формировании и поддержке научных школ и разработке методик преподавания. Функции кафедры в структуре отечественных вузов определялись на протяжении десятилетий, они являются традиционными для российской высшей школы. В этом плане какие-либо кардинальные изменения по модели западных систем образования нецелесообразны. Выпускающая кафедра играет роль тьютора, одного из субъектов образовательного процесса в европейских вузах, помогая студенту сформировать образовательную траекторию, определиться с выбором дальнейшего академического пути.

В исследовании представлен (остеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из двух подсистем. В подсистеме деятельности субъекта по формированию личностных компонентов среды

(рис. 5) выделены этапы процесса: подготовительный этап, основной этап, этап рефлексии, завершающий этап. Итогом реализации алгоритма является достижение субъектом прогнозируемого уровня сформированное™ личностных компонентов образовательной среды. Далее, в силу непрерывности и перманентности процесса личностно-профессионального развития и стремления к достижению акме, у субъекта может возникать новая проблемная ситуация, осознание нового противоречия и, соответствешю, происходит новый «запуск» алгоритма.

Подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий по формированию образовательной среды (рис. 6) отражает стадии изменения среды, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс механизмов и технологий формирования. Приоритет в выборе того или иного варианта осуществления, заложенного в основу алгоритма, определяется уровнем и характером подготовки субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов), широтой их мировоззренческих представлений, особенностями предметной области, накопленным опытом и т.д Основной задачей реализации алгоритма является создание в процессе управления психолого-педагогических условий, при которых будущий специалист может в полной мере раскрыться как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Определены пути оптимизации процесса формирования образовательной среды. Вектором оптимизации качества подготовки специалистов является формирование ключевых компетенций, которые рассматриваются в качестве показателей по выделенному критерию - «выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды». Аналитически доказано, что компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов не является принципиально новым направлением для отечественной высшей школы, науки и заимствованием западных парадигм: решения отечественных исследователей были опережающими для его реализации.

В контексте акмеологического подхода к исследованию проведена параллель между компетенциями и одним из ключевых понятий акмеологи-ческой науки - акмеологическими инвариантами профессионализма. Общие, не зависящие от специфики деятельности акмеологические инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию «универсальные компетенции». Специфические, или особенные, акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции».

Рис. 5. Акмеологпческни алгоритм деятельности субъекта по формированию личностных компонентов образовательной среды

Реализация компетентноетного подхода к исследованию образовательной среды позволила разработать способы диагностики универсальных и специальных компетенций, сформулированных в проектах ФГОС-3: компетенции диагностируются посредством экспертных оценок, карт наблюдений преподавателей (письменная и устная коммуникация на родном языке, навыки работы с информацией из различных источников и тд ); знаниевые составляющие компетенций выявляются по результатам экзаменов по специальности, тестирования, междисциплинарных экзаменов. Степень сформированное™ ряда компетенций определяется в балльном исчислении по итогам производственных практик, выполнения расчетных и проектных работ, научно-исследовательской работы студентов, деловых, ролевых, имитационных игр (способность применять знания на практике, организационно-управленческие навыки, способность к деловой коммуникации, умение работать в команде и т.д.), а также посредством психодиагностического тестирования по стандартизированным методикам.

В процессе исследования продиапюстированы компетенции выпускников разных уровней (креативные способности, способность к деловой коммуникации, знание иностранных языков, навыки работы с информацией из различных источников), работающих на производстве инженеров (способность к деловой коммуникации) и даны научно-практические рекомендации по оптимизации их формирования в процессе профессиональной подготовки специалистов.

На оптимизацию процесса формирования образовательной среды направлена реализация акмеологических технологий: профильной технологии, педагогического проектирования, саморегулируемого обучения, технологий формирования коммуникативной направленности будущего специалистов.

Профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки специалистов предполагает междисциплинарную унификацию учебных планов и начало обучения в вузе в максимально широкой предметной области, объединенной близостью деятельности будущих выпускников. Целесообразность применения технологии обусловлена тем, что разнообразие специальностей и направлений подготовки затрудняет построение организационно-методических основ учебного процесса и выбор специальности абитуриентами. При реализации технологии, получив широкую фундаментальную подготовку по циклам общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, студенты переходят к более специализированной подготовке, приближаясь к той специальности, которая постепенно выбирается ими по мере окончательного профессионального самоопределения с ориентацией на актуальные требования рынка труда.

Рис. 6. Акмеологический алгоритм психолого-педагогических, управленческих воздействий по формированию образовательной среды

Исследование самооценки студентами старших курсов (N=350) правильности профессионального выбора подтвердило целесообразность использования профильной технологии в организации учебного процесса. Положительным является факт правильности профессионального выбора у 54% студентов. Вместе с тем 26% высказались в пользу выбора узкой специализации после 2-3 лет базовой подготовки по широкому профилю (физико-математические науки, гуманитарные науки, металлургия и машиностроение, информатика и вычислительная техника, экономика и управление и др.), сюда же, частично, можно отнести и 20% студентов, сожалеющих об изначально сделанном выборе.

Применение педагогического проектирования в процессе формирования образовательной среды структурирует и упорядочивает преподавательскую, управленческую деятельность руководящего и научно-педагогического состава вузов и учебно-познавательную деятельность обучающихся. К проектной деятельности относится государственная стандартизация образования, разработка учебных планов, рабочих программ вузами, то есть определение этапности и логики организации педагогического процесса, а также построение субъектами проектов личностно-профессионального развития. Процесс проектирования характеризуется динамизмом, рассматриваемым с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств деятельности по формированию образовательной среды. Основная цель педагогического проектирования - создание условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субъектов образования.

Эффективность саморегулируемого обучения как акмеологической технологии исследована на уровне подготовки магистрантов, аспирантов, обучающихся по индивидуальным планам (её составляющие: сопровождение в освоении элективных курсов, развитие института консультирования), в процессе реализации кредитно-рейтинговой системы организации учебного процесса, а также в ходе эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной информационной базы учебного процесса.

Посредством бесед с преподавателями и бывшими выпускниками-магистрами установлено, что акцент на научно-исследовательской деятельности в процессе реализации магистерской подготовки благоприятен для развития креативности субъекта, но в определённой степени ослабляет его позиции на рынке труда, делает магистра менее подготовленным для практической работы, чем специалиста. В этой связи достижению оптимизации в процессе профессиональной подготовки способствует включение дополнительных курсов по дисциплинам специализации в учебный план магистратуры (экспериментальный подход ТулГУ). Это расширяет возможности трудоустройства выпускника и как инженера-исследователя, и как инженера-производственника.

Исследованы и апробированы акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности будущих специалистов: техноло-

гия формирования культуры делового общения и технология языкового бакалавриата.

Целью реализации акмеологичеекой технологии языкового бакалавриата явилась подготовка специалистов инженерного профиля на иностранном языке (английский, французский). Открытие специальностей, обучение которым в качестве эксперимента включает преподавание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации па иностранном языке, помимо расширения компетенций выпускаемого специалиста, направлено на увеличение международных обменов, то есть привлечение иностранных студентов, владеющих русским языком недостаточно для адекватного восприятия изучаемых дисциплин. Применение технологии инициировало акмеологическое развитие преподавателей, привлекавшихся в своё время для осуществления технических и научных проектов в развивающихся странах, по в последние годы не имеющих возможностей для реализации накопленного опыта и актуализации иноязычных знаний. Усиление иноязычной подготовки будущих специалистов актуально в свете развития российско-европейских интеграционных процессов, оно способствует расширению возможностей трудоустройства выпускников, формирует базу для привлечения иностранных студентов в российские вузы.

Эмпирическое исследование образовательной среды проходило в несколько этапов.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась широкомасштабная диагностика наличного уровня сформированное™ образовательной среды в вузах на основе разработанных шкал в направлениях:

1) самооценки студентами правильности профессионального выбора;

2) определения преобладающих мотивов учебной деятельности;

3) выявления уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции;

4) изучения предпочтений по схеме построения системы ВПО;

5) определения профессионально важных качеств современного инженера;

6) самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения;

7) самооценки сформированное™ компетенций специалистов в области техники и технологии и т. д

В ходе формирующего эксперимента: 1) реализована программа информационной поддержки развития интеграционных процессов, этапами которой были:

- разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса дня студентов и аспирантов «Болонский процесс: сущность и российские реалии»;

- разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса «Деловой французский» с изданием авторского пособия по истории европейской экономической интеграции;

- серия методических семинаров по обозначенной проблеме для преподавателей вузов,

2) разработаны научно-методологические подходы к построению учебных планов по ряду специальностей и направлений техники и технологии с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки, экспериментального ГОС профильной подготовки;

3) разработан алгоритм самостоятельной работы, контроля знаний студентов в рамках кредитно-рейтинговой системы по дисциплинам «Иностранный язык», «Второй иностратшй язык» для групп бакалавриата, магистратуры, аспирантуры;

4) проведена экспериментальная апробация информационной базы учебного процесса ТулГУ:

- разработан и размещён в информационной базе блок учебно-методического комплекса по дисциплинам «Иностранный язык», «Второй иностранный язык» для разных уровней обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура), включающий систему тестового контроля знаний;

- проанализированы результаты эксперимента по апробации информационной базы учебного процесса по всем кафедрам вуза;

- разработаны научно-методические рекомендации по организации учебного процесса с использованием оболочки электронных учебно-методических материалов;

5) проведено поэтапное внедрение новых информационных и интернет-технологий в обучении инострашпдм языкам на базе экспериментальной площадки по внедрению новых образовательных технологий в ТулГУ на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.); проведён научный анализ работы в ходе 10 региональных семинаров по проблеме;

6) разработана и внедрена программа формирования культуры делового общения студентов и инженеров производства (спецкурс «Культура делового общения», организация иноязычной деловой коммуникации, интернет-коммуникации);

7) продолжено анкетирование респондентов с целью выявления востребованности выпускников с квалификацией «бакалавр» на рынке труда, отношения респондентов к созданию информационной базы учебного процесса, самооценки компетенций специалистов в области техники и технологии, уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции и т.д.;

8) разработаны научно-практические рекомендации для диагностики компетенций выпускаемых специалистов, проведена диагностика ряда компетенций у выпускников разных уровней обучения и т.д.

С целью выявления степени информированности субъектов о тенденциях развития широкой социокультурной среды как одного из показателей по критерию «обогащённостъ образовательной среды» изучался уровень осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции среди разных групп респондентов в вузах. Наиболее осведомленным оказался руководящий состав (средние оценки на

уровне 3,5-4,5 балла по 5-балльной шкале). Менее информированы преподавательски!1! состав и студенты. По отдельным аспектам уровень осведомленности студентов превышает преподавательский. Это связано либо с завышенной самооценкой осведомлённости (что подтверждалось в последующей личной беседе), либо с большей открытостью к восприятию нововведений (тогда как среди некоторых преподавателей имеет место консерватизм в восприятии). Невысокий уровень осведомлённости респондентов в целом можно объяснить низкой информационной поддержкой процессов интеграции.

Реализация на этапе формирующего эксперимента программы информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании имела целью повышение осведомленности субъектов среды по проблеме. По результатам внедрения в учебный процесс спецкурсов и проведения методических семинаров была проведена оценка уровня информированности о развитии международной образовательной интеграции в экспериментальных группах студентов (N=350) и среди участвовавших в семинарах преподавателей (N=120) (табл. 2).

Таблица 2

Динамики уровня осведомлённости о развитии образовательной интеграции как показатель по критерию «обогащёнпость среды» (совсем ничего не знаю по вопросу) 1..2..3..4..5 (очень хорошо знаком с вопросом)

Основные тенденции развития Преподаватели Студенты

до эксп. юспежсп. 1г> эксп. поспеэксп

Введение двухцикловой структуры степеней (бакалавр/магистр) 4,5 4,9 4,6 4,8

Введение системы нередечёга кредитов по типу ЕСТ8 3,7 4,6 3,2 4,5

Введение европейского Приложения к диплому 3,5 4,2 3,8 4,1

Повышение академической мобильности студентов и преподавателей 3,2 4,3 3,6 4,5

Внедрение совместных учебных планов и совместных дипломов 2,4 3,9 2,0 3,8

Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалиста 2,9 4,4 2,1 3,9

Обеспечение качества образования и академического признания в общеевропейском масштабе (деятельность Е\<ЭА, ЕМ С, МАШС) 2,7 4,5 1,9 3,7

Итог 3.3 4.4 3.0 4.2

Таким образом, реализация программы информационной поддержки обеспечила динамику информированности субъектов среды о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности. Одним из самых значимых показателей по критерию «инициация со-

циальной активности и мобильности» является востребованность выпускников на рынке труда. Проведённое исследование трудоустройства выпускников, обучавшихся по многоуровневой схеме, включает контент-анализ нормативных документов, регламентирующих образовательные требования для занятия должностей, по профилирующим министерствам и ведомствам; анкетный опрос работодателей и сотрудников кадровых агентств для выявления восприятия бакалавра как квалификации высшего профессионального образования; анкетный опрос выпускников бакалавриата для выявления позиционирования их квалификации работодателями.

Анкетный опрос трудоустроившихся магистрантов - студентов, получивших диплом бакалавра, но продолжающих обучение на следующей ступени (N=400), - показал, что 33% опрошенных при трудоустройстве были прилеты как специалисты с высшим образованием. Среди указанных должностей были названы: инженер-программист, инженер-конструктор, инженер-эколог, инженер-маркетолог, экономист, социолог (то есть, работодатели признали бакалавра как квалификацию высшего профессионального образования).

Из оставшихся 67% опрошенных около половины трудоустроены временно по специальностям, не требующим высшего образования, что указано в анкетах (разнорабочий, оператор конвейерной линии, продавец-консультант, официантка и т.д). Среди указавших место работы, связанное со своей будущей специальностью (с пометкой, что их пока не считают специалистами с высшем образованием), практически все отметили, что имеют перспективу остаться в этой организации после окончания обучения и получения диплома магистра (подразумевается продвижение по службе и увеличение заработной платы). В этом случае можно предположить, что имеет место косвенное признание квалификации «бакалавр».

Беседа с сотрудниками кадровых агентств и отделов кадров промыш-лешшх предприятий выявила, что приоритетным критерием для отбора кадров у работодателей служит наличие профессионального опыта, а разница в полученных квалификациях (бакалавр / специалист) не значима. В случае отсутствия опыта имеет место собеседование, назначение для претендента испытательного срока - это и является критериями для отбора. По мнению большинства опрошенных, бакалавру, обладающему хорошими теоретическими знаниями, зарекомендовавшему себя в практической деятельности на рабочем месте, не имеющему сложностей в плане межличностных отношений в коллективе, будет отдано предпочтение по сравнению с выпускником с дипломом специалиста, проигрывающим по перечисленным позициям.

Ответы студентов на вопрос «Можно было бы ограничить своё обучение только дипломом бакалавра?» звучат отрицательно (около 80%), причём отрицательно отвечают даже те студенты, которые позиционируют себя как специалисты с высшим образованием, признанные работодателями. Большинство опрошенных считают, что сейчас позицшо по вопросам трудоустройства бакалавров можно в целом определить «по усмотрению ра-

ботодателей». Это объясняется отсутствием чёткого законодательного регулирования этого вопроса.

Тем не менее результаты проведённого теоретического и эмпирического исследования показывают, что при условии четкого определения функциональной направленности, организационно-методических основ бакалаврской подготовки, согласования с работодателями содержательных и результативных аспектов (формируемых компетенций) система подготовки специалистов с бакалавриатом в качестве первого уровня способствует инициации социальной активности образовательной среды. Рынок труда получает специалиста-практика, подготовленного в минимальный срок.

Диагностика уровней сформированное™ образовательной среды на основе разработанной шкалы показала следующее. На начальном этапе (2001 г.) характеристики, данные 82% респондентов в ТулГУ, позволили определить этот уровень как операциональный. Итоговый опрос (2008 г.) показал, что 57% респондентов дают показателям в опросных листах оценки, позволяющие трактовать уровень сформированности среды как креативно-продуктивный, а оценки 33% респондентов - как акмеологический.

Сравнительная диагностика сформированности образовательной среды в ТулГУ по внешним критериям на этапах констатирующего и в результате формирующего экспериментов показала положительную динамику (рис.7).

Рис. 7. Динамика сформированности образовательной среды

Исследование динамики уровня сформированности образовательной среды велось как в системе многоуровневой, так и моноуровневой подготовки: в БГУ, где подготовка ведётся в основном по моноуровневой схеме, в тульских филиалах МосУ МВД и МЮИ при Минюсте РФ - вузах, где моноуровневая подготовка является единственно возможной.

Констатирующий и формирующий эксперименты в этих вузах показа-

ли, что, несмотря на отсутствие динамики по ряду показателей (наличие разнообразных образовательных траекторий, возможность индивидуального построения образовательной траектории), в образовательной среде произошли преобразования с операционального уровня (на основании оценок 78% респондентов в 2001 г.) до креативно-продуктивного и акмеологиче-ского (65% и 21% респондентов соответственно в 2008 г.).

Образовательная среда в этих вузах ориентирована на инициацию социальной активности по показателям «востребованность выпускников на рынке труда», «сотрудничество с работодателями». Максимально используются имеющиеся возможности индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности, среда обогащается за счёт постоянного нарастания информационных ресурсов. Имеются возможности выбора образовательных микросред, получения дополнительной профессиональной квалификации. То есть в системе моноуровневой подготовки создаются условия для оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов

Основные результаты п выводы исследования

Поставленные в исследовании задачи по разработке и апробации ак-меологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Раскрыты особенности акмеологического содержания понятия «образовательная среда». Опреде-лешл принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм, условия и факторы оптимизации процесса формирования образовательной среды. Выявлены общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеоло-гических критериев, показателей и уровней сформированности.

Нашли подтверждения выдвинутые гипотезы о выборе направлений оптимизации формирования образовательной среды, о достижении определённого уровня сформироватюсти среды за счёт последовательного включения акмеологических технологий на этапах средообразования, о базировании технологий на потенциальных преимуществах и преодолеют издержек реализации многоуровневой системы подготовки специалистов.

Верификация концепции формирования образовательной среды, проведённая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев и показателей, выявила результативность применённых акмеологических технологий, достоверность обозначенных закономерностей и механизмов.

Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: исследование тенденций трудоустройства выпускников различных уровней на внутрироссийском и международном рынках труда (инициация социальной активности и мобильности образовательной среды), реализация идеи обучения в течение всей жизни в образовательных средах; про-

блемы контроля качества образования как в международном, общегосударственном, так и во внутривузовских масштабах.

Основные положении диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, брошюры

1. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов. - М.: РАГС, 2008. - 10,5 п.л.

2. Иванова В.И. Теоретические основы формирования и развития образовательной среды вуза в системе многоуровневой подготовки специалиста. - М: МАИ, 2007. - 2,2 п.л.

3. Иванова В.И. Педагогическое проектирование учебного процесса в университете в контексте интеграционных тенденций в высшем образовании: Монография. Деп. в ИНИОН РАН № 59569 от 12.12.2005. - 9 п.л.

4. Иванова В.И. Совершенствование учебного процесса в университете в условиях реализации основшлх тенденций Болопского соглашения: Монография - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 8,7 п.л.

5. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров: Монография. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 8,9 п.л.

Учебио-методнческие пособия

6. Иванова В.И. Деловой французский (учебное пособие по истории развития европейской экономической интеграции для студентов экономических факультетов). - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 6,1 п.л.

7. Иванова В.И. Электронный курс тестовых заданий для контроля знаний по французскому языку (бакалавриат, магистратура). - Тула: ТулГУ, 2002. - 5 п.л.

8 Иванова В.И. Культура делового общения (учебно-методическое пособие для студентов инженерных специальностей). - Брянск. Изд-во БГПУ, 1998.-4,8 п.л.

9. Иванова В.И. Методические указания по обучению чтению и переводу экономической литературы для студентов II курса. - Тула: Изд-во ТулГУ,1999. - 2 п.л.

10. Иванова В.И. Методические указания по обучению деловому общению па французском языке. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1999. - 2 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

11. Иванова В.И. Культура делового общения как условие успешной профессиональной адаптации студентов технических вузов. Деп. в НИИ ВО № 192-98 от 23.10.98.-0,4 п.л.

12. Иванова В.И. Вопросно-ответная тактика как элемент полемической культуры делового общения // Сб. научных статей «Технологическое

образование и предпринимательство». Выпуск 3. - Брянск: Изд-во БГПУ,

1998.-0,3 п.л.

