Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ахметова, Зарина Альбертовна, 2006 год

Введение 2 стр.

Глава 1. Теоретический анализ исследований влияния студенческой академической группы на профессиональноличностное становление студента.

§ 1.1 Исследования по проблемам развития личности в студенческом возрасте.

§ 1.2 Исследования по проблемам психологии группы.

§ 1.3 Исследования по проблемам совместной деятельности.

§ 1.4 Интерактивные методы обучения как фактор, способствующий развитию группового взаимодействия.

§ 1.5 Профессионально значимые качества личности студента и их поведенческие проявления

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методологические принципы, методы и организация экспериментального исследования влияния группы на развитие личности.

§ 2.1 Принципы исследования.

§ 2.2 Методы исследования.

§ 2.3 Методики исследования.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния студенческой академической группы на профессионально-личностное развитие студентов.

§ 3.1 Изучение взаимосвязи показателей сплоченности академической группы и профессионально важных качеств личности студентов.

§ 3.2 Результаты исследования взаимосвязи уровня. сформированное™ совместной деятельности и профессионально важных качеств личности студентов.

§ 3.3 Развитие учебно-профессионального взаимодействия в студенческой академической группе. Результаты формирующего эксперимента.

§ 3.3.1 Предварительная диагностика (тест): установление меры эквивалентности экспериментальных и контрольных групп

§ 3.3.2 Результаты формирующего экспериментального воздействия. Итоговая диагностика.

§ 3.3.3 Сравнение результатов первоначальной (теста) и итоговой диагностики (ретеста) уровня сформированности совместной деятельности и профессионально-личностного развития студентов.

§ 3.3.4 Динамика успеваемости студентов.

Выводы по третьей главе

Научно-мстоднческне рекомендации по использованию материалов для формирования профессионального взаимодействия на семннарскнх занятиях н во внеаудиторное время.

Введение диссертации по психологии, на тему "Академическая группа как фактор профессионально-личностного роста студентов"

Актуальность проблемы.

В результате коренных изменений в социально - экономическом укладе общества в Кыргызстане возрастает роль человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны, предъявляются новые требования к специалистам и поэтому обостряются проблемы, связанные с формированием личности студента и навыков профессионального взаимодействия. Возникает необходимость совершенствования прежних и поиск новых методов воспитательного воздействия, отвечающих требованиям действительности. Проблемы эффективности образования студенческой молодежи и формирования высшим учебным заведением всесторонне развитой личности специалиста, способного эффективно работать в команде, приобретают особую актуальность.

В личностном отношении этот возраст («студенческий» возраст) имеет особое значение как период наибольшего развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно политические, профессионально-трудовые. Действительно, многие психофизиологические оптимумы совпадают с этим важнейшим этапом становления человека как личности и активного члена общества.», - утверждает Б. Г. Ананьев [3; с. 339]. Поэтому ведущая роль в развитии личности взрослого человека отводится высшему учебному заведению.

В советской психологии формирование личности рассматривалось в коллективе и через коллектив (А. С. Макаренко, А. В. Петровский, JL И. Уманский и др.). В. И. Селиванов, Н. А. Федоров [108; с 155] считают, что на развитие личности студента оказывают влияние три вида объединений, в которые он включен: академические студенческие группы, группы, связанные с деятельностью общественных организаций, и неформальные группы. Вместе с тем, роль каждого из них в этом формировании личности неодинакова. Так как основная деятельность студентов учебная, то особое место в жизни студента занимает учебная академическая группа. Чем выше уровень ее развития, тем сильнее влияние. По мнению А. В. Петровского, В. В. Шпалинского, одним из показателей уровня развития группы является сплоченность, которая определяется уровнем развития совместной деятельности [84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,91,92].