13. Иванова В.И. К вопросу о необходимости внедрения спецкурса «Культура делового общения» в систему профессиональной подготовки студентов вузов// Сб. научных статей «Технологическое образование и предпринимательство». Выпуск 3. - Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. -0,3 п.л.

14. Иванова В.И. К вопросу о формировашт профессиональной культуры специалиста в контексте его общекультурного развития // Сб. научных статей «Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе». - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. - 0,3 п.л.

15. Иванова В.И. Полемическая культура как компонент подготовки студентов вузов к деловому общению. Деп. в НИИ ВО № 191-98 от 23.10.98,-0,5 п.л.

16. Иванова В.И. Формирование коммуникативных умений у будущих референтов-переводчиков через деловые игры // Сб. тезисов докладов IV Международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования». -Брянск: Изд-во БГПУ,1998. -0,2 п.л.

17. Иванова В.И. К вопросу о формировании профессиональной культуры специалиста в контексте его общекультурного развития // Сб. научных статей «Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе». - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. - 0,3 п.л.

18. Иванова В.И. Психолого-педагогические и методические основы формирования культуры делового иноязычного общения // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ,

1999.-0,4 п.л.

19. Иванова В.И. Об опыте организации обучения будущих референтов-переводчиков деловому иноязычному общению в единстве его составляющих компонентов // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1999 - 0,6 п.л.

20. Иванова В.И. О целесообразности использования интернет-коммуникации на занятиях по иностранному языку. Психолого-педагогические аспекты данного использования // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ,1999,- 0,4 п.л.

21. Иванова В.И. Дидактические возможности дистанционного обучения в сети Интернет // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - 0,3 п.л.

22. Иванова В.И. Работа студентов вуза в системе Интернет как компонент использования информационных технологий в учебном процессе вуза // Сб. тезисов межузовской научно-практической конференции «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием». -Москва-Тула: Юридический институт МВД России, 2000. - 0,3 п.л.

23. Иванова В.И. Профессиональная ориентация как фактор формирования мотивации к изучению иностранных языков в вузе // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально ориснгированного обучения иностранным языкам». -Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - 0,2 п.л.

24. Иванова В.И. Применение интернет-технологий в учебном процессе современного вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: гуманитарные и социально-экономические науки. Выпуск 6. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. - 0,5 п.л.

25. Иванова В.И. О целесообразности создания учебного курса «Деловой французский» в комплексе «Бумажный учебник - компьютерный учебник - интернет-учебник» // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 3- Тула: Изд-во ТулГУ, 2001 - 0,3 п.л.

26. Иванова В.И. Использование сети Интернет для повышения профессиональной квалификации преподавателей вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 3- Тула: Изд-во ТулГУ, 2001.-0,3 п.л.

27. Иванова В.И. Значение гуманитарной составляющей в формировании профессионально важных качеств инженера // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». -СПб: Изд-во Политех ун-та, 2001. - 0,3 п.л.

28. Иванова В.И. О некоторых психолого-педагогических аспектах применения электронных учебников // Сб. кратких докладов научно-методических секций XXXIX научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ТулГУ «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Выпуск 4. / Под ред. В.А.Голутвина, Г.В.Сундукова и др. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,2 п.л.

29. Иванова В.И К вопросу об информациологических основах педагогики и филологии // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 4 - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,3 п.л.

30. Иванова В И. К вопросу применения электрошшх учебников в процессе обучения иностранному языку в классическом университете // Сб. материалов Всероссийского научного форума в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность». -Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,3 п л.

31. Иванова В.И. О некоторых аспектах педагогической науки в связи с технологиями дистанционного обучения // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 4. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,4 п.л.

32. Иванова В.И., Кошюва З.И. К вопросу о профессионально важных качествах инженера в условиях глобализации общественной жизни // Сб. материалов II Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб. Изд-во Политех, ун-та, 2002. - 0,3 п.л.

33. Иванова В.И. О некоторых результатах экспериментальной работы по внедрению новых информационных технологий обучения иностранному языку // Сб. материалов межвузовской научно-методической конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура)». - Тверь: Изд-во ТвГУ, 2002. - 0,3 п.л.

34. Иванова В.И. Основные тенденции информатизации системы высшего образования в условиях трансформации российского общества // Сб. материалов Международной научной конференции «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 0,3 п.л.

35. Иванова В.И. Обеспечение качества обучения иностранным языкам в рамках педагогического мониторинга // Сб. материалов III Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете».

- СПб: Изд-во Политех, ун-та, 2003. - 0,2 п.л.

36. Иванова В.И. Об эффективности использования элементов дистанционного обучения при изучении иностранных языков в ТулГУ // Сб. научно-методических материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Выпуск 5/ Под ред. И С.Бляхерова, В.А.Голутвина - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003 - 0,3 п.л.

37. Иванова В.И. О некоторых подходах к классификации и оценке качества российских образовательных ресурсов // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 5. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 0,6 п.л.

38. Иванова В.И. К вопросу о педагогическом проектировании информационно-образовательной среды вуза //Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 6. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 0,5 п.л.

39. Иванова В И., Межуева И.В. Роль педагога как носителя информации в учебном процессе // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 6 - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 0,3 п.л.

40. Иванова В.И. К вопросу о технологическом подходе к педагогическому проектированию // Сб. материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред. Ю.Л.Хотунцева.

- М.: Изд-во МИОО, 2004. - 0,3 п.л.

41. Иванова В.И. Личностно-ориентированный подход к проектированию образовательной среды // Сб. материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред Ю.Л.Хотунцева. - М.: Изд-во МИОО, 2004. - 0,3 п.л.

42. Иванова В.И. О роли информации в учебном процессе в связи с образовательной интеграцией. Деп. в НИИВО № 010-2005 от 04.05.2005. -0,8 п.л.

43. Иванова В.И. Международные правовые аспекты интеграционных процессов в Европе, предшествовавших подписанию Болонского соглашения // Международное публичное и частное право. № 3 (24). 2005. - 0,4 п.л.

44. Иванова В.И. О некоторых нормативных противоречиях в связи с реализацией Болонских идей в России // Международное публичное и частное право. № 4 (31). 2005. -0,3 п.л.

45. Иванова В.И. Образовательная среда вуза в кош'сксте развития интеграционных процессов в высшем образовании // Сб. статей «Модернизация российского образования». T. XVII. (Труды, прил. к журналу «Философия образования»).- Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - 0,5 п.л.

46. Иванова В.И., Симопенко В.Д. Основные тенденции в развитии высшего образования в Европе второй половины XX века. Болонское соглашение // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. -Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 0,6 п.л.

47. Иванова В.И. Реализация многоступенчатой подготовки в Российской Федерации: этапы развития и актуальное состояние // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 0,6 п.л.

48. Иванова В.И. К вопросу о компетентностном подходе в связи с созданием на европейском уровне системы сопоставимых степеней // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005.-0,4 п.л.

49. Иванова В.И. О некоторых аспектах введения кредитной системы в практику российской высшей школы // Сб. материалов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болон-ской декларации». - М.: Изд-во МГУ ТУ, 2005. - 0,6 п.л.

50. Иванова В.И. Реализация многоступенчатой подготовки в университете в контексте участия России в Болонском процессе // Сб. материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УГ'ГУ УПИ «Вузы России и Болонский процесс». - Екатеринбург: Изд-во УМЦ УПИ, 2005. - 0,3 п.л.

51. Иванова В.И. К вопросу о признании на рынке труда в Российской Федерации квалификации «бакалавр» // Aima mater (Вест1шк высшей школы). № 11. 2005.-0,3 п. л.

52. Иванова В.И. Модель развития личности современного профессионала в контексте международной образовательной интеграции // Сб. материалов VI Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во Политех, ун-та, 2006. - 0,3 п.л.

53. Иванова В.И. Теоретико-методологические подходы к проектированию учебного процесса в вузе в контексте международной образовательной интеграции // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы педагогики. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 0,6 п.л.

54. Иванова В.И. Интеграция систем высшего образования: диалектика развития процесса // Сб «Известия ТулГУ». Серия, проблемы языкознания. Выпуск 8. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 0,3 п.л.

55. Иванова В.И. К вопросу о развитии феномена интеграции в образовании // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 8. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 0,3 п.л

56. Иванова В.И. Диалектические основы интеграционных процессов в высшем образовании // Сб. материалов VI Международной научной конференции «Наука и образование», в 4 ч. (Ч. 2). - Кемерово: Изд-во КемГУ,

2006.-0,3 п.л.

57. Иванова В.И. Принципы педагогического проектирования учебного процесса в вузе в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование». - Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2006. - 0,2 п.л.

58. Иванова В.И. Об исследовании эффективности реализации тенденций международной образовательной интеграции в учебном процессе вуза // Вестник БГУ. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - 0,3 п.л.

59. Иванова В.И. Принципы организации подготовки специалиста в области техники и технологии в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международного форума «Качество образования-2006» «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования». Том 1,- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 0,3 п л.

60. Иванова В.И. Проектирование учебного процесса в вузе в условиях международной образовательной интеграции И Сб. материалов Международной конференции «Стратегическое управление университетом». -Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2006.-0,4 п.л.

61. Иванова В.И., Котнова А.С. Интеграция высшего образования Франции в европейское образовательное пространство // Сб. научно-методических статей «Актуальные проблемы образования в высшей школе». - Тула: ТулГУ, 2006. - 0,2 п л.

62.Иванова В.И. Акмеологическая характеристика образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: гуманитарные науки. Выпуск 1. - Тула: Изд-во ТулГУ,

2007,- 0,5 пл.

63. Ветров В.В., Иванова В.И. Исследование отношения работодателей к профессиональной квалификации «бакалавр» // Сб. материалов XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». - Уфа: Изд-во УГАТУ, 2008. - 0,3 п л.

64. Иванова В.И., Бляхеров И.С. К вопросу о диагностике компетенций выпускника высшей школы // Сб. материалов XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». -Уфа: Изд-во УГАТУ, 2008. - 0,3 п.л.

Статьи п журналах, включенных в перечень периодических издании, рекомендуемых ВАК РФ дли публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

65. Иванова В.И. Опыт создания кредитной системы в ТулГУ // Педагогика. № 7. 2005. - 0,7 п.л.

66. Иванова В.И. Болонский процесс и российское высшее образование //Педагогика. № 1. 2006 -0,9 п.л.

67. Иванова В.И. О некоторых нормативных противоречиях в связи с реализацией болонских идей в России // Журнал Московского гуманитарного университета «Знание. Понимание. Умение». № 3. 2005. - 0,3 п.л.

68. Иванова В.И. Экспериментальное исследование значимости образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста // Мир психологии. № 3. 2007. - 0,5 п.л.

69. Иванова В.И. Акмеологические закономерности и механизмы формирования образовательной среды подготовки специалистов // Акмсо-лошя.№ 3. 2008.-0,6 п.л.

70. Иванова В.И. Исследование сформированное™ образовательной среды подготовки специалиста // Акмеология. № 3. 2008. - 0,5 п л.

71. Иванова В.И. Организационно-управленческие аспекты формирования образовательной среды // Вестник университета (Государственный университет управления). № 2. 2008. - 0,5 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Иванова Виктория Ивановна

Акмеологпческая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Соловьева Наталья Викторовна

Изготовление оригинал-макета: Иванова Виктория Ивановна

Подписано в печать 20 октября 2008 г. Тираж 120 экз. Усл. п.л. 4

Заказ № 493

Типография Управления «Реалпроект» 119526, Москва, пр-т Вернадского, 93, корп. 1 Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор педагогических наук , Иванова, Виктория Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 42 ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Проблемное поле исследования образовательной среды

1.2. Акмеологическая характеристика образовательной среды

1.3. Акмеологическая модель образовательной среды

1.4.Акмеологические критерии, показатели и уровни 123 сформированности образовательной среды

Выводы по первой главе

Глава 2. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВА- 150 НИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

2.1. Методологические подходы и принципы формирования 150 образовательной среды

2.2. Образовательная среда как составляющая социокультурной 172 среды жизнедеятельности субъекта

2.3. Акмеологические условия и факторы формирования образо- 193 вательной среды

2.4. Акмеологический алгоритм формирования образовательной 220 среды

Выводы по второй главе

Глава 3. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И 239 МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

3.1. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной сре- 249 ды и интенции саморазвития субъекта

3.2. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной сре- 261 ды и продуктивности Я-концепции субъекта

3.3. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной сре- 280 ды и креативности как личностного свойства её субъекта

3.4. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной сре- 302 ды и коммуникативной направленности её субъекта

3.5. Аутопсихологический механизм формирования образова- 322 тельной среды

3.6. Ресурсно-информационный механизм формирования образо- 340 вательной среды

3.7. Организационно-управленческий механизм формирования 357 образовательной среды

Выводы по третьей главе

Глава 4. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ 385 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

4.1. Формирование ключевых компетенций как вектор оптимиза- 385 ции качества подготовки специалистов в образовательной среде

4.2. Профильная технология организации учебного процесса

4.3. Педагогическое проектирование образовательной среды как 430 акмеологическая технология

4.4. Саморегулируемое обучение как акмеологическая технология

4.5. Акмеологические технологии формирования коммуникатив- 474 ной направленности будущего специалиста

4.6. Эмпирическое исследование сформированности образова- 494 тельной среды по внешним критериям

4.7. Эмпирическое исследование сформированности образова- 524 тельной среды по внутренним критериям

Выводы по четвёртой главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов"

Актуальность темы исследования определяется востребованностью акмеологического подхода к изучению специалистов как субъектов профессиональной деятельности и сопутствующих им сред на всех этапах профессионального становления, совершенствования и обусловлена действием ряда социально-педагогических факторов.

Во-первых, это изменения социокультурной среды. Одно из наиболее значимых изменений — определение образования в качестве приоритетного вектора развития. Антропогенная цивилизация выживает как образовательная, происходит смена образовательных формаций, образование становится социогенетическим механизмом опережающего развития качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно утверждается как главный фактор воспроизводства «человеческого капитала», приводящий в движение наукоёмкие, интеллектуальные экономики. Политики разных стран рассматривают образование как высший приоритет в системе государственных целей. В Российской Федерации принят ряд нормативных документов, в которых подчёркивается значение образования как общественной ценности для дальнейшего прогрессивного развития страны, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом (Закон «Об образовании» РФ, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.).

Во-вторых, анализ международной ситуации свидетельствует о развернувшейся между странами конкуренции за качество интеллектуальных ресурсов, качество образования и прежде всего его ведущего звена - высшего образования. В связи с этим актуализируется концепция удержания высших достижений в российской науке и высшей школе, своевременного обновления фундаментальных знаний по всем специальностям при сохранении лучших традиций отечественной системы подготовки специалистов, с учётом собственного пути развития России.

В-третьих, признаками парадигмального сдвига в развитии человечества являются расширение интеграционных процессов, глобализация экономики, коммуникационной инфраструктуры, социального партнёрства, функциональных отношений в системе международных организаций; формирование международной образовательной среды.

В-четвёртых, стратегическая нацеленность России на развитие интеграционных процессов, стремление к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Болонском процессе ориентируют на достижение сопоставимости отечественной образовательной системы с европейскими, сравнимости профессиональных квалификаций выпускаемых специалистов и, как следствие, на расширение возможностей их трудоустройства на российском и мировом рынках труда.

Законодательное принятие Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), Федерального закона N 232-ФЭ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» вносит определённые коррективы в организацию подготовки специалиста. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода к построению основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т.д.

В-пятых, сопряжённость образовательного процесса с образовательной средой предъявляет к ней требование личностно-профессиональной направленности, сопровождения в формировании индивидуального образовательного маршрута профессионала (Н.В.Кузьмина), учитывающего его интересы, способности. Образовательная среда призвана удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении, конкурентоспособности на рынке труда, снижении фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни.

В-шестых, акмеологическая наука разработала необходимые предпосылки для создания прочной методической системы принципов, закономерностей и механизмов профессионального развития личности и высших достижений в образовательной среде, сопровождающей человека на всех этапах профессионального пути.

В-седьмых, синергетичность и способность к перманентному преобразованию образовательной среды не исключает адсорбции национальных особенностей. С одной стороны, глобализация объединяет национальные системы в мировое образовательное пространство, с другой - пока существуют ментальные, национальные отличия, они должны быть представлены в образовательной среде.

Сопоставительный анализ перечисленных выше социально-педагогических факторов и реальной ситуации подготовки специалистов позволяет выявить ряд объективных и субъективных противоречий между:

- потребностью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательной среде (показатели - достижение конкурентной позиции на рынке труда за счёт сформированности универсальных и специальных (профессиональных) компетенций, социальная защищённость, удовлетворённость профессиональной деятельностью и др.) и отсутствием возможности её полного удовлетворения в процессе профессиональной подготовки;

- объективной необходимостью в получении обществом высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов и ограниченностью возможностей их подготовки на основе традиционных подходов к организации образовательной среды;

- развитием инновационных процессов в образовании как объективной реальностью и отсутствием механизма обеспечения их согласованного оптимального воздействия на качество подготовки специалистов с учётом действия средового подхода как целостной методологии познания многих явлений и процессов.

Существующие противоречия дают основание утверждать, что в настоящее время актуальна научно-теоретическая и практическая востребованность разработки целостной акмеологической концепции формирования образовательной среды и её эффективного внедрения в высшую школу с целью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Историографический аспект проблемы формирования образовательной среды связывается с именами К.Д.Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного развития от последующей деятельности воспитанников; Н.И.Пирогова, убеждённого, что представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других людей; Я.Корчака, типологизировавшего среды на «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры»; П.Ф.Лесгафта, выявившего взаимосвязь типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип», «добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспитания; С.Т.Шацкого, разработавшего концепцию взаимодействия школы со средой - педагогику среды.

Широко исследуется понятие «социальная среда». Как диалектически развивающийся динамический процесс социальная среда представлена Л.С.Выготским. Взаимное влияние социальной среды и поведения человека исследовалось Д.Марковичем, П.А.Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило А.Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм подобно разнообразию окружающих сред.

Конкретное социальное пространство, посредством которого специалист включается в культурные связи общества, трактуется как социокультурная среда (Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Н.В.Соловьёва).

Взаимоотношения и взаимовлияния человека и естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в рамках сре-довой психологии (Д.Винкель, В.Иттельсон, А.Мехрабиан, С.Милграм, Т.Нийт, Х.Прошански, Л.Ривлин и др.).

Наличие у общества и биотических сообществ единой биологической основы как некоего базиса и движущей силы социальных изменений является основополагающей идеей «человеческой экологии» (Л.Вирт, Р.Макензи, Р.Э.Парк).

Образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б.Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А.Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.Лебедева, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н.Кулюткин, С.А.Тарасов); социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В.А.Козырев).

Образование собственной среды развития посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в трудах Б.Г.Ананьева.

Выделен ряд теоретических концепций в изучении среды: - теория экологического комплекса (О.Дункан, Л.Шноре), включающего популяции, среду, технологию, социальные организации;

- теория «мест поведения» (Р.Баркер), суть которой заключается в объединении характеристик конкретных паттернов поведения, имеющих место в определенное время и в определенном пространстве;

- теория поля К.Левина, фокусирующаяся на проблемах психологической среды, окружающей человека, и рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами;

- экологическая теория восприятия и теория возможностей Д.Гибсона, в которых исследуются взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды и даётся определение возможности как совокупности физических свойств среды, уникальных для данного субъекта;

- концепция «средового пресса», характеризующая влияние окружающей среды на субъекта, в результате которого последний либо удовлетворён местом своей деятельности, либо фрустрирован (Х.Мюррей);

- теория характеров Э.Фромма, акцентирующая внимание на процессах ассимиляции (приобретение, потребление) и социализации (установление отношений с другими людьми и с самим собой), связывающих человека с окружающим миром;

- концепция социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский), акцентирующая внимание на необходимости изучения среды и личности в единстве, на рассмотрении среды в числе детерминант развития;

- концепция педагогического восприятия среды (Н.М.Борытко);

- исследование среды как педагогического феномена (А.И.Артюхина).