В современной научной литературе просматривается и альтернативная тенденция, пропагандирующая педагогику, центрированную на учащемся и игнорирующая группу. Зарубежная психология исследует феномен команды и эффективность ее работы на производстве (Д. МакГегор, Л. Рай и др.). В Кыргызстане производственные группы исследовались Э. С. Орозалиевым. В советской психологии изучались особенности учебной деятельности студентов (В. А. Якунин, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов, С. М. Джакупов и др.). Однако академическая группа в этих исследованиях рассматривалась как учебная, мало отличающаяся от школьной. Студенческая группа как модель профессионального взаимодействия не подвергалась специальному исследованию.

Поэтому цель работы состоит в изучении условий развития профессионального взаимодействия студентов в академической группе как фактора их личностного роста.

Объект исследования: развитие личности в студенческом возрасте.

Предмет исследования: Влияние студенческой группы как модели профессионального взаимодействия.

Основные гипотезы исследования:

1. Академическая группа является основной средой общения студентов и оказывает влияние на формирование их профессионально-личностных качеств.

2. Ядром сплоченности академической группы является совместная учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой актуализируются и развиваются профессионально важные личностные качества. Уровень сформированности совместной деятельности академической группы не зависит от содержания образования и профиля вуза.

3. Составляющими профессионально значимых качеств можно считать направленность личности на задачу, целеустремленность, ответственность, эмоциональную устойчивость, социально-психологическую адаптацию.

4. Повышению уровня профессионального взаимодействия в студенческой академической группе способствуют интерактивные методы обучения и социально - психологический тренинг общения. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблемам личностного развития в студенческом возрасте, студенческих групп и профессионального взаимодействия с целью определения путей экспериментального исследования по теме диссертации.

2. Подобрать и апробировать методики диагностики групп и личностные методики, адекватные целям исследования.

3. Провести экспериментальное исследование студенческих групп и особенностей профессионально-личностных качеств студентов в этих группах.

4. Разработать и провести формирующий эксперимент по развитию навыков взаимодействия и определить пути развития профессионально-личностных качеств студентов в академической группе.

Методологическая основа исследования.

В качестве методологической основы использовались принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, системный подход; культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции возникают во взаимодействии с другими людьми; идеи А. Н. Леонтьева о деятельности как формирующем факторе личностного развития, стратометрическая концепция групповой сплоченности А. В. Петровского, идеи В. В. Рубцова и С. М. Джакупова о совместно-диалогических формах познавательной деятельности студентов и др.

Методы и организация исследования. Исследование проводилось на базе 25 академических групп разных вузов г. Бишкека: Кыргызского Национального ун-та, Бишкекского гуманитарного ун-та, Кыргызской Государственной медицинской академии, Американского ун-та в Центральной Азии. Использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования: теоретико-моделирующий, генетический (экспериментальное обучение, формирующее исследуемые условия), сравнительный метод (сопоставление результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах). Для исследования студенческой академической группы использовались наблюдение, опрос, методика «Ценностно-ориентационное единство» (ЦОЕ) А. В. Петровского, вопросник «Уровень сформированности совместной деятельности» (В. М. Сергеев) в нашей модификации. Для оценки личностных изменений применялись «Ориентировочная анкета» В. Смекала и М. Кучера, опросник тревожности И. Д. Спилберегра - Ю. Л. Ханина, методики исследования фрустрированности и агрессивности (О. П. Елисеев), опросник Ю. М. Орлова «Потребность в достижениях», методика «Социально — психологическая адаптация» (К. Роджерс и Р. Даймонд), методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, методика «Потребность в общении» (изл. Н. М. Пейсаховым). Формирующий эксперимент представлен разработанным нами социально-психологическим тренингом «Формирование команды».

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается современными методическими и теоретическими позициями в разработке проблемы; репрезентативной выборкой в количестве 244 испытуемых; использованием проверенных и адаптированных десяти диагностических методик, адекватным задачам исследования; успешной постановкой формирующего эксперимента и обоснованным применением аппарата математической и компьютерной обработки результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выявлено, что академическая группа может рассматриваться как модель профессионального сообщества при организации учебно-профессионального взаимодействия студентов.