Среда рассматривается в контексте школьной воспитательной системы (Л.И.Новикова), в широком и узком смыслах: городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В.Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И.Артюхина, К.Г.Кречетников).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А.Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части

Е.А.Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А.Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения рассматривается в рамках эколого-психологического подхода как зарубежными (Дж.Гибсон, У.Мэйс, М.Турвэй), так и отечественными (А.А.Бодалев, А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо,

A.В.Иващенко, Е.А.Климов, Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов,

B.А.Ситаров и др.) исследователями. Образовательная среда рассматривается не как нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и образующегося с позиций антрополого-психологического подхода (В.И.Слободчиков); среда становится образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л.Портянская, Г.И.Шатон).

Принципы реализации психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы определены в работах В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова, В.А.Ясвина.

Образовательная среда рассматривается в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, О.В.Грошева, И.В.Ермакова, П.Б.Кодесс, О.С.Куликова, Н.В.Маркина, Н.А.Мартынова, Т.М.Марютина, М.В.Наянова, В.В.Приклонских, Н.И.Поливанова и др.). Типологизация образовательных сред представлена в работах

A.И.Артюховой, К.Г.Кречетникова, В.А.Мастеровой, С.Ф.Сергеева,

B.И.Слободчикова и др. Разрабатывается методология средового подхода в педагогике (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков).

Исследователями анализируется понятие образовательного пространства, в том числе мирового, как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К.Бондырева, А.П.Лиферов, В.А.Мастерова, И.Д.Фрумин).

Рассмотрение акмеологической среды базируется на принципах детерминизма, оптимальности (А.А.Деркач, Е.В.Селезнёва, И.О.Соловьёв).

Достижение высших результатов — профессионального акме в образовательных системах исследовали О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Е.В.Селезнёва и др.; в педагогической акмеологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева, Н.В.Соловьёва и др.); в социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А.Молодиченко, А.А.Понукалин и др.).

Обновлённые требования к профессиональной подготовке обусловили внимание учёных к различным аспектам компетентности специалистов, обеспечивающих продуктивность в сферах: духовной (С.А.Анисимов), нравственной (E.H. Богданов), психологической (Н.А.Селезнёва), аутопси-хологической (JI.A. Степнова), гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко), социально-перцептивной (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П.Федоркина и др.), информационно-технологической (П.В.Беспалов).

Возникает социально детерминированная потребность синтеза продуктивных идей разнообразных подходов к исследованию образовательной среды. Недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования образовательной среды; необходимость изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие; необходимость применения акмеоло-гического подхода к изучению образовательной среды обусловили выбор темы, предопределили выделение объекта, предмета, постановку цели и задач исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Объект исследования - образовательная среда подготовки специалистов.

Предметом исследования выступает процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды.

Основные гипотезы исследования

1. Образовательная среда подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственной многоуровневой системой, функционирующей на основе акмеологического подхода в условиях непрерывного образования, многовариантности, саморазвития, расширения образовательного пространства.

2. Формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей: a. закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмов; b. варианты акмеологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования среды; c. акмеологические технологии формирования среды.

3. Оптимальное формирование образовательной среды может быть достигнуто с опорой на акмеологическую модель многокомпонентного преобразования, отражающую интеграцию видов деятельности в трёх микросредах (образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной), акмеологические условия и факторы процесса формирования, характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и ориентированную на результат - подготовку компетентного, конкурентоспособного специалиста.

4. Продуктивность условий и факторов формирования образовательной среды определяется средствами акмеологической диагностики и оптимальностью подбора акмеологических технологий. Последовательное включение технологий на этапах средообразования позволяет достигать определённого уровня сформированности образовательной среды (поступательный переход от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического уровня).

5. Основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды могут стать:

- акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма;

- использование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированности;

- базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

6. Оптимальная реализация стратегий и тактик формирования образовательной среды включает в себя акмеологическое сопровождение, сочетающее подсистемы мероприятий, программ, диагностик и т.д.

Задачи исследования

1. Выявить основные противоречия, определяющие формирование образовательной среды подготовки специалистов, теоретико-методологические подходы к разработке акмеологической концепции, исходно идентифицировав понятия, и установив плоскости интеграции проблемных полей; систематизировать научно-теоретические исследования генезиса проблемы и уточнить содержание вновь вводимых понятий, представить классификацию образовательных сред.

2. Разработать акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, определив принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм построения на основе акмеологической модели.

3. Выявить общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности среды.

4. Теоретически обосновать и эмпирически доказать продуктивность акмеологических условий и факторов формирования образовательной среды.

5. Выработать пути оптимизации процесса формирования образовательной среды посредством обоснования стратегий, тактик, технологий, диагностики уровней сформированности и адекватности акмеологического сопровождения.

6. Разработать теоретико-прикладное обоснование системы акмеологического сопровождения профессионально-образовательной деятельности субъектов образовательной среды; сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию организационно-методических, содержательных и профессиональных составляющих процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Теоретико-методологическая база исследования

Методологической основой процесса формирования образовательной среды являются основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные; универсальные принципы научного познания: принципы научности, историзма, системности, вариативности, динамичности, прогностичности.

Исследование базируется на общеметодологических принципах: детерминизма (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запоро-жец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, А.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина); конкретных методологических принципах акмеологического исследования: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бокарев).

В исследовании использованы основные положения акмеологии как науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Маркин,

В.Г.Михайловский, Е.В.Селезнёва, И.Н.Семенов, А.П.Ситников, А.П.Федоркина).

Плодотворными для исследования явились идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн); положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, А.К.Колеченко, Г.С.Никифоров, А.А.Реан,); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Петрусинский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); целостности системы образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, П.И.Третьяков); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Исследование проводилось с позиций:

- системного подхода, с помощью которого выявлено уровневое строение образовательной среды как системы, взаимодействие уровней, обеспечивающее функционирование целого и переход всей системы в оптимальное, то есть более высокоорганизованное состояние (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Дж.Гиг, Г.Гуд, В.В.Краевский, В.Н.Садовский, Г.П.Щедро-вицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- субъектного подхода: системообразующим фактором (Б.Ф.Ломов) ак-меологической системы является личность будущего специалиста, которая есть субъект непосредственного самосовершенствования и совершенствования, опосредованного собственной деятельностью и акмеологическими технологиями (Б.Г.Ананьев, ЬСА.Альбуханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.С.Огнев, В.А.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);

- компетентностного подхода, предполагающего формирование компетенций будущего специалиста и являющегося базовым с точки зрения определения качества подготовки специалиста в образовательной среде (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Н.Нечаев, Дж.Равен, Н.А.Селезнёва, Ю.Г.Татур, A.B. Хуторской, В.Д.Шадриков).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, определяющий стратегию преобразования наличного уровня сформированно-сти образовательной среды в оптимальный, ориентирующий на формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А.Рыбников).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определялся многоплановым характером поставленных задач — использовались как общенаучные методы, так и совокупность педагогических, психологических, акмеологических:

- методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ первоисточников по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-методических документов в области образования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

- методы эмпирического исследования: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ курсовых и дипломных работ студентов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

В процессе исследования использовались разработанные автором анкеты для: оценки уровней сформированности образовательной среды; самооценки выпускниками компетенций в области техники и технологии; самооценки студентами правильности профессионального выбора; выявления востребованности бакалавров на рынке труда; оценки уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции; выявления отношения к использованию многоуровневой системы; выявления отношения к внедрению элементов дистанционного обучения; исследования профессионально важных качеств современного инженера; самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения; мотивационный опросник, позволяющий определить преобладающие мотивы учебной деятельности, экспертный опросник по оценке креативных качеств и т.д.

Использовались стандартизированные диагностические методики: методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Г.Н.Казанцева); тест дивергентного мышления Ф.Вильямса и др.

Применялись статистические и математические методы обработки результатов экспериментальных данных, в том числе с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Эмпирическая база и этапы исследования. Выборочную совокупность исследования составили: профессорско-преподавательский состав, аспиранты Российской академии государственной службы при Президенте РФ, студенты разных уровней обучения, преподаватели, руководящий состав Тульского государственного университета (ТулГУ), Брянского государственного университета им. ак. И.Г.Петровского (БГУ), Брянского института повышения квалификации работников образования, тульских филиалов Московского университета МВД России (МосУ МВД), Международного юридического института при Министерстве юстиции (МЮИ при Минюсте РФ) и ряда других вузов, а также сотрудники и руководящий состав ЗАО «Промстройинвест» (г. Тула), ООО «Кнауф Гипс Новомосковск» (г. Новомосковск Тульской области), АК «Новомосковскбытхим» (г. Новомосковск Тульской области), ООО «Кнауф Гипс» (г. Красногорск Московской области), сотрудники кадрового агентства «Специалист» (г. Тула), государственного учреждения Тульской области «Центр занятости населения города Тулы». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2200 человек. Эмпирическое исследование проводилось в течение 7 лет.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем, а также опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) определялись исходные позиции исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, определялась общая направленность исследования, понятийный аппарат, формулировались гипотезы, изучался практический опыт по формированию образовательной среды. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия, возникающие в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде, определить логику исследовательской работы.

Второй этап (2000-2001 гг.) имел целью разработку теоретико-методологических основ процесса формирования образовательной среды, уточнение понятийного аппарата, дальнейшую операционализацию основных категорий, разработку диагностического инструментария и его апробацию. Была разработана программа эмпирического исследования, его методология и методика проведения; программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их структура и содержание. Была проведена серия диагностических срезов для выявления наличного уровня сформированное™ среды в вузах. Результаты данного этапа исследования представлены в публикациях.

Третий этап исследования (2001-2006 гг.) включал организацию и проведение эмпирического исследования, систематизацию и анализ полученных данных, формулировку выводов; проведение формирующего эксперимента; апробацию разработанных модели, алгоритма, технологий, условий и факторов оптимизации процесса формирования среды. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих этапов послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к процессу формирования образовательной среды. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвёртый этап (2006-2008 гг.) явился обобщающим для подведения итогов исследования и разработки научно-методических рекомендаций по реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды. Проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, формулировались выводы, оформлялась диссертация. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализа разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации компетентностного и ак-меологического подходов к проектированию основных образовательных программ, по диагностике компетенций выпускаемых специалистов и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследования.

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются достаточным уровнем методологической, методической и экспериментальной обоснованности выбранной темы, исходных положений, преемственностью и последовательностью их реализации; опорой на современные психологические, педагогические и акмеологиче-ские теоретико-методологические принципы; высоким уровнем валидно-сти, надёжности экспериментальных методов и использованных психодиагностических средств; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и целям исследования; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных; математически корректным применением методов статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Представлены результаты фундаментального акмеологического исследования проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов на основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

В контексте реализации актуальных подходов к профессиональному становлению выпускника высшей школы решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

2. Разработана и получила научно-методическое подтверждение ак-меологическая концепция продуктивного формирования образовательной среды, системно объединяющая принципы и закономерности её функционирования, модель и алгоритм формирования, последовательность акмео-логических технологий, а также раскрывающая механизмы, условия и факторы оптимизации. Концепция базируется на универсальных принципах научного познания; общеметодологическими и специальными акмеологи-ческими принципами приняты в сочетании и взаимодополнении:

- принцип детерминизма (доказана взаимообратная детерминация - не только образовательная среда воздействует на личность в процессе обучения, но и развитие специалиста как субъекта определяет уровень сформированное™ образовательной среды);

- принцип развития (проявляется через противоречия, разрешаемые субъектом, расстановку приоритетов в личностно-профессиональном развитии при построении концепции образования через всю жизнь);

- принцип субъекта деятельности (раскрыты акмеологические механизмы достижения субъектом оптимума в личностно-профессиональном развитии, выработки индивидуальных способов организации деятельности по осуществлению акме-ориентированных самоизменений);

- принцип оптимальности (осуществляется через алгоритм формирования образовательной среды, иллюстрирующий стратегически конструктивный способ средообразующей деятельности).

3. Обогащен понятийный теоретико-методологический аппарат введением и уточнением необходимых категорий и понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмео-логический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем.

Показано, что акмеологический подход обосновывает образовательную среду как:

- потенциальную возможность оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста в её составе и границах;

- сочетание акмеологических условий и факторов профессионального и личностного развития специалистов, имеющих потенциал для интеграции в глобальную образовательную среду с внесением в неё отечественного вклада;

- совокупность акмеологических механизмов формирования, поэтапно дополняемых в системе подготовки специалистов.

4. Установлено, что в процессе формирования образовательной среды нормативные противоречия, связанные с реализацией подготовки специалистов, в определённой степени препятствуют полноценному функционированию среды: возможности последовательной реализации образовательных уровней, определению функциональной направленности уровней подготовки, определению соотношения терминов «уровень образования» / «ступень образования».

Доказано, что наиболее существенными истоками противоречий в формировании конкурентной образовательной среды являются:

- различия в предпочтениях по поводу построения системы высшего профессионального образования у субъектов среды: из опрошенных руководителей вузов (N=12) и преподавателей (N=120) 58,3% и 55% соответственно являются сторонниками схемы «бакалавр — магистр», определяя её как универсальный подход к построению системы высшего образования как с точки зрения подготовки специалиста, так и с точки зрения разработки всей документации по высшей школе (госстандарты, типовые программы, учебные планы и т.д.), в то время как предпочтения 62% опрошенных студентов (N=650) лежат в плоскости «бакалавр — специалист / магистр», исходя из ориентации на максимум в возможности выбора образовательной траектории, последующего трудоустройства, ориентации на стереотип «специалист — это практик, магистр — учёный»;

- наличие определённых барьеров для участия российской образовательной системы в интеграционных процессах в сфере образования: ресурсный (недостаток финансовых ресурсов для полноты реализации образовательных программ), языковой (необходимость практически совершенного владения иностранным языком для реализации программ академических обменов), нормативный (ряд нормативных противоречий, несовершенство законодательной базы);

- потенциальные издержки распространения многоуровневой системы в отечественной высшей школе: опасность некритического заимствования опыта западных стран и механического переноса его в практику российских вузов; опасность излишней авторитарности в развитии этого процесса в условиях психологической и организационной неготовности ряда университетов к переходу на новую систему.

5. Доказательно представлено, что продуктивное функционирование образовательной среды возможно при условии достижения сопоставимости отечественных образовательных структур с зарубежными, так как:

- объективной реальностью является интернационализация образования на фоне роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;

- предпосылками интеграционных процессов в образовательной среде выступает возрастание территориальной мобильности рабочей силы, интернационализация рынка труда, необходимость создания механизмов сопоставимости профессиональных квалификаций на международном уровне;

- политика дерегулирования функций государства в области образования приводит к акцентированию рыночного подхода в образовании;

- влияние процессов глобализации вызывает необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста перемещений профессионалов.

6. Показано, что в формировании образовательной среды использован оптимизирующий баланс подходов: в качестве базового применён системный (системообразующий элемент - личностно-профессиональное развитие специалиста); в качестве целевых - субъектный (достижение зрелости за счёт разрешения противоречий развития) и компетентностный (ориентирующий на трудоустройство и востребованность формируемых компетенций); в качестве интегративного - акмеологический (в его контексте проведена параллель между компетенциями и акмеологическими инвариантами как результат отрезка профессионализации «оригинал — идеал»),

7. Доказательно подтверждена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионалъного развития её субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и следующих личностных качеств:

- интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

- продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

- креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

- коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

- аутопсшологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-информаг}ионный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

- организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности.

8. Установлено, что в зависимости от приоритетов общей стратегии образовательного учреждения, проекта заданной системы (комбинация научного анализа, опыта, здравого смысла, интуиции) приобретает определённость акмеологический алгоритм формирования образовательной среды - устойчивая воспроизводимая временная последовательность внешних управленческих действий и развития личностных качеств будущего специалиста, определяющая этапность и внутреннее содержание становления его профессиональной компетентности, содействующая формированию его конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворению социальной потребности в высококвалифицированных специалистах.

Представлено, что в соответствии с выделенной в исследовании закономерностью взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта и применением системного подхода к исследованию акмеологический алгоритм формирования образовательной среды рассматривается как состоящий из двух подсистем. Это подсистема деятельности субъекта среды по осуществлению акме-ориентированных самоизменений и подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий со стороны преподавателей, администрации. Первая подсистема связана с реализацией аутопсихологи-ческого механизма формирования образовательной среды, вторая - с реализацией организационно-управленческого механизма.

9. Разработана оптимизирующая образовательную среду последовательность акмеологических технологий, позволяющая будущим специалистам целенаправленно и упорядоченно осваивать предметные и профессиональные ситуации развития на основе вариативности, гибкости, инте-гративности. В научно-практических рекомендациях по их реализации сделан акцент на технологические показатели: гарантированность результата, целевую направленность, системность и целостность, новизну и перспективность, динамизм поиска и внедрения новых рациональных форм, стандартизацию, структурированность и воспроизводимость.

Определено, что в качестве акмеологических технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию субъектов в образовательной среде, выступают взаимодополняемые: профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки, педагогическое проектирование, саморегулируемое обучение, акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности (формирование культуры делового общения и технология языкового бакалавриата). Вектором оптимизации качества подготовки специалиста определено формирование ключевых компетенций.

10. Показано, что акмеологическая модель формирования образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) и личностных компонентов. Социальный компонент отражает комплекс социально ориентированных потребностей субъектов, их социальных взаимодействий, а также характеризует образовательную среду как составляющую широкой социокультурной среды жизнедеятельности. Ресурсный компонент - это система ресурсного обеспечения образовательной среды (учебно-информационные, кадровые, материальные ресурсы), адекватная целям образовательного процесса. Аюиетехнологический компонент - это система связей и взаимодействий между вышеназванными компонентами, то есть акмеологическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.

Установлено, что во взаимодействии со средовыми компонентами наблюдается приращение личностных. Стимулирующе-мотивационный компонент характеризует формирование совокупности побуждений и внутренних установок, детерминирующих и регулирующих процесс личност-но-профессионального развития будущего специалиста. Операционалъно-деятелъностный компонент включает систему автоматизированных осознанных практических действий и психических процессов, основанных на приобретаемых знаниях и навыках, способствующих целесообразной регуляции деятельности. Проектировочный компонент определяет осознание плана и проекта личностно-профессионального развития субъекта. Аксиологический компонент связан с формированием системы ценностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, оценку, отношение субъекта к процессу лич-ностно-профессионального развития в образовательной среде. Наличие креативного компонента обеспечивается творчеством как деятельностью, обусловливающей реализацию акме-ориентированных самоизменений. Интегративный компонент соединяет в себе все перечисленные выше компоненты, характеризуя оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в образовательной среде.

11. Выявлены акмеологические критерии и показатели сформированное™ образовательной среды подготовки специалистов. Впервые осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внешним критериям, характеризующим степень её интеграции с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов, и по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов среды, объединённых единым интегративным критерием.

А. Установлено, что внутренними критериями сформированности образовательной среды являются:

1) Профессиональное и 1{енностное самоопределение субъекта, детерминирующее выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Показателями критерия являются сформированность интенции саморазвития, продуктивность Я-концепции, ценностное отношение к профессионализму, направленность на самосовершенствование, наличие акме-мотивации, рефлексивная саморегуляция (внутренний локус контроля, умение осуществлять оценочно-результативную деятельность, высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в организации жизнедеятельности).

2) Выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды, характеризующие степень готовности специалиста к профессиональной деятельности. Показателями являются компетенции выпускаемого специалиста (степень их сформированности). Это общенаучные и инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, способность применять знания на практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических наук и т.д.); социально-личностные и общекультурные компетенции (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности); профессиональные компетенции (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т.д.

3) Степень реализации творческого потенциала субъекта, характеризующая уровень развития креативности будущего специалиста в процессе личностно-профессионального развития в образовательной среде. Критерий определяется через такие показатели, как способность преодолевать стереотипы, развитие ассоциативного мышления, способность предложить новый способ решения проблемы, оригинальность мышления, способность к генерированию идей, развитое воображение, познавательная активность, потребность в познании, инициативность, самостоятельность, независимость суждений.

Б. Представлена система внешних критериев сформированности образовательной среды как социокультурного феномена:

1) Широта образовательной среды служит структурно- содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё. Показателями являются степень информированности субъектов о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности; интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; наличие форм открытого и дополнительного образования; возможность выбора образовательных микросред: получения дополнительной профессиональной квалификации, возможность выбора преподавателя; разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг.

2) Обогащённостъ образовательной среды характеризует степень её насыщенности образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами, включая не только внутренние, но и внешние, глобальные ресурсы. Показателями являются: наличие разнообразных уровней подготовки, образовательных траекторий; возможность индивидуального построения образовательной траектории; разнообразие содержания, форм обучения, способов получения образования; формирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативности; наличие и полнота информационной базы учебного процесса, ско-ординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды; количественный показатель - количество направлений подготовки и специальностей.