2. Модифицированы методики исследования групп с учетом современных реалий.

3. Определен комплекс и разработана модель профессионально важных личностных качеств студентов, определены их измеряемые маркеры.

4. Показано влияние группы на профессиональное развитие студентов в зависимости от уровня сформированности совместной учебнопрофессиональной деятельности. В группах с достаточным уровнем сформированности совместной учебно-профессиональной деятельности студентов выявлены высокие показатели таких профессионально5 личностных характеристик, как деловая направленность личности, целеустремленность, ответственность, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая адаптация. 5. Показана роль интерактивных методов обучения и социально-психологического тренинга в развитии профессионально значимых качеств студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем по-новому решается проблема влияния академической группы на личность студента. Показано, что учебное взаимодействие в группе является моделью профессионального общения и на определенном уровне способствует развитию таких личностных характеристик, как направленность на задачу, целеустремленность, ответственность, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая адаптация, коммуникабельность, способность к командному взаимодействию. Уровень учебно-профессионального взаимодействия зависит от методов преподавания и не зависит от содержания обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• оно создает психолого-педагогические основы воспитания профессионально-личностных качеств студентов через академическую группу;

• разработаны научно-методические рекомендации по формированию профессионального взаимодействия студентов в тренинге и на семинарских занятиях;

• разработана программа социально-психологического тренинга «Формирование команды»;

• Результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах социальной и педагогической психологии, а также в практической работе психологов вузов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Студенческая академическая группа может рассматриваться как модель профессионального взаимодействия, поскольку у студентов существует общая цель овладения профессией и освоения определенных курсов, обмен информацией и литературой, взаимопомощь и взаимоконтроль, совместное решение учебно-практических задач и др.

2. В реальности большинство академических групп обнаруживают низкий уровень сформированности совместной деятельности и не реализуют возможностей организации профессионального взаимодействия, что можно объяснить традиционными формами обучения в вузе, ориентацией на индивидуальную самостоятельную работу и индивидуальный контроль знаний.

3. Учебно-профессиональное взаимодействие в группах способствует развитию у студентов профессионально-значимых качеств, таких как направленность на задачу, целеустремленность, ответственность, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая адаптация.

4. Становлению группы как учебно-профессионального сообщества способствуют интерактивные методы обучения и социально-психологический тренинг «Формирование команды»

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

1. Исследование влияния академической группы на профессионально значимые качества личности проходило в три этапа, на каждом из которых решалась двуединая задача: диагностика групп и диагностика личности студентов. На первом этапе за основу был взят параметр сплоченности группы. Методика «Что важнее?» показала довольно низкий уровень сплоченности академических групп. В то же время, сопоставление показателей бесед и наблюдения в жизненных ситуациях выявили недостаточную валидность методики «Что важнее?», а именно - слабый учет сформированности совместной деятельности. Группа, студенты которой вместе готовились к экзаменам, обменивались информацией и литературой, вместе проводили досуг и т. д., по методике «Что важнее?» показала самый низкий индекс групповой сплоченности из исследуемых групп. Исследование взаимосвязи сплоченности академической группы с профессионально важными качествами личности студентов показало, что между этими параметрами существует положительная связь. Из 9 сопоставлений профессионально-личностных характеристик студентов, обучаемых в группах с различным уровнем сплоченности, в шести параметрах зафиксированы статистически значимые различия в пользу сплоченной группы: по направленности личности (преобладание направленности на задачу при низких показателях направленности на себя), целеустремленности (потребности в достижениях), показателям эмоциональной устойчивости (ситуативной и личностной тревожности, фрустрированности).