3) Инициация мобильности и сог(иальной активности образовательной среды демонстрирует возможности её социально ориентированного созидательного потенциала и её экспансии (В.А.Ясвин) в среду обитания, способность к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений с последней. Показателями являются: востребованность выпускников на рынке труда; сотрудничество с работодателями в вопросах оценки качества подготовки специалистов; расширение возможностей для трудоустройства выпускников (в том числе и на зарубежном рынке труда); рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы (методическое обеспечение самостоятельной работы); возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности; межвузовский обмен педагогами и студентами. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства (время, необходимое для обретения личностью социального статуса, профессии, финансовой независимости).

В. Интегративный критерий сформированности образовательной среды - акмеологичностъ среды - объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

12. Выделены уровни сформированности образовательной среды, выступающие как различная степень реализации критериев и показателей:

А. Операциональный уровень, имеющий следующие характеристики:

1) относительно внегиних критериев:

- заданная заранее и не подлежащая корректировке траектория обучения специалиста; ориентация на когнитивную парадигму образования;

- отсутствие интеграции с другими образовательными учреждениями, возможности выбора образовательных микросред;

- субъект-объектная направленность в построении системы взаимодействий в среде; централизованное управление средой;

- дистанцирование вузов и работодателей;

- малая скоординированность информационных ресурсов в среде;

2) относительно внутренних критериев:

- низкий уровень акме-мотивации субъекта, осуществление отдельных попыток самосовершенствования на репродуктивном или адаптивном уровнях;

- слабое развитие творческих способностей субъекта, редкое проявление инициативности, самостоятельности;

- низкий уровень рефлексивной саморегуляции субъекта: неумение осмысливать оптимальные пути самосовершенствования и саморазвития;

- несформированность ценностей саморазвития, отсутствие направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

Б. Креативно-продуктивный уровень и его характеристики

1) относительно внешних критериев:

- наличие локальных возможностей корректировки траектории обучения;

- переход от когнитивной к личностно-ориентированной парадигме построения образовательного процесса;

- осуществление проектов интеграции с другими образовательными учреждениями; появление возможности выбора образовательных микросред;

- формирование субъект-субъектной направленности в построении системы взаимодействий в среде, демократизация процессов управления;

- появление планов согласования целей подготовки специалиста с актуальными потребностями рынка труда;

- осуществление процесса координации информационных ресурсов;

2) относительно внутренних критериев:

- развитие акме-мотивации субъекта, реализация самосовершенствования на локально-моделирующем уровне;

- формирование креативности в процессе саморазвития; проявление инициативности, самостоятельности и независимости суждений;

- развитие рефлексивной саморегуляции: стремление соотносить уровень самоосуществления со своей индивидуальностью;

- формирование ценностей саморазвития; появление направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

В. Акмеологический уровень, имеющий следующие характеристики

1) относительно внешних критериев:

- широта образовательной среды: возможность индивидуального построения образовательной траектории; формирование учебных программ по принципу дифференциации и вариативности;

- субъект-субъектная парадигма взаимодействий в среде; демократический подход к управлению и планированию организации среды;

- активное сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки в вузе, ориентация на формирование компетенций специалистов;

- интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; возможность выбора образовательных микросред;

- скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды;

2) относительно внутренних критериев:

- высокая акме-мотивация субъекта: сформированная система побуждений к достижению акме и самоосуществлению;

- высокий уровень креативности субъекта, направленность на акме-ориентированные самоизменения в процессе творческой деятельности;

- развитая рефлексивная саморегуляция: способность определения оптимальных планов и программ саморазвития;

- сформированность ценностей саморазвития, ценностного отношения к профессионализму; стабильная направленность на самосовершенствование.

Таким образом, исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на лич-ностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

Представлено, что введение уровней сформированности образовательной среды в диагностике соприкоснулось с многоуровневостью образовательной системы, в связи с чем деятельность по осуществлению будущим специалистом акме-ориентированных самоизменений в образовательной среде рассмотрена как поступательное индивидуальное достижение акме: бакалавра, специалиста, магистра. Подобное допущение сделано в связи с условными деятельностными доминантами: подуровень бакалавра — доминанта практической деятельности, подуровень магистра — доминанта научной деятельности, подуровень специалиста - научно-практическое сочетание. Выделены общие для образовательной среды подготовки специалистов, особенные для высшей школы и каждой ступени признаки (например, институциональная особенность - наличие собственной базы для многоуровневой подготовки - складывается на протяжении многих лет).

13. Определены акмеологическне условия и факторы формирования образовательной среды:

Акмеологическгши условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компе-тентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическгши факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор - особенности государственного и социального заказа в системе высшего образования; объективно-субъективные факторы — поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик; готовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровне; субъективные факторы - гетеро-хронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

14. Представлены параметры продуктивной деятельности специалистов в комплексе «образовательная среда — профессиональная среда». Изучение наличного состояния сформированности параметров деятельности (в частности, коммуникативной направленности) у работающих специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане расстановки доминант в процессе вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по применению компетентностного подхода к построению основных образовательных программ. Выявлены акмеологические основания реализации компетентностного подхода путём построения параллели между понятиями «компетенции» и «акмеологические инварианты профессионализма».

Представлено и обосновано в процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т.д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

Практическая значимость исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное формирование образовательной среды подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях. Результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях высшего профессионального образования, в системе подготовки кадров высшей квалификации, в системе повышения квалификации работников образования.

Разработанная программа информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании применяется в учебном процессе отечественных вузов, что актуально в условиях присоединения России к Болонскому соглашению, реструктуризации учебного процесса в соответствии с ФГОС-3.

Отработанная в ходе эксперимента по созданию электронной оболочки учебно-методических материалов методика инициировала широкомасштабное использование в вузах информационной базы учебного процесса как неотъемлемой части образовательной среды.

Представленные научно-практические рекомендации по формированию и диагностике компетенций выпускаемого специалиста используются при составлении проектов основных образовательных программ, учебных планов по различным дисциплинам.

Предложенные в исследовании диагностические методы изучения образовательной среды полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем.развитии.

Результаты исследования внедрены в практику и нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных планах и программах, учебных и методических пособиях, в том числе на мультимедийной основе.

Под руководством автора выполнен комплекс курсовых и дипломных работ на иностранном языке, тематика которых связана с уточнением пог лученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, сайтах Интернета: межвузовская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием» (Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» (Москва, 2000); Общероссийская телеконференция «Проблемы обучения иностранным языкам» (сайт ИОСО РАО, Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования» (Тула, 2001); Всероссийский научный форум в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность» (Тула, 2002); Международная научная конференция «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации» (Тула, 2003); X Международная конференция «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Современное образование в XXI веке» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, 2005); Всероссийская научная конференция с международным участием «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005); I, II, III, IV, VI Международные научно-практические конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2001, 2002, 2003, 2004, 2006); Международный форум «Качество образования-2006» (Ижевск, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Кемерово, 2006); Международная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006); Международная конференция «Стратегическое управление университетом» (Тамбов, 2006); XVIII Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы качества образования» (Уфа, 2008) и др.

Материалы исследования обсуждались в процессе работы учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом» (СПб., 2004); десяти региональных семинаров в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.).

Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на кафедрах: иностранных языков, образовательных технологий и педагогики ТулГУ; психологии, теории и методики профессионально-технологического образования БГУ; педагогики Тульского филиала МосУ МВД России; гуманитарных дисциплин Тульского филиала МЮИ при Минюсте РФ; а также в ходе методических семинаров по проблеме исследования для преподавателей вузов.

Результаты работы использованы при проведении лекционных, практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий. В процессе диссертационного исследования разработаны и внедрены: инновационный алгоритм самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы по ряду дисциплин для разных уровней обучения; научно-методологические подходы к построению учебных планов с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки; научно-методические рекомендации по организации учебного процесса на основе информационной базы учебно-методических материалов по ряду дисциплин на разных уровнях обучения; серия спецкурсов по проблеме исследования для студентов, преподавателей, работающих инженеров; научно-практические рекомендации по диагностике компетенций выпускаемых специалистов.

Материалы диссертации отражены в монографиях, брошюрах, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР. Соискатель выступала в качестве научного редактора и ответственного секретаря ряда сборников научных трудов и брошюр общим объемом более 100 п.л., в том числе семи выпусков сборников «Известия ТулГУ. Серия: Проблемы языкознания» (сборник научных статей, Тула: Изд-во ТулГУ), трёх выпусков сборников

Актуальные проблемы образования в высшей школе» (межвузовский сборник научных трудов, Тула: Изд-во ТулГУ).

Основные положения, выносимые на защиту

1. С точки зрения акмеологического подхода образовательная среда является системным уровневым образованием, синтезирующим условия и факторы, действие акмеологических механизмов, закономерностей и технологий, функционирующим во взаимосвязи структурных компонентов с приращением личностных компонентов, сформированность которых способствует оптимизации личностно-профессионального развития субъекта, подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности личности в успешной социальной адаптации в обществе.

2. В качестве методологического обоснования осуществления процесса подготовки специалистов с учётом включения отечественной системы ВПО в международную образовательную среду разработана акмеологиче-ская концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов как динамическая система теоретико-методологических положений и практических результатов. Концепция обосновывает привлечение идей личностно-ориентированного обучения, достижение оптимизации личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Акмеологический подход позволяет преодолеть противоречия, интегрировать компоненты образовательной среды на основе закономерностей взаимозависимости достижения акмеологического уровня среды и интенции саморазвития включённых субъектов, субъектно-направленной динамики Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности личности.

Механизмы формирования образовательной среды представлены как содействующие развитию специалиста, направленные от социального ядра среды к внешним слоям:

- аутопсихологический как сочетание рефлексивных действий, активизации контроля, оценки, коррекции самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-инфомационный, проявляющий роль информационных ресурсов в образовательной, профессиональной и научной деятельности, коммуникативном взаимодействии и развитии субъектов среды;

- организационно-управленческий, направляющий эффективное управление средой на личностно-профессиональное развитие специалиста.

Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из подсистемы деятельности субъектов по формированию личностных компонентов и подсистемы психолого-педагогических, управленческих воздействий, представляет собой определенную последовательность действий, ориентированных на оптимизацию процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Основной задачей разработки алгоритма является создание и объединение акмеологических условий, факторов, технологий через систему институциональных мероприятий (формирование электронной базы, сотрудничество с работодателями и т.д.), при которых будущий специалист раскрывается как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; происходит содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Акмеологическая модель формирования образовательной среды условно располагается в координатах «оригинал - идеал», в качестве базиса используются принципы детерминизма, развития, субъекта деятельности, оптимальности. Структурные и личностные компоненты, обозначенные в модели, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают содержательное наполнение и требования, предъявляемые к образовательной среде.

3. .Общие, особенные и индивидуальные признаки, проявляемые в процессе формирования образовательной среды по внешним и внутренним критериям и показателям, определены последовательным достижением более высоких уровней: от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического. Формирование - процесс поэтапный, осуществляемый как последовательность качественных переходов с компонентными новообразованиями.

4. Создание продуктивных акмеологических условий, сопряжённых с акмеологической моделью и разработанными технологиями, предполагает учёт социокультурного контекста жизнедеятельности субъектов, реализацию компетентностного профессионального образования, ориентацию на успешность и результативность деятельности, регулирование информационных потоков в среде.

Совокупность акмеологических факторов, являющихся детерминантами процесса средообразования, включает особенности государственного и социального заказа, поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик, готовность к разнообразию сфер труда, гетерохронность развития субъектов, стремление к имманентной самоактуализации.

5. Направлениями оптимизации процесса формирования образовательной среды, разработанными и апробированными в исследовании, являются:

- осуществление стратегической идеи многоуровневости вертикально-горизонтального расширения;

- включение диагностик уровня сформированное™ и тактик формирования;

- адекватное акмеологическое сопровождение.

В качестве продуктивных акмеологических технологий формирования образовательной среды выступают:

- профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

- педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

- саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

- акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

6. Акмеологическое сопровождение процесса формирования образовательной среды складывается из: а) диагностики самооценки правильности профессионального выбора, сформированности компетенций, уровня осведомлённости о развитии международной образовательной интеграции, анализа предпочтений в построении системы ВПО, востребованности бакалавра на рынке труда и т.д.; б) программы информационной поддержки развития интеграционных процессов (серия спецкурсов и методических семинаров по проблеме); в) инновационного алгоритма самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы; г) программы формирования культуры делового общения для студентов и работающих инженеров (в системе повышения квалификации); д) апробации информационной базы учебного процесса на разных уровнях обучения; внедрения информационных и интернет-технологий в учебный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по четвёртой главе

Оптимизация процесса формирования образовательной среды предполагает реализацию ряда акмеологических технологий как совокупности методов и методик формирующего и развивающего воздействия на личность и группы. Это профильная технология организации учебного процесса, педагогическое проектирование образовательной среды, технологии саморегулируемого обучения и формирования коммуникативной направленности будущего специалиста. Вектором процесса оптимизации в связи с актуальными требованиями к подготовке специалиста является формирование его ключевых компетенций.

1. Применение компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании направлено на развитие личностных качеств будущего специалиста. Компетенции не связаны прочно с определённой профессией, поэтому результат подготовки, оцененный в компетенциях, увеличивает возможности трудоустройства выпускников высших школ, позволяет уменьшить фрустрационные издержки в случае необходимости смены профессии.

Обращение к компетентностному подходу в международном масштабе вызвано необходимостью выработки единого механизма описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Ориентация на компетентностный подход в плане оценки качества подготовки специалиста в нашей стране целесообразна в свете развития интеграционных тенденций в экономике, участия в Болонском процессе, намерения России к вступлению в ВТО. Результаты образования, описанные в терминах компетенций - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости дипломов и квалификаций.

В такой большой, многонациональной, стране как Россия реализация компетентностного подхода может выступить не только фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного пространства, но и культурно-ценностного пространства жителей страны.

Разработки отечественных исследователей на протяжении последних десятилетий, в том числе в плане квалификационных характеристик, про-фессиограмм, моделей деятельности специалиста, явились опережающими для реализации компетентностного подхода в отечественном высшем образовании. Поэтому ориентация на оценку качества подготовки специалиста через сформированность его компетенций не является заимствованием западных парадигм.

В отечественной науке заложена база для разработки подходов к формированию ключевых компетенций. Нами проведена параллель между компетенциями и одним из ключевых понятий акмеологической науки — акмеологическими инвариантами профессионализма. Общие, то есть не зависящие от специфики деятельности акмеологические инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию « универсальные компетенции». Специфические или особенные акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции». Таким образом, выявлены акмеологические основания для реализации компетентностного подхода к построению общих образовательных программ.

Проведённый анализ исследований в области реализации компетентностного подхода, собственные наработки по проблеме позволяют трактовать формирование ключевых компетенций сегодня как вектор оптимизации качества подготовки специалистов в образовательной среде. Сформированность компетенций способствует социально-профессиональной мобильностью личности в широкой социокультурной среде жизнедеятельности и стабильному, самодостаточному функционированию индивида в обществе.

Реализация компетентностного подхода к исследованию образовательной среды позволила разработать способы диагностики универсальных и специальных компетенций, сформулированных в проектах ФГОС-3: компетенции диагностируются посредством экспертных оценок, карт наблюдений преподавателей (письменная и устная коммуникация на родном языке, навыки работы с информацией из различных источников и т.д.); знаниевые составляющие компетенций выявляются по результатам экзаменов по специальности, тестирования, междисциплинарных экзаменов. Степень сформированности ряда компетенций определяется в балльном исчислении по итогам производственных практик, выполнения расчетных и проектных работ, научно-исследовательской работы студентов, деловых, ролевых, имитационных игр (способность применять знания на практике, организационно-управленческие навыки, способность к деловой коммуникации, умение работать в команде и т.д.), а также посредством психодиагностического тестирования по стандартизированным методикам.

В процессе исследования продиагностированы компетенции выпускников разных уровней (креативные способности, способность к деловой коммуникации, знание иностранных языков, навыки работы с информацией из различных источников), работающих на производстве инженеров (способность к деловой коммуникации) и даны научно-практические рекомендации по оптимизации их формирования в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Представлено и обосновано понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т.д.). Компетенция владения иностранным языком рассмотрена не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но интерпретирована как комплементарная (дополнительная) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии, что подразумевает увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

2. Процесс профессионального самоопределения нельзя сводить лишь к выбору профессии в старшем школьном возрасте. В юношестве в силу возрастных особенностей человеку зачастую нелегко определить основные жизненные ориентиры и определиться со своими профессиональными предпочтениями в соответствии с индивидуальными склонностями и способностями. Не всегда получается согласовать свой выбор с планами и ожиданиями в других сферах жизни.

Реализация профильной технологии организации учебного процесса предполагает начало профессиональной подготовки в максимально широкой предметной области, объединенной близостью деятельности выпускников. Получив широкую фундаментальную профессиональную подготовку по ряду дисциплин, студенты переходят к более специализированной подготовке, приближаясь к той специальности, которая постепенно выбирается ими по мере окончательного профессионального самоопределения, с ориентацией на актуальные требования рынка труда.

Преимущества использования профильной технологии для реализации личностно-профессионального развития субъектов среды таковы:

- возможность окончательного профессионального самоопределения после двух лет базовой подготовки, минимизация фрустрационных издержек благодаря уменьшению ошибок в выборе специальности, возможности своевременной корректировки траектории обучения;

- реализация академической мобильности (возможность смены вуза после профильного обучения при условии широкого распространения данного подхода в системе ВПО);

- дополнительный стимул к состязательности в учебе за счёт конкурса при выборе траектории на более высокую ступень (критерий: значения бально-рейтинговой оценки);

- сокращение и упорядочение числа направлений и специальностей высшего профессионального образования, облегчающее процесс профессионального самоопределения.

3. Применение педагогического проектирования в процессе формирования образовательной среды структурирует и упорядочивает преподавательскую, управленческую деятельность руководящего и научно-педагогического состава вузов и учебно-познавательную деятельность обучающихся. К проектной деятельности относится государственная стандартизация образования, разработка учебных планов, рабочих программ вузами, то есть определение этапности и логики организации педагогического процесса, а также построение субъектами проектов личностно-профессионального развития.

Педагогическое проектирование — это не только категория, относящаяся к сфере управления образовательным процессом в рамках вуза. Отдельным педагогам на практике всё чаще приходилось сталкиваться с проектированием учебной программы, образовательного процесса на занятиях, собственных учебно-методических разработок: это стало неотъемлемой частью профессиональной деятельности наряду с непосредственно преподаванием. Широкая вариативность и дифференциация специальностей и направлений обучения в современных вузах зачастую заставляет преподавателя заниматься педагогическим проектированием учебной дисциплины - разработкой учебных программ в соответствии с конкретными условиями (региональными, личностными, профессиональными, материально-техническими и др.), а также выбором и самостоятельной разработкой учебников, учебно-методических и программно-методических материалов.

Педагогическое проектирование является связующим звеном между теоретическими исследованиями и педагогической практикой. Процесс проектирования характеризуется динамизмом, рассматриваемым с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств деятельности по формированию образовательной среды. Основная цель педагогического проектирования - создание условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субъектов образования.

4. Самообразование как особый вид индивидуальной, личностно-ориентированной профессиональной и учебной деятельности является важным условием повышения профессионализма. Эта деятельность подразумевает непрерывное личностное и профессиональное совершенствование, развитую способность специалиста к саморазвитию и самообучению, что является важным элементом «акме-пути» личности, жизненного и профессионального творчества.

Эффективность саморегулируемого обучения как акмеологической технологии исследована на уровне подготовки магистрантов, аспирантов, обучающихся по индивидуальным планам (её составляющие: сопровождение в освоении элективных курсов, развитие института консультирования), в процессе реализации кредитно-рейтинговой системы организации учебного процесса, а также в ходе эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной информационной базы учебного процесса, в ходе работы экспериментально-опытной площадки ТулГУ по теме «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам».

Индивидуальная исследовательская деятельность стимулирует студентов на рефлексивное восприятие материала, формирование умения ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Учитывая то, что в индивидуальной исследовательской деятельности важна роль самостоятельных решений, задача преподавателя, работающего с магистрантами, - способствовать самопродвижению обучаемого по выбранной им образовательной траектории, в определённой мере выполняя роль тьютора.

Реализация многоуровневого обучения способствует осуществлению студентом права выбора в процессе личностно-профессионального развития. Тот, кто стремится к практической деятельности, имеет намерение быстрее приступить непосредственно к работе на производстве, нацелен на реализацию исполнительских навыков в профессиональной деятельности, по окончании бакалавриата выбирает обучение по специальности. Тот же, кто нацелен на научно-исследовательскую деятельность, преподавательскую деятельность в университете, продолжают обучение в магистратуре. Обучение по магистерским программам, формируя навыки творческого научного поиска, способствует подготовке студентов для поступления в аспирантуру, обеспечивая готовность будущего аспиранта к самостоятельной научной работе.

Основной целью эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной профессорско-преподавательским составом информационной базы учебного процесса в ТулГУ была отработка методики самостоятельной работы студентов с использованием элементов дистанционного обучения. По ходу эксперимента проводился регулярный тестовый контроль усвоения блоков изучаемых дисциплин.

В процессе эксперимента выявлены достоинства университетской оболочки электронных учебно-методических комплексов: компактность и удобство хранения информации; возможность копирования, размножения дидактических материалов; реализация принципа наглядности в обучении с помощью средств мультимедиа, гипертекстовых связей; возможность регулярного обновления содержания дидактических материалов по мере необходимости. Отработанная в ходе эксперимента методика явилась базой для дальнейшего широкомасштабного использования университетской оболочки учебно-методических материалов как неотъемлемой части образовательной среды вуза.

В процессе работы площадки по теме «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам» проводилась экспериментальная проверка и совершенствование инновационных программ, учебно-методических комплексов (УМК) и информационно-предметной среды для базовых и интегрированных курсов и углубленно-профильного изучения иностранных языков.

5. Необходимость обладания навыками деловой коммуникации относится к числу основных требований к современному специалисту, предъявляемых работодателями. В числе компетенций, обозначенных в европейских проектах, а также формируемых в соответствии с отечественными ФГОС-3, выделена способность к деловой коммуникации.

С целью развития навыков деловой коммуникации у будущих специалистов разработана модель процесса формирования культуры делового общения. Формами организации процесса формирования были избраны: спецкурс «Культура делового общения», дисциплины гуманитарного цикла, в частности иностранный язык, организация интернет-коммуникации. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации программы формирования культуры делового общения как у студентов вуза, так и в системе повышения квалификации работающих инженеров производства показали эффективность применяемых технологий.

Целью реализации акмеологической технологии языкового бакалавриата явилась подготовка специалистов инженерного профиля на иностранном языке (английский, французский). Открытие специальностей, обучение которым в качестве эксперимента включает преподавание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации на иностранном языке, помимо расширения компетенций выпускаемого специалиста, направлено на увеличение международных обменов, то есть привлечение иностранных студентов, владеющих русским языком недостаточно для адекватного восприятия изучаемых дисциплин. Применение технологии инициировало акмеологическое развитие преподавателей, привлекавшихся в своё время для осуществления технических и научных проектов в развивающихся странах, но в последние годы не имеющих возможностей для реализации накопленного опыта и актуализации иноязычных знаний. Усиление иноязычной подготовки будущих специалистов актуально в свете развития российско-европейских интеграционных процессов, оно способствует расширению возможностей трудоустройства выпускников, формирует базу для привлечения иностранных студентов в российские вузы.

6. В исследовании предлагается комплекс научно-практических методов, созданных автором для формирования и диагностики уровня образовательной среды. С их помощью получены и обобщены новые научные факты, которые расширяют представления о функционировании образовательной среды как феномена и возможностях личностно-профессионального развития субъекта в ней.

Эмпирическое исследование образовательной среды состояло из нескольких этапов. В процессе него проводилась диагностика образовательной среды по выделенным внешним и внутренним критериям. По итогам проведения формирующего эксперимента зафиксировано повышение уровня сформированности образовательной среды с продуктивно-операционального до креативного, а, по оценкам некоторых экспертов, - до акмеологического. Верификация концепции формирования образовательной среды, проводимая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев, выявила результативность применённых акмеологических технологий, достоверность выделенных закономерностей и механизмов.

Исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование является результатом осмысления феномена образовательной среды. Применение системного подхода позволило объединить методологию исследования закономерностей, механизмов, технологий, условий и факторов формирования образовательной среды и практику внедрения разработанной концепции в систему профессиональной подготовки специалистов.

Фундаментальный анализ проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов проведен как междисциплинарное исследование основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования. Акмео-логический подход к исследованию интегрирует полученные результаты в контексте теории и практики. Поставлена и решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

В процессе исследования разработана и получила научно-методическое подтверждение акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов, базирующаяся на универсальных принципах научного познания (принцип научности, принцип историзма, принцип системности, принцип вариативности, принцип динамичности, принцип прогностичности), общеметодологических принципах (детерминизма и развития) и специальных акмеологических принципах (оптимальности, субъекта деятельности).

Методологическим основанием процесса формирования образовательной среды явилось действие основных законов диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона отрицания отрицания, закона перехода количественных изменений в качественные. Процесс формирования среды базируется на идеях системного, субъектного, компе-тентностного, и, выступающего в качестве интегративного, акмеологиче-ского подходов. Применение обозначенных принципов и подходов к исследованию феномена образовательной среды позволило изучить факторы, содействующие или препятствующие прогрессивному развитию личности как субъекта среды.

Акмеологическое понимание процесса средообразования предопределило разработку теоретико-методологических подходов к его изучению, а также акмеологических механизмов и детерминант. Целесообразным явилось изучение влияния средовых факторов на личностно-профессиональное развитие субъектов, рассмотрение взаимообратного влияния личности на повышение уровня сформированности среды, выявление условий достижения субъектом акме на разных этапах личностного и профессионального становления в среде.

Проведенное на такой методологической основе теоретико-прикладное исследование проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов позволило получить ряд научных и практических результатов. Выделим основные из этих них.

1. Нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей: закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмов; варианты ак-меологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования среды; акмеологические технологии формирования среды.

Применение акмеологического подхода к изучению образовательной среды было обусловлено недостаточной разработанностью теоретических основ процесса формирования образовательной среды; необходимостью изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие. В этой связи возникла потребность во всестороннем изучении содержания понятия «образовательная среда», генезиса и сущностной характеристики этого феномена, а также разработки адекватной парадигмы её познания. Анализ теории и практики исследуемой проблемы в диалектической взаимосвязи позволил сформировать предметно-онтологическую схему познания феномена образовательной среды.

В ходе анализа проблемного поля исследования было показано, что оптимальным для формирования образовательной среды является сочетание различных подходов, теоретических и эмпирических изысканий, позволяющих всесторонне изучить среду как феномен, а также личностно-профессиональное развитие субъекта в ней. Уточнено понятие «образовательная среда» с учётом акмеологического контекста исследования. Образовательная среда является системным уровневым образованием, функционирующим во взаимосвязи структурных средовых компонентов с приращением личностных компонентов, характеризующих личностно-профессиональное развитие субъектов посредством действия акмеологиче-ских механизмов и технологий, обусловленное функционированием ак-меологических закономерностей, наличием условий и факторов, способствующих подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности субъекта в максимальном раскрытии личностного потенциала (при отсутствии перенапряжения и использования предельных возможностей организма) и успешной социальной адаптации в обществе.

Признаком функционирования образовательной среды как акмеологи-ческой является содействие личностно-профессиональному развитию будущего специалиста. Теоретический анализ и эмпирическое исследование показали, что в образовательной среде, формируемой в системе много уровневой подготовки специалистов, существуют следующие возможности личностно-профессионального развития. Есть возможность и необходимость выбора студентами своего дальнейшего академического пути и, соответственно, внесения корректировок в процесс профессионального самоопределения по мере необходимости. Реализация концепции обучения в течение всей жизни способствует развитию познавательной активности, социальной и профессиональной мобильности специалиста. Кредитно-рейтинговая система организации учебного процесса способствует развитию мотивации учебной деятельности, состязательности в учёбе и т.д.

Акмеологический смысл реализации многоуровневой подготовки специалистов заключается в возможности осуществления ими поступательного многовершинного развития. Достижение каждой новой вершины в субъектном, личностном, профессиональном развитии открывает перед человеком всё новые горизонты, означает рост уровня притязаний, уверенности в своих силах, самоуважения.

Целесообразность реализации многоуровневой подготовки специалистов связана с гетерохронностью личностно-профессионального развития субъектов в среде. Развитие субъектов в среде происходит неравномерно в силу индивидуально-психологических, физиологических особенностей, исходного уровня психического развития, сформированности мотивации и ценностных ориентаций, а также ряда объективных причин.

2. Построение акмеологической модели образовательной среды позволило проследить взаимосвязь акмеологических условий и факторов, структурных и личностных компонентов, характеристик социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и выходных параметров их продуктивной деятельности. Акмеологическая модель имеет нормативное и прогностическое значение, так как позволяет разработать концепцию формирования среды как феномена и стратегии оптимизации процесса личностно-профессионального развития субъекта в среде. В модели отражена интеграция в образовательной среде вуза трёх микросред, а также видов деятельности: образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной.

Акмеологическая модель образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) компонентов и личностных (стимули-рующее-мотивационного, операционально-деятельностного, проектировочного, аксиологического, рефлексивного, креативного, интегративного) компонентов. Установлено, что все перечисленные компоненты органически взаимосвязаны и взаимозависимы, каждый из них имеет свое место в общей структуре, которая определенным образом координируется целенаправленностью модели.

Представленная авторская классификация образовательных сред базируется на общих закономерностях ряда целостных систем, наиболее чётко сформулированных в коллоидной химии. Образовательные среды в исследовании классифицированы на: свободнодисперсные, бесструктурные -стохастическое пространство, множество параметров, не связанных в единое целое; связнодисперсные - имеет место определённая структуризация, упорядоченность составляющих элементов; высокодисперсные - прочная взаимозависимость, стеснённость составляющих элементов.

Аналогия с дисперсными системами позволила сравнить переход образовательной среды от одного уровня к другому без резкого разграничения старого и нового состояния с поверхностью раздела гетерогенных дисперсных систем. Внутренний потенциал субъектов среды, определённая ограниченность в возможностях личностно-профессионального развития, наличие нереализованных потребностей в какой-то момент способствуют активизации внутренней энергии субъектов. Активизация происходит в «межфазный» период, на границе раздела сред: она и является источником дальнейшего развития субъектов и способствует переходу среды на качественно новый уровень.

3. Выявлены акмеологические критерии, показатели сформированно-сти образовательной среды подготовки специалистов. Осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов (профессиональное и ценностное самоопределение субъекта, выходные параметры продуктивной деятельности субъекта, степень реализации творческого потенциала субъекта) и по внешним критериям (широта, обо-гащённость, инициация социальной активности и мобильности), характеризующим степень интеграции образовательной среды с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов. Интегративный критерий сформированности образовательной среды - акмеологичность среды -объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

С опорой на факт уровневой организации феномена среды, в исследовании выделены следующие акмеологические уровни сформированности образовательной среды: операциональный, креативно-продуктивный, ак-меологический, дана их характеристика. Структурно-уровневая модель образовательной среды позволяет проследить взаимосвязь выделенных средовых компонентов, их структуризацию относительно уровней.

Сформированная критериально-уровневая база, как свидетельствуют результаты исследования, может быть успешно использована в акмеологи-ческой теории и практике для исследования различных аспектов средооб-разования на этапах подготовки специалистов.

4. Образовательная среда подготовки специалистов является составляющей широкой социокультурной среды. Значимыми характеристиками социокультурной среды жизнедеятельности субъекта, оказывающими влияние на процесс его личностно-профессионального развития в высшей школе, являются приоритеты социально-экономического развития страны, международная образовательная интеграция, участие России в Болонском процессе, действия, приближающие Россию к вступлению в ВТО. Интеграционные процессы, протекающие в современном мире, проявляются в разных сферах жизнедеятельности человека и на разных уровнях.

Представленный в исследовании исторический анализ проблемы развития многоуровневой подготовки в нашей стране как одного из приоритетных аспектов международной образовательной интеграции позволяет утверждать, что Российская Федерация в плане структуры уровней обучения находится на более продвинутом этапе, чем некоторые западноевропейские страны: имеются серьёзные научные наработки и законодательная база для широкомасштабной реализации системы.

5. Показано, что достижение высокого уровня сформированности образовательной среды обеспечивается рядом акмеологических условий и факторов, то есть объективных значимых обстоятельств, внутренних детерминант развития, от которых непосредственно или опосредованно зависит продуктивность функционирования феномена образовательной среды. Эти условия и факторы являются акмеологическими, так как в комплексе они обеспечивают активизацию и оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в среде, эффективность его продвижения к акме и самоосуществлению.

Акмеологическими условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компе-тентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическими факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор - особенности государственного и социального заказа в системе высшего образования; объективно-субъективные факторы - поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик; готовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровне; субъективные факторы — гетеро-хронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации

6. В исследовании представлен акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из двух подсистем. В подсистеме деятельности субъекта по формированию личностных компонентов среды выделены этапы процесса: подготовительный этап, основной этап, этап рефлексии, завершающий этап. Итогом реализации алгоритма является достижение субъектом прогнозируемого уровня сформированности личностных компонентов образовательной среды. Далее, в силу непрерывности и перманентности процесса личностно-профессионального развития и стремления к достижению акме, у субъекта может возникать новая проблемная ситуация, осознание нового противоречия и, соответственно, происходит новый «запуск» алгоритма.

Подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий по формированию образовательной среды отражает стадии изменения среды, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс механизмов и технологий формирования. Приоритет в выборе того или иного варианта осуществления, заложенного в основу алгоритма, определяется уровнем и характером подготовки субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов), широтой их мировоззренческих представлений, особенностями предметной области, накопленным опытом и т.д. Основной задачей реализации алгоритма является создание в процессе управления психолого-педагогических условий, при которых будущий специалист может в полной мере раскрыться как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения ак-ме в процессе личностно-профессионального развития.

7. На основе обобщения результатов педагогических, психологических, акмеологических исследований (теоретических, фактологических и эмпирических исследований феномена образовательной среды, развития личности как субъекта среды), на основе экспертных оценок нами сформулированы и эмпирически подтверждены акмеологические закономерности формирования образовательной среды.

Выделена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития, Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности субъекта. Определены форма и диапазон действия выделенных закономерностей.

Закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта справедлива во всём диапазоне образовательной деятельности, сопряжённой с целенаправленным и продуктивным личностно-профессиональным развитием. Не только среда влияет на личность, но, наоборот, субъекты с их индивидуальными типологическими особенностями, уровнем притязаний влияют на формирование образовательной среды в различных аспектах, таких как содержание подготовки, организационные структуры и механизмы, акмеоло-гическое развитие преподавателей, нравственная атмосфера в среде и др.

Локальные закономерности характеризуют взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и личностных качеств:

- интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

- продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

- креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

- коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

- аутопсихологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-информационный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

- организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности.

8. Апробация акмеологических технологий формирования образовательной среды подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды являются: акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма; использование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированности; базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

Вектором оптимизации процесса формирования образовательной среды определено формирование компетенций будущего специалиста как показателей качества профессиональной подготовки в современных условиях. Выявлены акмеологические основания для реализации компетентност-ного подхода к построению общих образовательных программ. Общие, не зависящие от специфики деятельности акмеологические инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию «универсальные компетенции». Специфические, или особенные, акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции».

В процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды представлено и обосновано в понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильноспециализированные и т.д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

В исследовании доказано, что в качестве продуктивных акмеологиче-ских технологий формирования образовательной среды выступают:

- профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

- педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

- саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

- акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

9. Верификация концепции формирования образовательной среды, проводимая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев, выявила результативность применённых акмеоло-гических технологий, достоверность выделенных закономерностей и механизмов. По итогам проведения формирующего эксперимента зафиксировано повышение уровня сформированности образовательной среды с продуктивно-операционального до креативного, а, по оценкам некоторых экспертов, - до акмеологического.

Проведено исследование трудоустройства выпускников, обучавшихся по многоуровневой схеме. Экспериментальное изучение востребованности выпускника с квалификацией «бакалавр» на рынке труда в Российской Федерации и признания её работодателями показало, что квалификация «бакалавр по направлению.» признаётся на рынке труда в России как квалификация специалиста с высшим образованием. Одна треть выпускников бакалавриата трудоустраиваются на должности, требующие наличия высшего профессионального образования.

Проведено исследование продуктивных параметров деятельности специалиста (в частности, коммуникативной направленности) в комплексе «образовательная среда - профессиональная среда». Изучение наличного состояния сформированности параметров деятельности у работающих специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане корректировки процесса вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по вопросу применения компетентностного подхода к построению общих образовательных программ.

Исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

10. На основании полученных результатов диссертационного исследования сформулирован ряд научно-практических рекомендаций, направленных на оптимизацию процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

На государственном уровне целесообразно разграничение и законодательное подтверждение функциональной, содержательной направлен-ностей уровней подготовки специалистов, а также сфер деятельности, полномочий выпускников того или иного уровня, что требует скоординированной работы как Министерства образования и науки, так и профилирующих министерств и ведомств. Необходимо чёткое позиционирование на рынке труда специалистов с квалификацией «бакалавр», что послужит как достижению стабильности в вопросах трудоустройства для самих специалистов, так и ясности в восприятии квалификации работодателями.

В целях достижения оптимизации процесса подготовки специалистов в образовательной среде необходимо продолжить внедрение результатов диссертационного исследования в учебный процесс высших учебных заведений, особенно реализующих многоуровневую подготовку специалистов. Результаты проведенного диссертационного исследования целесообразно сделать предметом дискуссий, «круглых столов» и других типов практических занятий, продолжить научные исследования аспектов средообразования и личностно-профессионального развития субъектов в образовательных средах.

В целях продуктивной реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов следует продолжить разработку акмеологиче-ских механизмов и технологий формирования компетенций в учебном и воспитательном процессах в высшей школы, а также разработку диагностических методик для определения сформированности ключевых компетенций. Необходимо обеспечить широкомасштабное внедрение диагностики компетенций в систему мониторинга качества подготовки выпускников в высшей школе.

Полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы формирования образовательной среды в акмеологии, психологии, педагогике и в других науках, исследующих человека как целостность и среду его развития. Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: различные аспекты личностно-профессионального развития специалистов в образовательной среде; исследование тенденций трудоустройства выпускников различных уровней на внутрироссийском и международном рынках труда (инициация социальной активности и мобильности образовательной среды); реализация идеи обучения в течение всей жизни в образовательных средах; проблемы контроля качества образования как в международном, общегосударственном, так и во внутривузовских масштабах и т.д.

11. Поставленные в исследовании задачи по разработке и апробации акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Раскрыты особенности акмеологического содержания понятия «образовательная среда». Определены принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм, условия и факторы оптимизации процесса формирования образовательной среды. Выявлены общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеоло-гических критериев, показателей и уровней сформированности.

Нашли подтверждения выдвинутые гипотезы о выборе направлений оптимизации формирования образовательной среды, о достижении определённого уровня сформированности среды за счёт последовательного включения акмеологических технологий на этапах средообразования, о базировании технологий на потенциальных преимуществах и преодолении издержек реализации многоуровневой системы подготовки специалистов.

В целом исследование проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов отвечает научным критериям фундаментальности, актуальности, современности, перспективности, самостоятельности.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы формирования образовательной среды с учётом акмеологического подхода. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития за счёт дефиниции понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмеологический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем. Разработана концепция формирования образовательной среды, включающая систему, алгоритмы, механизмы и технологии, а также условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор педагогических наук , Иванова, Виктория Ивановна, Москва

1. Абрамян, Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08 / Г.В.Абрамян. СПб., 2001. - 510 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 218-241.

4. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973.-288 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

6. Агапов B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / В.С.Агапов. М., 1999.-495 с.

7. Агапов, B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя / В.С.Агапов. М.: Государственный университет управления, 1999. - 230 с.

8. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер.с нем. / А.Адлер. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

9. Айзенк, Г. Природа интеллекта битва за разум / Г.Айзенк, Л.Кэмин. - М.: ЭКСМОпресс, 2002. - 352 с.