2. Второй этап исследования был направлен на выявление уровня сформированности совместной деятельности группы (УССД) и его взаимосвязи с профессионально-значимыми качествами студентов. И снова мы в 17 группах зафиксировали невысокие показатели: 2-й и 3-й уровни из 6 возможных и только в одной группе — 4 уровень сформированности совместной деятельности. Низкие показатели УССД можно объяснить традиционной организацией обучения в наших вузах: преобладание индивидуальных форм самостоятельной работы, индивидуальный контроль и оценка, организационное давление педагогов. Сопоставление профессионально значимых личностных характеристик студентов обнаружило значимые различия в показателях в группах с различным УССД. В академических группах с более высоким УССД у студентов выражена направленность личности на задачу, целеустремленность и эмоциональная устойчивость, напротив, у студентов из групп с более низким уровнем сформированности совместной деятельности больше выражена направленность личности на себя.

3. Сходство результатов I и II этапов исследования позволяет предположить, что основное влияние на развитие профессионально значимых качеств студентов оказывает совместная учебно-профессиональная деятельность, УССД академической группы. Это предположение на III этапе исследования было проверено в формирующем эксперименте. Эксперимент проводился по квазиэкспериментальному плану - это план для двух неэквивалентных групп с тестированием до и после воздействия. В качестве независимой переменной был принят социально-психологический тренинг «Формирование команды», а в качестве зависимой переменной выступал уровень сформированности совместной деятельности как параметр профессионального взаимодействия и профессионально значимые качества личности: направленность личности, целеустремленность, ответственность, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая адаптация. Сравнение данных ретеста показало, что экспериментальные группы опережают контрольные по уровню сформированности совместной деятельности. На 2 курсе после формирующего эксперимента уровень сформированности совместной деятельности стал выше в экспериментальной группе, хотя до эксперимента он был выше в контрольной, на 3 курсе - он стал выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной на два уровня. Личностные показатели в экспериментальной группе 2 курса значимо повысились по таким параметрам, как направленность на задачу, целеустремленность (за счет повышения потребности в достижениях), эмоциональная устойчивость (за счет понижения показателей личностной тревожности) и социально-психологическая адаптация (за счет повышения адаптации, самоприятия, интернальности и понижения показателей эскапизма). Все значимые изменения (направленность на себя, направленность на задачу, потребность в достижениях, общая интернальность, личностная тревожность и адаптация), которые произошли в экспериментальной группе студентов 3 курса после проведения формирующего экспериментального воздействия, являются положительными и свидетельствуют о развитии таких профессионально значимых качеств, как направленность личности, целеустремленность, ответственность, эмоциональная устойчивость и социально-психологическая адаптация.

4. Совместная учебно-профессиональная деятельность студентов способствует повышению их учебных успехов. В экспериментальных группах второго и третьего курсов академическая успеваемость студентов значимо повысилась по сравнению с контрольными.

Все вышеперечисленное позволяет заключить, что социально-психологический тренинг «Формирование команды» в сочетании с интерактивными методами проведения семинарских занятий являются эффективным средством формирования учебно-профессионального взаимодействия, что в свою очередь способствует развитию таких профессионально важных личностных качеств, как направленность личности, ответственность, целеустремленность, эмоциональная устойчивость, повышает социально-психологическую адаптивность. Все это позволяет рассматривать академическую студенческую группу как модель профессионального взаимодействия.

Научно-методические рекомендации по использованию материалов для формирования профессионального взаимодействия на семинарских занятиях и во внеаудиторное время.

Для проведения занятий по тренингу, направленному на формирование команды преподавателям необходимо освоить интерактивные методы обучения: открытые и закрытые вопросы, дискуссию, дискуссию в микрогруппах, мозговой штурм, игровые методы.

При организации занятий тренинга «Формирование команды», для того чтобы коллективная деятельность была более эффективна, следует использовать следующие инструменты:

• Для выполнения заданий группу разделять на микрогруппы по 3—5 человек - это количество является наиболее оптимальным. С возрастанием численности группы ее продуктивность снижается

• Каждая микрогруппа должна получать задание, являющееся составной частью общегрупповой задачи.

• Состав микрогрупп должен постоянно меняться.

• Общая познавательная задача должна решаться общими усилиями студенческой группы.

• Необходимо создавать условия для подачи студентами друг другу обратной связи и взаимной оценки. На это можно выделить 5-10 минут в конце занятий.