10. Акмеология управления: Учебное пособие / А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин. Казань: Центр инновационных технологий, 2008.- 320 с.

11. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 424 с.

12. Алиева, Т.С. Словарь синонимов русского языка / Т.С.Алиева. -М: ЮНВЕС, 2001.-624 с.

13. Аллахвердян, А.Г. Психология науки. Учебное пособие / А.Г.Аллахвердян, Г.Ю.Мошкова, А.В.Юревич, М.Г.Ярошевский. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 312 с.

14. Альтшуллер, Г.С. Алгоритм изобретения / Г.С.Альтшуллер. -М.: Моск. рабочий, 1973. 296 с.

15. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Соч. в 2-х т. Т.1 / Б.Г.Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

16. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 257 с.

17. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-288 с.

18. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновац. курс: Учеб. пособие в 2-х кн. (Кн.1.) / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996. - 565 с.

19. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М.Андреева. М.: Аспект пресс, 1997. - 283 с.

20. Анисимов, О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники / О.С.Анисимов. -М.: 1998. 772 с.

21. Анисимов, О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О.С.Анисимов. М.: Агровестник, 2000. - 800 с.

22. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии / О.С.Анисимов, А.А.Деркач. М.: С.Е.Т., 1995. - 272 с.

23. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал / Л.И.Анцыферова. 1981. Т. 2. №2.-С. 2-18.

24. Анцыферова, Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. -С.140-147.

25. Арестова, О.Н. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник МГУ. Психология. Серия 14 / О.Н.Арестова, Л.Н.Бабанин. 1996. №4. - С. 14-20.

26. Артемьева, В.А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 / В.А.Артемьева. СПб., 2001. - 24 с.

27. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

28. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

29. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г.Афанасьев. — М.: Политиздат, 1980. 368 с.

30. Ахаян, A.A. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08 / А.А.Ахаян. -СПб, 2001.-439 с.

31. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К.Бабанский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1972. - 220 с.

32. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

33. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография / И.А.Баева. СПб.: Союз, 2002. - 271 с.

34. Баженова, Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. педаг. наук, 13.00.08 / Н.Г.Баженова. Магнитогорск, 2006. - 24 с.

35. Байденко, В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант) / В.И.Байденко. М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2004. - 22 с.

36. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Научное издание / В.И.Байденко. — М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2003.- 122 с.

37. Баликаева, М.Б. Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода: автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / М.Б.Баликаева. Омск, 2007. - 23 с.

38. Бархаев, П.Ю. Проблема развивающего дистанционного обучения // Сб. тезисов докладов 2-й международной конференции «Интернет. Общество. Личность. ИОЛ 2000» / П.Ю.Бархаев, Ю.П.Бархаев. СПб., 2000.-416 с.

39. Батоврина, Е.В. Развитие креативности управленцев в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. соц. наук: 22.00.08 / Е.В .Батоврина. М., 2007. — 26 с.

40. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальнопедагогических техникумов / В.С.Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

41. Бердяев, H.A. Самопознание / Н.А.Бердяев. М.: Книга, 1991. -445 с.

42. Бердяев, H.A. Царство Духа и царство Кесаря / Н.А.Бердяев. -М.: Республика, 1995.-383 с.

43. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с англ. В.Я. Пилиповского / Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

44. Беспалов, П.В. Акмеологическая концепция развития информационно-технологической компетентности государственных служащих: дис. . д-рапедаг. наук: 19.00.13 / П.В.Беспалов. -М., 2006. 718 с.

45. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

46. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / А.А.Бизяева. — СПб, 1993.-23 с.

47. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей /И.Л.Бим. Иностранные языки в школе. 1989. №1. - С. 48-50.

48. Блауберг, И.В. Проблемы методологии системного анализа / И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1970. - 456 с.

49. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1973.-271 с.

50. Блауберг, И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник / И.В. Блауберг. -М, 1977. С.5-28.

51. Блюменау, Д.И. Информация и информационный сервис / Д.И.Блюменау. Л.: Наука, 1989. - 192 с.

52. Богданов, E.H. Введение в акмеологию / Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин. Калуга: КГПУ, 2001. - 145 с.

53. Богданова, Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: автореф. дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / Р.У.Богданова. СПб., 2000. - 50 с.

54. Богомолова, И.В. Психологические особенности преодоления сотрудниками налоговой полиции затруднений в коммуникативной деятельности: дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / И.В.Богомолова. — М., 2002. 168 с.

55. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Д.Б.Богоявленская. — М.: Academia, 2002. 318 с.

56. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения / А.А.Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

57. Бодалев, A.A. Личность и общение / А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

58. Бодалев, A.A. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии / А.А.Бодалев, В.Т.Ганжин. 1999. №2. -С.11-23.

59. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

60. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика / В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко. 1997. №4. - С.66-72.

61. Большая советская энциклопедия // Э.Г.Юдин Статья «Интенция». Интернет: <http://bse.chemport.ru/intentsiya.shtml>.

62. Болынедворская, М.В. Становление ключевых компетенций в процессе профессионального обучения безработных: автореф. дис. канд. социол. наук: 22.00.04 / М.В.Болынедворская. Иркутск, 2006. - 25 с.

63. Бондаревская, E.B. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика / Е.В.Бондаревская. 2001. № 1.-С. 17-24.

64. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 351 с.

65. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды / С.К.Бондырева. -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 352 с.

66. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

67. Борисова, И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.13 / И.А.Борисова. -М., 2007.-28 с.

68. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н.М.Борытко. М.: Academia, 2008. - 320 с.

69. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М.Боуэн. Вопросы психологии. 1992. №34. - С.25-28.

70. Брунер, Д. Психология познания / Д.Брунер. М.: Знание, 1977. -364 с.

71. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / А.В.Брушлинский. -М.: Институт психологии РАН; СПб.: Изд-во «Алетейя», 2003 г. 272 с.

72. Брушлинский, A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии / А.В.Брушлинский. -1999. № 5. С.110-121.

73. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П.Буева. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1968. — 268 с.

74. Букш, С.А. Творчество как вид социальной деятельности: авто-реф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.11 / С.А.Букш. М., 1998. - 23 с.

75. Булатов, H.A. Категории философии и категории культуры / Н.А.Булатов. Киев: Наукова думка, 1983. - 344 с.

76. Варламова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 /Е.П.Варламова.-М., 1997.-24 с.

77. Вартофский, М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. / М.Вартофский. -М.: Прогресс, 1988. 507 с.

78. Васильев, И.А. Проблема развития мышления взрослого человека // Сб. матер, конф. «Психическое развитие и онтогенез: закономерности и временные периодизации» / Под ред. Е.Е.Кравцовой и В.Ф.Спиридонова. М.: Вера Медика, 2000. - С. 184-191.

79. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика / Ю.В.Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 143 с.

80. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. Учебное пособие. / Е.Е.Вахромов. — М.: МПА, 2001.- 160 с.

81. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В.Петровского. — М.: Академия, 1995. 496 с.

82. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

83. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Матер, к четвертому заседанию методологического семинара 16.11.2004 / А.А.Вербицкий. М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2004. — 84 с.

84. Верёвченко, А.П. Информационные ресурсы для принятия решений. Учебное пособие / А.П.Верёвченко, Г.В.Горчаков, И.В.Иванов, О.В.Голодова —М.: Академический проект, 2002. 560 с.

85. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М.Вишнякова. — М.: НМЦСПО, 1999.-539 с.

86. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: авто-реф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07-М, 1998.-42 с.

87. Воронин, А.Н. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности // Психологический журнал /

88. A.Н.Воронин, С.А.Сафонцева. 2000. № 5. - С. 56-64.

89. Воронина, A.B. Оценка психологического благополучия школьников // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всероссийского съезда психологов в 8 т. Т.2. / А.В.Воронина. СПб.: Изд-во. СПб. ун-та, 2003. - С.198-202.

90. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В.Г.Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

91. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред.

92. B.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

93. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского, Л.С.Выготского. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

94. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. Детская психология / Под. ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432с.

95. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки / Р.В. Габдреев. М.: Наука, 2001. - 167 с.

96. Гагарин, A.B. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / А.В.Гагарин. -М., 2004 304 с.

97. Галин, A.JI. Влияние творчества на развитие отношений личности: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / А.Л.Галин. Новосибирск, 1999.-21 с.

98. Галкина, Т.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопр. психологии / Т.В.Галкина, Л.Г.Хуснутдинова. 1999. №2.-С. 101-111.

99. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок / В.Гаспарский. М.: Мир, 1978. - 172 с.

100. Гегель, Г. Сочинения в 6 т. Т.5. / Г.Гегель М.: Наука, 1993. -715 с.

101. ЮЗ.Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных концепций) / Б.С.Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

102. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. М: ШколаПресс, 1995. - 448 с.

103. Гибсон, Д. Экологический подход к зрительному восприятию. Пер. с англ. А.Д.Логвиненко / Д.Гибсон. М.: Прогресс, 1988. - 464 с.

104. Гиг, Д. Прикладная общая теория систем. Т. 1,2 / Д.Гиг. М., 1981. -732 с.

105. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования образовательного пространства//Педагогика/В.И.Гинецинский. -. 1997. №3. С.10-15.

106. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. Минск: Изд-во МиГУ, 1965.

107. Государственный закон Украины, регулирующий сферу образования (введен в действие 04.06.1991) // Интернет: сайт министерства образования Украины <http://zakon.rada.gov.ua>.

108. Граждан, В.Д. Философские начала общей теории управления // Методологические проблемы социального управления / В.Д.Граждан — М.: Изд-во РАГС, 1995. С. 45-53.

109. Грачев, В.В. Дипломатические проблемы мира / В.В.Грачев, А.С.Оня. НьюЙорк, 1998. - 156 с.

110. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28.09.04. / Н.А.Гришанова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

111. Гуревич, А .Я. Категории средневековой культуры / А.Я.Гуревич. -М.: Искусство, 1972. 363 с.

112. Гурьева, Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии/ Л.П.Гурьева. -1993. №3. С.5-16.

113. Гусева, A.C. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих / А.С.Гусева, А.А.Деркач. М.: Агентство «Квант Т», 1997.-299 с.

114. Давиденко, Л.В. Формирование позитивного самоотношения будущего учителя: автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08 / Л.В.Давиденко Майкоп, 2006. - 29 с.

115. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов.-М.: Высшая школа, 1998. 232 с.

116. Давыдов, В.В. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование / В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, А.Г.Крицкий. 1996. № 2. - С.68-72.

117. Давыдов, Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста: автореф. дис. канд. педаг. наук: 13.00.08 / Л.Д.Давыдов. М., 2006.-26 с.

118. Делор, Ж. Образование сокрытое сокровище (UNESCO, 1996) // Университетская книга / Ж. Делор. 1997. № 4. - С.87-91.

119. Деркач, A.A. Акмеологическая среда развития профессионала: Монография / А.А.Деркач, И.О.Соловьев. Воронеж: Научная книга. 2006. - 168 с.

120. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. / А.А.Деркач. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

121. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1—5. Кн.З: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности / А.А.Деркач. М.: РАГС, 2000. - 537 с.

122. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала / А.А.Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 484 с.

123. Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А.Деркач. М.: РАГС, 1999. - 392 с.

124. Деркач, A.A. Педагогическая акмеология: Учебное пособие / А.А.Деркач, О.С.Анисимов, Н.В.Соловьёва. М.: Изд-во РАГС, 2007. -160 с.

125. Деркач, A.A. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности кадров государственной службы / А.А.Деркач, С.А.Анисимов, Н.И.Конюхов, Е.П.Костенко. М: Изд-во РАГС, 1997. -216 с.

126. Деркач, A.A. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования: Учебное пособие / А.А.Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2006. -250 с.

127. Деркач, A.A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект) / А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский. -М.: РАГС, 1993. 156 с.

128. Дерябо, С.Д. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психол. журнал / С.Д.Дерябо, В.А. Левин. 1996. № 6. - С.4-8.

129. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды: Монография / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: ЦКФЛ РАО, 1997.-214 с.

130. Джеймс, У. Психология. / У.Джеймс. М.: Педагогика, 1991. -367 с.

131. Джонс, Д. Методы проектирования / Д.Джонс. М.: Мир, 1986. -326 с.

132. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: Системный подход/Я.Дитрих.-М.: Мир, 1981.-456 с.

133. Договор о Европейском союзе (Маастрихтский договор) // Интернет: сайт стран Балтии в Европейском союзе <http://www.ruseu.org>.

134. Договор об учреждении Европейского экономического сообщества // Международная жизнь. 1957. № 7. - С.23-37.

135. Долго полова, Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета: дис. .канд. педаг. наук: 13.00.01 / Н.Ф.Долгополова. Оренбург, 1998. -162 с.

136. Дорфман, JI.Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопр. психологии / Л.Я.Дорфман, Г.В. Ковалева. 1999. № 2. - С.101-111.

137. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции / Е.Л.Доценко. М.: МГУ, 1996.-344 с.

138. Дроздов, И.Н. Психологические аспекты управления кадрами / И.Н.Дроздов. Владивосток, 1997. - 231 с.

139. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей /

140. B.Н.Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

141. Дубровина, И.В. Психологическая наука и педагогическая практика // Вопросы психологии / И.В.Дубровина, Е.Д.Божович. 1983. № 4.1. C.168-175.

142. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской / Д.Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

143. Егоров, В.К. Философия культуры России: контуры и проблемы / В.К.Егоров. М.: РАГС, 2003. - 655 с.

144. Елепов, Б.С. Управление процессами использования информационных ресурсов / Б.С.Елепов, В.М.Чистяков. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1989. - 238 с.

145. Елина, И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.13 М., 1999. - 24 с.

146. Еляков, A.C. Современное информационное общество // Высшее образование в России / А.С.Елепов. 2001. № 4. - С.77-85.

147. Емельянов, А.Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / А.Л.Емельянов. М., 1997. - 24 с.

148. Жаворонкова, Т.А. Социально-психологические и акмеологиче-ские факторы профессиональной подготовки госслужащих региональногоуправления: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Т.А.Жаворонкова. М., 1999. - 22 с.

149. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб /И.А.Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

150. Иванов, А.Е. Учёные степени в Российской империи XVIII в. -1917г./ А.Е.Иванов. М.,1994. - 147 с.

151. Иванова, В.И. Совершенствование учебного процесса в университете в условиях реализации основных тенденций Болонского соглашения: Монография / В.И.Иванова. Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 142 с.

152. Иванова, В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08 / В.И.Иванова. -Брянск, 1998.- 190 с.

153. Иващенко A.B. О содержательно-процессуальной модели формирования эколого-ориентированного мировоззрения личности // Вестник

154. Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика» / А.В.Иващенко, A.B. Гагарин. 2007. № 2. - С. 117-125

155. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под ред. Р.И.Косолапова. М, 1984. - С. 355-356.

156. Ильин, В.В. Философия и акмеология / В.В.Ильин, С.Д.Пожарский. СПб.: Политехника, 2003. - 395 с.

157. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /В.С.Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

158. Ильина, Т.А. Формирование культуры делового общения старшеклассников: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / Т.А.Ильина. -М, 1995. 197 с.

159. Ильязова, JIM. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза // Credo new. Теоретический журнал / Л.М.Ильязова, Л.Б.Соколова. -2005. № 1. URL <http://www.credonew.ru>.

160. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ф.Исаев. М: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

161. Кабрин, В.И. Метамотивация жизни человека в зеркале коммуникативного подхода // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всероссийского съезда психологов. В 8 т. Т.4. /В.И.Кабрин. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. - С. 118-121.

162. Каган, М.С. Культура как объект философского исследования // Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С.Каган. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 383 с.

163. Каган, М.С. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С.Кагана, Ю.В.Перова, В.В.Прозерского, Э.П.Юровской. СПб.: Изд-во «Лань», 1998.- 448 с.

164. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений /М.С.Каган. -М.: Политиздат, 1988.-319 с.

165. Казанская, В.Г. Психология и педагогика / В.Г.Казанская. СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

166. Кант, И. Критика чистого разума / И.Кант. М.: Мысль, 1994. -591 с.

167. Карпов, A.B. Психология менеджмента: Учебное пособие / А.В.Карпов. М.: Гардарики, 2005. - 584 с.

168. Катаева, Л.И. Акмеология субъекта профессиональной деятельности: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2007. - 88 с.

169. Кириченко, A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология / А.В.Кириченко. М.: РАГС, 1999.-367 с.

170. Киселева, Т.В. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / Т.В.Киселева. СПб., 2002. - 178 с.

171. Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования (утвержден приказом Госкомвуза России № 180 от 05.03.94) // Интернет, федеральный портал «Российское образование» <http://www.edu.ru/db/portal/spe/klassif2.htm>.

172. Клёнов, Л.А. К проблеме сущностных противоречий культуры // Философские науки / Л.А.Клёнов. 1986. № 3. - С. 37-44.

173. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А.Климов. — М.: ЮНИТИ, 1996.-295 с.

174. Климов, Е.А. О среде обитания человека глазами психолога // Сб. тез. 1-й Российской конференции «Экологическая психология» / Е.А.Климов. М.5 1996. - 254 с.

175. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. — М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

176. Князев, A.M. Акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности в системе российского образования: автореф. . дис. д-ра педаг. наук: 19.00.13 / А.М.Князев. М., 2008. - 70 с.

177. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопр. психологии / А.Г.Ковалёв. 1993. № 1. - С. 13-23.

178. Коган, JI.H. Цель и смысл жизни человека / Л.Н.Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

179. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. -М: Академия, 2000. 176 с.

180. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / В.Н.Козиев. Л, 1980. - 25с.

181. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: Монография / В.А.Козырев. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 328 с.

182. Колесников, A.A. Синергетические методы управления сложными системами: Теория системного синтеза / А.А.Колесников. М.: Ком-Книга, 2006. - 240 с.

183. Колеченко, А.К. Психология и технологии воспитания: Монография / А.К.Колеченко. М.: Изд-во Каро, 2006. - 416 с.

184. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семёнова — Лен-издат., 1987. 144 с.

185. Колмогорова, JT.C. Особенности становления психологической культуры младших школьников // Вопр. психологии / Л.С.Колмогорова, О.Г.Холодкова. 2001. № 1. - С. 47-56.

186. Колпакова, А.Н. Креативность студентов-педагогов как фактор их самоаткуализации в обучении: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / А.Н.Колпакова. СПб., 2007. - 28 с.

187. Колышко, A.M. Психология самоотношения / А.М.Колышко. -Гродно: ГрГУ, 2004. 102 с.

188. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С.Кон. М: Политиздат, 1984. - 335 с.211 .Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

189. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе / Отд. изд. на англ., франц., исп. и русск. языках. Paris: UNESCO Publishing, 1997. - 75 с.

190. Кононенко, И.А. Подготовка старшеклассников к деловому общению: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / И.А.Кононенко. Красноярск, 1995.- 187 с.

191. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психологии / О.А.Конопкин. 1995. №1. - С. 5-12.

192. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А.Конопкин. -М., 1980. 256 с.

193. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Интернет: сайт Министерства образования и науки РФ <http://www.edu.ru>.

194. Концепция создания и развития информационно-образовательной среды открытого образования системы образования РФ // Интернет: сайт Министерства образования и науки РФ <http://www.edu.ru>.

195. Концепция формирования и развития единого образовательного пространства Содружества Независимых Государств // Интернет: Сайт Министерства образования РФ <http://www.edu.ru>.

196. Копы лова, Н.В. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: дис. .д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н.В.Копылова.-М, 2005.-519 с.

197. Копылова, Н.В. Формирование коммуникативных качеств личности при обучении иностранному языку в вузе // Философия образования / Н.В.Копылова. 2004. №10. - С. 234-236.

198. Кормен, Т. Алгоритмы: Построение и анализ. 2-е изд. / Т.Кормен, Ч.Лейзерсон, Р.Ривес, К.Штайн. — М.: «Вильяме», 2006. — 1296 с.

199. Корнеева, Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ / Л.Н.Корнеева. 1989. Вып. 4. - С.91-97.

200. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие / Г.Б.Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2001. -124 с.

201. Корчак, Я. Правила жизни. Педагогическое наследие / Я.Корчак. -М, 1990.-267 с.

202. Костенко, Е.П. Акмеологическая концепция развития имиджа политика: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / Е.П.Костенко. — М,2008. 53 с.

203. Кочетков, Г.И. Творческое мышление в структуре профессионально важных качеств психолога (на примере студентов-психологов): автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Г.И.Кочетков. Ульяновск, 2006.-26 с.