• В каждой микрогруппе студенты должны выбрать ответственного руководителя, который направлял бы работу группы, процесс обмена и обсуждения информации.

• Каждой микрогруппе дается набор материалов для работы.

• Для организации рабочего места следует использовать столы, которые сдвигались бы так, чтобы могли вместе работать 5 человек и были бы отделены одна группа от другой.

Процесс формирования команды можно организовать при проведении семинарских занятий по любым дисциплинам и во внеаудиторное время. Для этого занятия и мероприятия следует строить на основе принципов, сосредоточенных вокруг следующих ключевых идей:

1. Члены команды должны быть объединены общими намерениями, задачами и целями.

2. Члены команды должны быть взаимозависимы (они нуждаются друг в друге для достижения своей цели).

3. Члены команды должны быть согласны с тем, что для достижения своей цели они должны эффективно работать вместе.

4. Около 40% учебного времени полезно отводить на групповую работу

Заключение

Теоретическое исследование проблемы позволяет определить студенческую группу как учебно-профессиональное сообщество, объединенное общей целью овладения профессией. Группа может оказывать положительное влияние на личность по мере того, как становится коллективом, т. е. объединяется общей целью овладения профессией и вырабатывает структуру взаимозависимых отношений. Уровень развития коллектива современные авторы исследуют как уровень сплоченности группы, однако сплочение может происходить на разных стратах. Фактором групповой глубокой интеграции выступает совместная деятельность. Для современного профессионала важны навыки совместной работы в команде. Учебная деятельность студентов в традиционном обучении складывается как индивидуальная под контролем преподавателей, однако современные тенденции развития высшей школы подчеркивают эффективность интерактивных методов и сотрудничества в учебной работе. Совместную учебную деятельность студентов можно рассматривать как прообраз профессионального взаимодействия. В ней выделяются элементы совместного решения проблем, обмен информацией, дискуссии, вырабатывается умение слушать и ценить мнение другого, развивать свои и чужие идеи и т. д.

Исследования по проблемам личности позволяют вычленить . личностные качества, влияющие на профессиональные достижения и определить их измеряемые поведенческие компоненты. Модель профессионально значимых качеств включает: направленность личности, целеустремленность, эмоциональную устойчивость, ответственность, социально-психологическую адаптацию, коммуникабельность, способность к командному взаимодействию. Этим были решены задачи теоретического исследования.

Экспериментальное исследование влияния академической группы на формирование профессионально значимых качеств личности студентов проводилось в три этапа. На первом этапе за основной показатель уровня развития была принята сплоченность академической группы. Исследование этого параметра методикой «Что важнее?» позволило определить коэффициент групповой сплоченности. Однако было замечено, что данная методика недостаточно дифференцирует группы по уровню сформированности совместной деятельности, являющимся основным показателем сплоченности. Используя данные наблюдения и бесед в дополнение к названной методике, мы выделили одну сплоченную и две несплоченные и с учетом этого параметра провели исследование профессионально важных качеств студентов.

У студентов сплоченной группы сильнее выражена направленность на задачу, т.е. деловая направленность, в то время как у студентов несплоченной группы больше выражена направленность личности на себя. У первых достоверно выше показатели целенаправленности и ответственности, чем у вторых и более высокий уровень эмоциональной устойчивости. Напротив, у студентов из несплоченных групп наблюдается превышение нормы по уровню личностной тревожности и фрустрированности как показатель слабой эмоциональной устойчивости.

Исследование на более репрезентативной выборке (18 академических групп) было сосредоточено на параметре сформированности совместной деятельности в группах. Методика исследования уровня сформированности совместной деятельности (УССД) позволила определить в 18 группах четырех вузов г. Бишкека такие уровни, как 2-й, 3-й и 4-й из 6 возможных. Невысокий уровень сформированности совместной деятельности студентов независим от содержания образования и определяется, на наш взгляд, особенностями традиционной вузовской педагогики, ориентированной на индивидуальные формы самостоятельной работы, индивидуальные контроль и оценку знаний.