204. Кочнев, A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08/А.М.Кочнев.-Казань, 1998.-408 с.

205. Краевский, B.B. Методология педагогического исследования / В.В.Краевский. Самара, 1994. -164 с.

206. Краевский, В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках / В.В.Краевский. 1971. №4. - С.5.

207. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В.Краевский. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1996.-85 с.

208. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

209. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08 / К.Г.Кречетников. Владивосток, 2003. — 407 с.

210. Кричевский, P.JT. Социальная психология: личность и общение: Учебное пособие / Р.Л.Кричевский. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 158 с.

211. Крылова, Н.Б. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопр. психологии / Н.Б.Крылова. 1984. № З.С.25-27.

212. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б.Крылова. — М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

213. Ксензова, Г.Ю. Психологические основы воспитательной деятельности учителя: Монография / Г.Ю.Ксензова. Тверь: ТвГУ, 2001. -400 с.

214. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

215. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии. Изд. 2-е, испр. и доп. / Н.В.Кузьмина. СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

216. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие /Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб. - Рыбинск, 1993. - 54 с.

217. Культурология. Курс лекций / Под ред. А.А.Радугина. М.: «Центр», 1998.-304 с.

218. Кулюткин, Ю.С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых / Ю.С.Кулюткин, С.О.Тарасов. 2001. № 1 //Интернет: <http://www.znanie.org/gurnal/nl01>.

219. Лазарев, B.C. Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Практическое пособие для руководителей / В.С.Лазарев. М.: Изд-во Центр педагогического образования, 2008. — 48 с.

220. Лазарев, B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / В.С.Лазарев. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

221. Лебедева, В.П., Орлов, В.А., Левин, В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы// Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов/ Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., 2002. - С. 307-321

222. Левин, К. Теория поля в социальных науках. Пер. с англ. / К.Левин. СПб., 2000. - 368 с.

223. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. педаг. учеб. заведений / М.М.Левина. М.: ИЦ Академия, 2001. - 272 с.

224. Лейбниц, Г.В. Новые опыты о человеческом разуме / Г.В.Лейбниц. М., 1996. - 484 с.

225. Леонтьев, A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

226. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

227. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

228. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я.Лернер. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 44 с.

229. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение / П.Ф. Лесгафт. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

230. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дис. .д-ра педаг. наук: 13.00.01 / А.П.Лиферов. Рязань, 1997. - 50 с.

231. Лиферов, А.П. Реинтеграция образовательного пространства СНГ: проблемы и перспективы // Педагогика / А.П.Лиферов. 2000. №8. С.3-11.

232. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении. Соч. в Зх т. Т. 1./ Д.Локк. М., 1985.-621 с.

233. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1992. - 444 с.

234. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии / Б.Ф.Ломов. 1975. № 2. - С. 31-45.

235. Лопатников, Л.И. Экономико-математический словарь / Л.И.Лопатников. М.: Издательство ABF, 1996. - 704 с.

236. Макаров, C.B. Психолого-дидактические условия и факторы формирования акмеологической компетентности кадров управления: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / С.В.Макаров. М., 2004.-21 с.

237. Максимова, В.Н. Акмеология последипломного образования педагога: Научная монография / В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 200 с.

238. Максимова, P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. дис. .канд. психол. наук: 19.00.01 / Р.А.Максимова.-М., 1981.-196 с.

239. Маркелова, Л.В. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Л.В.Маркелова. М., 2002. - 136 с.

240. Маркин, В.Н. Акмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе (самоотношение) / Акмеология / В.Н.Маркин. 2003. № 4. - С.55-58.

241. Маркова, А.К. Акме в профессиональном развитии человека // Акмеология: Учебник. Изд. 2-е, перераб. / Под общ. ред. А.А.Деркача, А.К.Марковой М.: Изд-во РАГС, 2006. - 424 с.

242. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

243. Маркова, С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08 / С.М.Маркова. -СПб., 2002.-376 с.

244. Маркович, Д.Ж. Социальная экология. Пер. с серб.: З.Т.Голенко-ва и др. / Д.Ж.Маркович. М.: РУДН, 1997. - 436 с.

245. Марьяненко, Д.А. Черты личности и особенности актуальной самооценки: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Д.А.Марьяненко. Краснодар, 2007. - 25 с.

246. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А.Маслоу.-М.: Евразия, 1997. 430 с.

247. Маслоу, А. Мотивация и личность / А.Маслоу. СПб.: Питер, 2003.-352 с.

248. Мастерова, В.А. Воспитательно-образовательная среда вуза как средство развития творческой личности будущего государственного служащего: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / В.А.Мастерова. Саратов, 2003.- 183 с.

249. Матвеева, Н.В. Методика формирования системно-информационной картины мира на уроках информатики в среднем звене общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / Н.В.Матвеева. М., 1997. - 20 с.

250. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество / А.М.Матюшкин. М.: Изд-во МОДЭК, МПСИ, 2003. - 768 с.

251. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И.Махмутов. Казань, 1972.- 365 с.

252. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И.Машбиц. Киев: Вища школа, 1987. - 223 с.

253. Межуев, В.М. О понятии «культура» / В.М.Межуев. М, 1982. -270 с.

254. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. — М.: Педагогика, 1986. 256 с.

255. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / В.С.Мерлин. М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 544 с.

256. Мескон, М. Основы менеджмента / М.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедури. М.: Дело, 1992. - 700 с.

257. Методика расчёта трудоёмкости основных образовательных программ ВПО в зачётных единицах: Инф. письмо Минобразования России № 1452988 ин/13 от 28.11.02 // Интернет: сайт ГНИИ информационных технологий и телекоммуникаций <http://www.informika.ru>.

258. Моисеев, H.H. Алгоритмы развития / Н.Н.Моисеев М.: Наука, 1987.-302 с.

259. Моисеев, H.H. Человек и ноосфера / Н.Н.Моисеев. М.: Молодая гвардия, 1990. - 357 с.

260. Молодиченко, Т.А. Социоакмеологически-ориентированные программы // Высшее образование в России / Т.А.Молодиченко. 2005. №12. С. 122-124.

261. Моросанова, В.И. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Учебно-методическое пособие / В.И.Моросанова, Е.М.Коноз. Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2001. — 114 с.

262. Моросанова, В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //Вопросы психологии / В.И.Моросанова.- 1991. № 1.-С.121-127.

263. Москаленко, О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / О.В.Москаленко. М., 2000. - 506 с.

264. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. -111 с.

265. Муравьёва, Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Под ред. М.М.Левиной, Г.Е.Муравьёва. М.: Прометей, 2002. - 200 с.

266. Мурашко, С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального Я государственных служащих: дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. / С.Ф.Мурашко. Москва, 2000. - 170 с.

267. Мясищев, В.Н. Психология отношений // Под редакцией A.A. Бодалева / В.Н.Мясищев. М.: Изд-во МПСИ, 2003. - 400 с.

268. Наумов, C.B. Методологические основы управления региональной системой образования // Вестник ННГУ. Серия «Инновации в образовании» / С.В.Наумов. 2005. Выпуск 1. - С. 32-37

269. Нечаев, H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования). Т 1 : дис. . д-ра психол. наук / Н.Н.Нечаев. M., 1987. - 411 с.

270. Никифоров, Г.С. Психология здоровья / Г.С.Никифоров. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. - 504 с.

271. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С.Никифоров. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989,— 304 с.

272. Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т.4 / Ин-т философии РАН -М.: Мысль, 2001. 605 с.

273. Новик, И.Б. О философских вопросах кибернетического моделирования / И.Б.Новик. М.: Знание, 1964. - 318 с.

274. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории / Л.И.Новикова. М., Педагогика, 1978. - 144 с.

275. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Под ред. Е.С.Полат. — М.: ИЦ Академия, 2000. 272 с.

276. Новые ценности образования: культурные модели школ / Под ред. Н.Б.Крыловой. -М.: ИЛИ РАО, 1997.-С. 181-184

277. Нургалеев, B.C. Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / В.С.Нургалеев. Новосибирск, 1999. - 35 с.

278. Образцы заполнения Европейского приложения к диплому учебными заведениями европейских стран // Интернет: сайт «Европа» <http://www.europa.eu.int>.

279. Общая теория развития и системные исследования / В.С.Тюхтин, В.В.Бородкин, Ю.М.Горский и др. М.: Ин-т философии АН СССР, 1991. -332 с.

280. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

281. Огнев, A.C. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / А.С.Огнев. М., 1999. - 48 с.

282. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. М.: Азбуковник, 1997.-944 с.

283. О.Орлова, С.Н. Психологические факторы развития творческого мышления личности в процессе когнитивной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / С.Н.Орлова Новосибирск, 2002. - 36 с.

284. Отчёт о научно-исследовательской работе по проекту «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности» / Науч. рук. И.Б.Фёдоров. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2003. - 208 с.

285. Отчёт по проекту «Экспериментальная апробация многоступенчатой структуры российского ВПО, разработка рекомендаций по внесению изменений в нормативные и правовые документы в области высшего образования» / Утв. Л.А.Вербицкой. СПбГУ, 2003. - 76 с.

286. Отчёт по проекту № 38: Разработка рекомендаций по реализации Болонского процесса в российской образовательной системе / Утв. Л.А.Вербицкой. СпбГУ, 2003. - 91 с.

287. Ошанин, Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопр. психологии /Д.А.Ошанин. 1970. № 3. - С.34-50.

288. Панов, В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психол. наука и образование / В.И.Панов. 2001. № 2. - С. 14-20.

289. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И.Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

290. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р.Пантилеев. М.: МГУ, 1991. - 110 с.

291. Парк, Р.Э. Человеческая экология // Рабочие тетради по истории социологии. Классики современной теоретической социологии / Р.Э.Парк. М.-Рига. 1992. Вып. 1.-С. 42-57.

292. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д.Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 351с.

293. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

294. Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,

295. A.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

296. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

297. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П.Тряпициной. СПб.: Образование, 1995. — 171 с.

298. Петров, К.В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся: автореф. дис. . д-ра педаг. наук: 19.00.13 / К.В.Петров. М, 2007. - 64 с.

299. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

300. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти / В.А.Петровский. Ростов- на- Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

301. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.11 / В.А.Петровский. М, 1993. 70 с.

302. Петрусинский, В.В. Игры обучение, тренинг, досуг. Книга 6, 7 /

303. B.В.Петрусинский. -М.: Изд-во Гуманитарный центр «ЭНРОФ», 1995. 95 с.

304. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Н.М.Пинегина. -Калуга, 1999.-24 с.

305. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения / Н.И.Пирогов. М.: Педагогика, 1985.

306. Письмо Госкомвуза России № 0836172/08143 от 19.12.95 «Об установлении срока обучения на третьем уровне высшего профессионального образования в ТулГУ.

307. Письмо Госкомвуза России № 0934169 ин/017 от 23.07.96 «О порядке продолжения высшего образования для лиц, имеющих диплом бакалавриата».

308. Письмо Госкомвуза России № 1036109 ин/18 от 22.05.96 «О разрешении разработки и реализации индивидуальных профессиональных образовательных программ и учебных планов».

309. Письмо Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР № 2436222 ин/24019 от 10.09.84 «Об организации целевой интенсивной подготовки специалистов».

310. Письмо Министерства образования РФ № 1452357ин/13 от 19.05.2000 «О возможности унификации первых двух-трех лет обучения по образовательным программам родственных направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования».

311. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педаг. спец.: В 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения / И.П.Подласый. М.: Владос, 2001. - 574 с.

312. Пожарский, С.Д. Предмет, принципы и методы синергетической акмеологии: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / С.Д.Пожарский. СПб., 2002. - 24 с.

313. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

314. Пономарёва, В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.05 / В.В.Пономарёва. Ярославль, 2000. — 26 с.

315. Понукалин, A.A. Психология и педагогика: Учебное пособие / А.А.Понукалин. М.: Флинта, 2006. - 360 с.

316. Портянская, JLJI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / Л.Л.Портянская. М., 1996. - 170 с.

317. Постановление Комитета по высшей школе № 13 от 13.03.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

318. Постановление Правительства РФ № 940 от 12.08.94 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования».

319. Практическая психология для менеджеров / Под ред. М.К.Тутушкиной. М., 1997. - 368 с.

320. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Сфера, 2000. 528 с.

321. Прангишвили, И.В. Энтропийные и другие закономерности: Вопросы управления сложными системами / И.В.Прангвишвили. — М.: Наука, 2003.- 135 с.

322. Прасолова, Ю.А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: автореф. дис. . канд. педаг. наук / Ю.А.Прасолова. Калининград, 2003. - 20 с.

323. Приказ Министерства образования РФ № 2654 от 11.07.02 «О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов».

324. Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц: Информационное письмо Минобразования России № 1555357 ин/15 от 09.08.2004 // Вестник образования. 2004. № 9. С.27-34.

325. Приходько, В.И. Теория и методология рациональной самоорганизации в социально-экономических системах: автореф. дис. .д-ра экон. наук: 08.00.05 / В.И.Приходько. Ульяновск, 2006. - 50 с.

326. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании // Материалы к Всероссийскому совещанию 23.04.2003 /Под ред. В.Н.Чистохвалова. М.: Изд-во РУДН, 2003 - 100 с.

327. Проблемы общей акмеологии / Под ред. А.А.Крылова, А.А.Реана. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 156 с.

328. Проект федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению подготовки. — М.,2006. 20 с.

329. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения / Под ред. В.И.Слободчикова, М.А.Ушаковой. М., 1994. - 103 с.

330. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под общ. ред. А.П.Беляевой. СПб., 1995.-230 с.

331. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения // Вопр. психологии/А.О.Прохоров, А.Е.Сережкина. 1995. №3. - С.53-61.

332. Психодиагностика и акмеография / А.А.Деркач, А.С.Огнев, Ю.Н.Гончаров. Воронеж: Изд-во Воронежского филиала РАГС, 1997. -191 с.

333. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 304 с.

334. Психологические исследования общения: Коллективная монография / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко. М.: Наука, 1985.-344 с.

335. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Лавриенко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

336. Психология развития профессионала / А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова. М.: РАГС, 2000. - 125 с.

337. Психология: Словарь. 2-е изд., испр. и доп./ Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. -495 с.

338. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В.Бестужев — М.: Мысль. 1982. -430 с.

339. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. / Д.Равен. М.: Когито Центр, 2002. - 395 с.

340. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. д-ра педаг. наук: 13.00.01 / В.Е.Радионов. СПб, 1996. - 352 с.

341. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 2007.-386 с.

342. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект) / А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский. М.: РАУ, 1993. - 156 с.

343. Реан, A.A. Психология и педагогика: Учебник для вузов /А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум. СПб.: Питер, 2002.- 432 с.

344. Реан, A.A. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум / А.А.Реан. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.-255 с.

345. Регион: управление образованием по результатам: Теория и практика / Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 876 с.

346. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В.Растянников, С.Ю.Степанов, Д.В.Ушаков. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 319 с.

347. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре. Пер. под ред. С.И.Гессена / Г.Риккерт М.: Республика. 1998. - С. 43-128.

348. Рогожникова, С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / С.М.Рогожникова. Курск, 2002. - 17 с.

349. Роджерс, К. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии / К.Роджерс. 1990. № 2. - С.41-47.

350. Розин, В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопр. философии / В.М.Розин. 1984. № 10. - С.100-112.

351. Рубинштейн, C.JL Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн.- СПб.: Питер, 1999. 720 с.

352. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. — М.: Наука, 1997.- 191 с.

353. Рубцов, В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования // Сост.: В.В.Рубцов, Н.И.Поливанова, И.В.Ривина и др. / Под ред. В.В.Рубцова. М., 1996.- 158 с.

354. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В.Рубцов. М.: Педагогика, 1997. - 145 с.

355. Рубцов, В.В., Панов, В.И., Поливанова, Н.И. Психологическое проектирование и экспертиза образовательной среды // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. Т.З. / Под ред. В.В.Рубцова. М., 2004. - С. 246-258.

356. Рудакова, C.B. Развитие лингво-социопсихологических способностей государственных служащих в процессе повышения их квалификации: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / С.В.Рудакова. М., 2002. - 208 с.

357. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов / Г.И.Рузавин. М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999. - 317 с.

358. Русские философы / Отв. ред. С.В.Корнилов. СПб.: Лань, 2001.- 448 с.

359. Рябов, В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16.11.2004 / В.В.Рябов, Ю.В.Фролов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.

360. Садкова, A.B. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования: дис. . канд. пси-хол. наук: 19.00.13 / А.В.Садкова.-М., 1998.- 192 с.

361. Садовский, В.Н. Основание общей теории системы: Логико-методический анализ / В.Н.Садовский. — М.: Наука, 1974. — 270 с.

362. Сазонов, Б.А. Организация индивидуально ориентированного учебного процесса в системе зачётных единиц / Под общ. ред. Б.А.Сазонова, Д. Бадарча, Я. Наранцецега. М.: НИИВО, 2003. - 76 с.

363. Сайко Э.В. Субъект. Созидатель и носитель социального / Э.В.Сайко. М.: Московский психолого-социальный институт, МОДЭК, 2006. - 424 с.

364. Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования / Сост. Е.В.Шевченко. СПб.: «ОРАКУЛ», 2000. -544 с.

365. Свиридова, E.H. Проектирование межпредметных связей в вузовском образовании на основе информационной картины мира: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / Е.Н.Свиридова. Ростов н/Д, 2003. - 110 с.

366. Секач, М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости кадров военного управления: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / М.Ф.Секач. -М., 1999.-510 с.

367. Селезнёва, Е.В. Развитие акмеологической культуры государственных служащих. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / Е.В.Селезнёва. — М., 2005.-670 с.

368. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография / И.Н.Семёнов. М., 1990. - 216 с.

369. Семикин, В.В. Психологическая культура и образование // Известия РГПУ им. А.И.Герцена: Психолого-педагогические науки / В.В.Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.КГерцена. 2002. № 2 (3). -С.26-35.

370. Сергеев, С.Ф. Средо-ориентированное обучение как психолого-педагогическая концепция // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания / Сост. Д.В.Григорьев. Пермь. 2001. - С.63-69.

371. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н.Сериков. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

372. Сериков, Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография / Г.Н.Сериков. Челябинск: Изд-во «Факел», 1998. - 664 с.

373. Сеченов, И.М. Психология поведения / Под ред. М.Г.Ярошев-ского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.-320 с.

374. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии / В.Ф.Сидоренко. 1984. №10. - С. 87-99.

375. Силяева, Е.Г. Синергетический подход и процесс формирования культуры личности // Синергетика, философия, культура / Е.Г.Силяева. -М. Изд-во РАГС, 2001.-С. 185-193.

376. Симоненко, В.Д. Технологическая культура и образование: Монография / В.Д.Симоненко. — Брянск: Изд-во БГПУ, 2001. -214 с.

377. Синягин, Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений: Учебное пособие / Ю.В.Синягин. М.-Ульяновск: Darp, 1995. - 215 с.

378. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / Под ред. A.A. Деркача, Е.А.Яблоковой. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

379. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

380. Сластенин, В.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов / В.Н.Сластенин, В.П.Каширин. М.: Академия, 2001. - 478 с.

381. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Сб. тезисов 2-й Всероссийской конференции «Экологическая психология» / В.И.Слободчиков. М.: Экопси-центр РОСС, 2000. - 336 с.

382. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школы. Вып. 7. /В.И.Слободчиков. М, 1997. - С. 177-184.

383. Слободчиков, В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования / В.И.Солободчиков. -Новосибирск, 1987. С. 60-68.

384. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лёхина, Ф.Н.Петрова -М, 1954.-856 с.

385. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

386. Словарь русского языка. В 4-х т. Т.2. / Под ред. Е.Н.Гороховниковой, Ц.Г.Гурвец, Л.И.Рахмановой. М.: Изд-во «Институт национальных словарей», 1958. - 1013 с.

387. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. / Под ред.

388. A.М.Прохорова. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1990. 1632 с.

389. Современные проблемы теории познания диалектического материализма. Т.1. / Под ред. М.Б.Митина. М, 1970. - 397 с.

390. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

391. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения /

392. B.В.Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

393. Соловьева, Н.В. Социокультурная среда в профессиональном становлении личности // Ежегодник Российского психологического общества. В 8 т. Т.7 /Н.В.Соловьёва. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - С.310-314.

394. Солсо, Р. Когнитивная психология. 6-е изд. / Р. Солсо. СПб.: Питер, 2006.-589 с.42¡.Сорокин, П.А. Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет / Изд. подгот. В.В.Сапов. М., 1994. -559 с.

395. Сорокина, И.О. Развитие профессиональной креативности в структуре аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / И.О.Сорокина. М., 2007.-26 с.

396. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В.Валового. -М.: ЗАО Бизнес-школа «ИнтелСинтез», 1999. 384 с.

397. Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / С.Ю.Степанов. М., 1999. - 535 с.

398. Степнова, Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / Л.А.Степнова. М., 2003. - 643 с.

399. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М.: МГУ, 1983.-284 с.

400. Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты) /Отв. ред. Э.В. Сайко. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 288 с.

401. Суворов, Л.Н. Социальное управление. Опыт философского анализа / Л.Н.Суворов, А.Н.Аверин. М.: Мысль, 1984. - 232 с.

402. Сураева, Г.З. Психологические особенности мотивационно-смысловой интенции личности (социокультурный аспект): автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Г.З.Сураева. М., 2002. - 21 с.

403. Суртаева, H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / Н.Н.Суртаева. М, 1995. -341 с.

404. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хохловский. Саратов. Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 176 с.

405. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1977. - 274 с.

406. Теории личности в западноевропейской и американской психологии / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: БАХРАХ, 1996. - 479 с.

407. Толковый словарь русского языка. Т. 2.1 Под ред. Д.Н.Ушакова. -М., 1938.-695 с.

408. Третьяков, П.И. Адаптированное управление педагогическими системами / П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Н.Н.Бояринцева. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

409. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика/ Х.Г.Тхапсоев. 1999. № 1. - С. 103-110.

410. Узнадзе, Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А.Надирашвили, В.К.Цаава- М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1997. 448 с.

411. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

412. Управление образовательными системами. 4-е изд. стер. / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Академия, 2007 г. - 384 с.

413. Урсул, А. Концепция опережающего образования // Альма Матер (Вестник высшей школы) /А.Урсул. 2006. № 7. - С. 26-29.

414. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2т. Т.2. / К.Д.Ушинский. М.: Учпедгиз, 1954. — 556 с.

415. Федеральный закон № 125ФЗ от 22.08.1996 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (действующая редакция) // Интернет: Сайт Министерства образования и науки РФ <http://www.edu.ru/legal/pubHc>.

416. Федоров, И.Б. О ходе разработки проектов государственных образовательных стандартов. Доклад на Координационном совете УМО и НМС / И.Б.Федоров, С.В.Коршунов. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2004. - 40 с.

417. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека // Мир психологии / Д.И.Фельдштейн. 2003. №4. - С. 267-276.

418. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности. В 2 т. Том 1. Избранные труды / Д.И.Фельдштейн. М.: Изд-во МПСИ, МОДЭК, 2005.-568 с.

419. Филиппов, A.B. Методология психологического анализа управленческой деятельности // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления / А.В.Филиппов. М., 1981. - С. 96-109.

420. Философский словарь. 5-е изд. / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

421. Философский энциклопедический словарь / Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.

422. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / Л.И.Фишман. СПб., 1994. -441 с.

423. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания / Ю.Г.Фокин. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 424 с.

424. Формирование набора базовых компетенций выпускников, получающих квалификации бакалавра, специалиста и магистра для разработки ГОС ВПО 3-го поколения (на примере направления подготовки 020200 Биология). М, 2000. - 62 с.

425. Франкл, В. Человек в поисках смысла / Под общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. -366 с.

426. Фромм, Э. Человек для себя. Пер. с англ. и послесл. Л.А.Чернышевой / Э.Фромм М.: «Коллегиум», 1992. - 253 с.

427. Халеева, И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И.Халеева. М.: Высшая школа, 1989.- 240 с.

428. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. / И.Ф.Харламов. М.: Юрист, 1997. - 512 с.

429. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.1 / Х.Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

430. Хилл, П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений / П.Хилл. М.: Мир, 1973. - 263 с.

431. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., доп. и перераб. / М.А.Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

432. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. с англ. Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

433. Хомский, Н. О природе языка / Н.Хомский М.: Изд-во Комкни-га, 2005.-288 с.

434. Хорни, К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза / К.Хорни. СПб.: Лань, 1997. - 238 с.

435. Хуторской, A.B. Принципы дистанционного творческого обучения // Интернет-журнал «Эйдос». 1998. Вып. 2. / Интернет: <http://www.eidos.techno.ru/list>.

436. Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства её формирования в процессе профессионального становления: автореф. . дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Р.И.Цветкова. Иркутск, 2006. - 49 с.

437. Цуканова, Е.В. Деловая коммуникация как объект психолого-акмеологического исследования // Сб. трудов «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска». В 2 ч. 4.1. / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Вайзер, Н.А.Карповой, В.Э.Чудновского. М.: Смысл, 2004. - 328 с.

438. Цуканова, Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита // Психологические исследования общения / Под ред Б.Ф.Ломова, Е.В.Цукановой. М.: Наука, 1985. - 344 с.

439. Чаус, И.Н. Психолого-педагогическое исследование самооценки как составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / И.Н.Чаус. Самара, 2001. - 23 с.

440. Человек как субъект культуры / Отв. ред. Э.В.Сайко. — М.: Наука, 2002.-445 с.

441. Ченобытов, В.А. Педагогическое проектирование, как акмеоло-гическая технология педагогического образования // Проект кафедры ак-меологии РГГУ им. А.И.Герцена «Твои вершины» / В.А.Чернобытов. -Интернет <http://akmeo.rus.net>.

442. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов. -М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

443. Чернова, Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / Ю.К.Чернова. Казань, 1998. - 364 с.

444. Чеснова, И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / И.Г.Чеснова. -М., 1987. 156 с.

445. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И.Чеснокова. М.: Изд-во «Наука», 1977. - 144 с.

446. Чистохвалов, В.Н. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России / В.Н.Чистохвалов 2004. № 4. - С. 26-37.

447. Чичук, Е.Ю. Побудительные основания социальной креативности личности (на материале социономических профессий): автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.Ю.Чичук. Краснодар, 2006. - 24 с.

448. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1982. - 217с.

449. Шатон, Г.И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами // Электронный журнал «Полемика». Выпуск З.Интернет <http ://www. irex ,ru/publications/polemika>.

450. Шацкий, C.T. Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 1./ Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

451. Швецов, М.Ю. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / М.Ю.Швецов. М.: МШУ, 2002. -330 с.

452. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология: Учеб. пособие для студентов вузов / Науч. ред. А.И.Донцов, П.Н.Шихирев. — М.: ИП РАН, 1999.-447 с.

453. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П.Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 759 с.

454. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П.Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1996. - 641 с.

455. Щипанов, В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем / В.В.Щипанов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 173 с.

456. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

457. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. М., 1995. - 412 с.

458. Энгельмейер, П.К. Теория творчества / П.К.Энгельмейер. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. - 208 с.

459. Энциклопедический словарь. Статья «Федерализм». М.,1997. -С. 233.

460. Эриксон, Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. Пер. с англ. / Э.Эриксон. СПб.: Ленато, 1996. - 592 с.

461. Юзвишин, Ю.И. Основы информациологии: Учебник для высших и средних учебных заведений, курсов повышения квалификации и самообразования / Ю.И.Юзвишин. М., 2000. - 516 с.

462. Юнг, К.Г. Исследование феномена Самости / К.Г.Юнг. М.: «Рефлбук»; «Ваклер», 1997. -336 с.

463. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души: Пер. с нем. / К.Г.Юнг. М.: Канон, 1994. - С. 186 - 200.

464. Юркевич, B.C. Одаренный подросток: иллюзии и реальность / В.С.Юркевич. — М.: Просвещение, 1996. 136 с.

465. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 / В.З.Юсупов. Киров, 1999.-364 с.

466. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии / И.С.Якиманская. -1995. № 6. С.31-41.

467. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Отв. ред. М.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

468. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08 / Е.В.Яковлев. -Челябинск, 2000.-418 с.

469. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.08 / Н.О.Яковлева. Челябинск, 2003.-355 с.

470. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А.Якунин. JI, 1988. - 145 с.

471. Ярошевский, М.Г. История психологии: От античности до середины XX века: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд./ М.Г.Ярошевский М.: Академия, 1997. -410 с.

472. Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии / М.Г.Ярошевский. -М:ИПЛ, 1974.-477 с.

473. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

474. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К.Ясперс. Москва: «Республика», 1994. - 527 с.

475. Barker, R. Ecological Psychology: Concepts and Methods for Studying the Environment of Human Behavior / R.Barker Stanford, 1968.

476. Barron, F. Putting Creativity to Work // R.Sternberg, T.Tardif (eds.). The Nature of Creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. - P.76-98.

477. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax / N.Chomsky -Cambridge, 1965.-216 p.

478. Conclusions and Recommendations of the Bologna Process. Conference on Masterlevel Degrees. Helsinki, Finland. 14.15.2003 // Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 <http://www.bolognaberlin2003.de>.

479. Dalichow, F. Comparative Study of Academic Credit Systems in an International Context // Journal of Studies in International Education. 1997. Vol. 1. № 2. New York: CIEE. P.21-32

480. Duncan, O.D., Schnore, L.F. Cultural, Behavioral and Ecological Perspectives in the Study of Social Organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65. №2. P. 132-136.

481. European Credit Transfer System. Users' Guide. Annex E. -Brussels: EC, 1995// Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 <http://www.bolognaberlin2003.de>.

482. Forward from Berlin: The Role of Universities: Graz Declaration. Graz, 29-31 May 2003 // Internet: The Site of the European University Association (EUA): <http://www.eua.org>.

483. Guilford, J.P. Intellectual Factors in Productive Thinking //Explorations in Creativity. -N.-Y., 1967.

484. Howlye, A.H. Human Ecology. International Enciclopedia of Social Sciences / A.H.Howlye. London-New York: McMillan and Free Press, 1968. V. 14. P. 328—337.

485. Hutmacher, W. Key Competencies for Europe // Report of the Symposium. Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation // Secondary Education for Europe. Strasburg. 1997.

486. Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Higher Education System. Paris, the Sorbonne, 25 May, 1998 // Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 http://www.bolognaberlin2003 .de.

487. Mehrabian, A. An Analysis of Personality Theories / A.Mehrabian. -Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. 1968. - 130 p.

488. Mertens, F. Hochschulbildung in einem größeren, lebendigen. / Mertens F. Europa, Bonn, 1999. - 70 p.

489. Murray, H. Explorations in Personality / H.Murray. N.-Y., 1938.

490. Proshansky, H.M. Environmental Psychology. Methodological Orientation // H.M.Proshansky, W.H.Ittelson, L.S.Rivlin, eds. Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976. P. 59-68.

491. Realizing the European Higher Education Area: Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003 // Internet: <http://www.bolognaberlin2003.de>.

492. Recomendations of the Bologna Seminar on Qualification Structures in Higher Education in Europe. Copenhagen, Denmark. March 27-28, 2003 // Internet: The Site of the Berlin Summit 2003. http://www.bolognaberlin2003.de

493. Shaping the European Higher Education Area. Message from the Salamanca Convention. Salamanca, 29-30 March 2001// Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 <http://www.bolognaberlin2003.de>.

494. Tauber, R.T. The Credibility of ERICs Resources in Education // Teacher Education. 1985. №3. P. 5051.

495. Taylor, C.W. Cultirating Multiple Creative Talents in Students // Journal for the Education of the Giften. 1985. - Vol. 8. - P 187-198.

496. The ECTS Grading Scale // European Credit Transfer System: Users' Guide. Draft. Brussels: European Commission EC, 1995. Annex 1.

497. The european Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education. Bologna, 18-19 June 1999 // Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 <http://www.bolognaberlin2003.de>.

498. The Magna Charta of University. Bologna. 18 September 1988 // Internet: The Site of the Berlin Summit <http://www.bolognaberlin2003.de >.

499. Torrance, E. P. The Nature of Creativity as Manifest in the Testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The Nature of Creativity. Cambridge. Cambr. Press. 1988. P.43-75

500. Towards Shared Descriptors for Bachelors and Masters: A Report from a Joint Quality Initiative Informal Group // Internet: The Site of JQI Informal Group <http://www.jointquality.org/content/ierland>.

501. Trends 2003. Rapport établi pour l'Association européenne de l'université par S. Reichert et Ch. Tauch. Juillet 2003 // Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 <http://www.bolognaberlin2003.de >.

502. Trends in Learning Structures in Higher Education (II) // Report prepared for the Salamanca and Prague Conferences by G.Haug and Ch.Tauch, April 2001 // Internet: <http://www.bolognaberlin2003.de >.

503. Trends IV: European Universities Implementing Bologna. Report by S. Reichert, C. Tauch // Internet: The Site of the Bergen Summit 2005.539. «TUNING» Educational Structures in Europe // Internet: <http://www.cre.fr/ectn/tuning>.

504. Широта образовательной среды

505. Степень информированности субъектов среды о передовых тенденциях в области образования (в частности, о развитии международной образовательной интеграции)

506. Интеграция с другими образовательными учреждения, в том числе и на международном уровне

507. Наличие форм открытого и дополнительного образования

508. Возможности выбора образовательных микросред, получения дополнительной профессиональной квалификации

509. Разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг1. Итоговый балл по I блоку1.. Обогащённость образовательной среды

510. Наличие и полнота информационной базы учебного процесса (использование Интернета в учебном процессе, наличие базы учебных мультимедийных материалов) и т. д.

511. Наличие разнообразных образовательных траекторий

512. Возможность индивидуального построения образовательной траектории

513. Разнообразие содержания, форм обучения, способов получения образования

514. Формирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативности

515. Количественный показатель: количество направлений подготовки и специальностей1. Итоговый балл по II блоку

516. I. Инициация мобильности и социальной активности образовательной среды

517. Востребованность выпускников на рынке труда, в том числе возможность трудоустройства за рубежом

518. Ориентация среды на потребности рынка труда, работодателя в вопросах оценки качества подготовки специалиста

519. Мобильность студенческого, профессорско-преподавательского и административного состава

520. Рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы студентов

521. Гибкость, адаптивность формирования специальностей и групп, потоков (лекционных)

522. Возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности

523. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства

524. Итоговый балл по III блоку

525. Итого баллов по I, //, III блокам:

526. Анкета магистранта для выявления востребованности бакалавра на рынке труда, предпочтений по поводу построения системы ВПО

527. Анкетирование проводится в целях научных исследований. Просьба ответить на вопросы откровенно и по существу. Анкета анонимна1 .Укажите направление обучения в бакалавриате и в магистратуре

528. В качестве примера профилей можно привести следующее: физико-математические науки; гуманитарные науки; энергетика; металлургия и машиностроение; информатика и вычислительная техника; экономика и управление; строительство и архитектура и т.д.)

529. Укажите место работы и должность, на которую Вы трудоустроились с дипломом бакалавра.

530. Диплом бакалавра (нужное подчеркните)а) был необходим, чтобы получить эту должностьб) не имел никакого значения при Вашем трудоустройствев) другое

531. Вы были приняты как (нужное подчеркните)а) специалист с высшим образованиемб) подразумевалось, что Вы получите высшее образование, лишь закончив магистратурув) на каких-то других условиях (укажите)

532. По Вашему мнению, можно ли было ограничить своё обучение лишь бакалавриатом, чтобы стать профессионалом своего дела ?а) да (объясните почему)б) нет (объясните почему)

533. Почему Вы продолжили своё обучение в магистратуре, а не по специальности?

534. Испытали ли Вы сложности при поступлении в магистратуру, если да, то в чём?

535. После окончания учёбы планируете (нужное подчеркните)а) работать на том же месте на тех же условияхб) работать на том же месте с продвижением по службе и увеличением зарплатыв) сменить место работы (объясните почему)

536. Объясните Ваш выбор и почему неприемлемы другие варианты

537. Слышали ли Вы когда-либо о Болонском процессе? Если да, то как бы Вы вкратце определили его суть? Болонский процесс это

538. Если Вы слышали о Болонском процессе, оцените свою осведомлённость по некоторым его аспектам по пятибалльной шкале1 {совсем ничего не знаю по этому вопросу). 2.3.4.5 (очень хорошо знаком с данным вопросом)

539. Оцениваемые позиции 1 2 3 4 5

540. Введение двухциловой структуры степеней (бакалавр/магистр)

541. Введение системы перезачёта кредитов по типу ECTS

542. Введение европейского Приложения к диплому

543. Повышение академической мобильности студентов и преподавателей

544. Внедрение совместных учебных планов и совместных дипломов

545. Компетентностный подход к описанию квалификаций (работа группы JQI, проект «Tuning»)

546. Обеспечение качества образования и академического признания в общеевропейском масштабе (деятельность сетей ENQA, ENIC и NARIC)1. Спасибо!1. Анкетадля оценки информированности респондентов о развитии международной образовательной интеграции

547. Как бы Вы вкратце определили суть Болонского процесса? Болонский процесс это

548. Какой, по-Вашему, должна быть стратегия включения высшей школы России в Болонский процесс?а) включаться немедленноб) включаться постепеннос) не следует участвовать в Болонском процессед) что-то другое (укажите)

549. Поясните, пожалуйста, свою позицию

550. Помогают ли наши ГОС ВПО в их нынешнем концептуально-методическом формате включению высшего образования России в процессы европейской интеграции? а) да, так какб) нет, так какв) другой ответ

551. Объясните Ваш выбор и почему неприемлемы другие варианты

552. Оцените свою осведомлённость по некоторым аспектам Болонского процесса по пятибалльной шкале1 {совсем ничего не знаю по этому вопросу). 2.3.4.5 {очень хорошо знаком с данным вопросом)

553. Оцениваемые позиции 1 2 3 4 5

554. Введение двухциловой структуры степеней (бакалавр/магистр)

555. Введение системы перезачёта кредитов по типу ECTS

556. Введение европейского Приложения к диплому

557. Повышение академической мобильности студентов и преподавателей

558. Внедрение совместных учебных планов и совместных дипломов

559. Компетентностный подход к описанию квалификаций (работа группы JQI, проект «Tuning»)

560. Обеспечение качества образования и академического признания в общеевропейском масштабе (деятельность сетей ENQA,ENICHNARIC)

561. Оцените по пятибалльной шкале барьеры к внедрению компонентов Болонского процесса в России1 (легко преодолимый барьер). .2. .3. .4. .5 (непреодолимый барьер)1. Барьеры 1 2 3 4 5

562. Языковой барьер: необходимость практически совершенного владения иностранным языком для прослушивания студентами неадаптированных курсов в зарубежных вузах или для чтения своих курсов российскими преподавателями

563. Организационный барьер: необходимость в наличии структурных подразделений, координирующих вопросы внедрения болонских инициатив как на уровне страны, так и на уровне отдельного вуза

564. Информационный барьер: необходимость в актуальной, регулярно поступающей информации о ходе Болонского процесса на европейском и внутригосударственном уровне

565. Ресурсный барьер: необходимость в финансовых ресурсах для реализации всех компонентов, в частности для поддержания академической мобильности на международном уровне

566. Нормативный (законодательный барьер): необходимость соответствия ГОС ВПО требованиям Болонского процесса, необходимость принятия ряда нормативно-правовых актов в сфере образования РФ

567. Оцените по пятибалльной шкале потенциальные преимущества для российской высшей школы в результате реализации болонских идей1 (практически не является преимуществом).2.Ъ. А.Ъ (неоспоримое преимущество)

568. Потенциальные преимущества 1 2 3 4 5

569. Вхождение» России в Европу в области образования (что особенно значимо при том, что в ближайшее время не предвидится вступление страны в Европейский экономический союз)

570. Приобщение к передовым европейским научным школам

571. Повышение качества образования

572. Повышение конкурентоспособности российской системы образования

573. Интенсификация академической мобильности студентов и преподавателей

574. Признание дипломов российских вузов

575. Создание единого информационного образовательного пространства

576. Другие преимущества (добавьте)

577. Оцените по пятибалльной шкале потенциальные издержки для российской высшей школы в результате реализации болонских идей1 (практически не является издержкой ).2.3.Л.5 (серьёзная издержка)

578. Потенциальные издержки 1 2 3 4 5

579. Некритическое заимствование опыта западных стран и механический перенос его в практику российской высшей школы

580. Широкое признание российских дипломов увеличит возможность «утечки умов» за рубеж

581. Другие издержки (добавьте)1. Спасибо!