Взаимосвязь УССД с профессионально-личностными качествами студентов обнаружилась при сопоставлении групп со 2 и 4 УССД. В группах с более высоким уровнем сформированности совместной деятельности у студентов больше выражена деловая направленность личности, целеустремленность и эмоциональная устойчивость, напротив, у студентов из групп с более низким уровнем сформированности совместной деятельности больше выражена направленность личности на себя.

На III этапе исследования для подтверждения значимости показателей УССД и определения путей развития профессионально-личностных качеств студентов был разработан тренинг «Формирование команды» и проведен формирующий эксперимент. Студенты включались в ситуации совместного решения проблем, где они принимали участие в обсуждении смысла проблемы, путей ее решения, распределения обязанностей, форм контроля и оценки работы. Постоянными правилами работы в команде было активное участие в занятиях, умение слушать друг друга, принимать и дополнять информацию. Эти правила соблюдались и на семинарских занятиях. Это отвечало задачам экспериментального исследования.

Статистически значимые положительные результаты формирующего экспериментального воздействия позволяют определить условия развития профессионально личностных качеств студентов в академической группе. Таковыми являлись тренинговый опыт работы в команде по решению профессионально значимых задач (определение условий эффективной работы команды, алгоритм процесса совместного принятия решений и др.) и перенесение данного опыта на семинарские занятия (дополняющие сообщения по общей проблеме, совместное обобщение темы, разработка практических рекомендаций и др.). Исследование еще раз показало преимущества совместно распределенной учебно- профессиональной деятельности, в условиях которой студенты совершенствуют свои профессионально значимые качества, и академическая группа становится сообществом профессионального взаимодействия. Это было решением научно-практической задачи исследования.

Исследование подтвердило гипотезы о влиянии академической группы на формирование профессионально значимых качеств личности студентов и о путях развития профессионального взаимодействия в группе на основе новых технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ахметова, Зарина Альбертовна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 312 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж; НПО "МОДЭК, 1996. - 384 с.

4. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.: Изд-во МГУ, 1978. -269 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

6. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 560 с.

7. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские способности и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

8. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921. - 432 с.

9. Бехтерев В. М., Ланге М. В. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии.//Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы./ Под ред. В. М. Бехтерева. Л.; М., 1925.

10. Ю.Бехтерев В. М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность.//Педология и воспитание. М.: Медицина, 1928, с. 31-38

11. П.Бодалев А. А. Психолого-педагогичесике проблемы коллектива и личности./ Психолого-педагогичесике проблемы коллектива и личности (Сб. научных трудов)/Под ред. А. А. Бодалева. М., 1978. с. 3-8.

12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности.// Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

13. З.Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга./ТВопросы психологии. 1999. №4. с. 52-57.

14. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия: Учеб. пособие для психолог, и гуманит. фак. вузов РФ. С - Пб.: Питер, 1998. - 330 с.

15. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось», 1999. - 176 с.

16. Веденов А. В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука.// Вопр. психол. 1963. №4.

17. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.: Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

18. Волощук 3. Ф. Деловые игры эффективная форма обучения в юридических вузах./Методология и технология учебных игр и тренингов в системе образования: Материалы межвузовского семинара-практикума. - Бишкек, 1999.

19. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах./Гл. ред. А. В. Запорожец. Т. 3: Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина, М.: Педагогика,1983.-368 с.

20. Выготский Л. С. Психология искусства. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. - 576 с.

21. Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда операторов. М.: Медицина, 1975. - 207 с.

22. Готт В. С., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. М.,1984.

23. Давыдов В. В. Психология младшего школьника.//Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.

24. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии.//Психологический журнал, 1988. Т.9, №4. с. 22-32.

25. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.//Вопросы психологии. 1991. №6. с. 5 14.27а. Джакупов С. М. Управление познавательной деятельностью студентов впроцессе обучения. Алматы, 2002. — 117 с.

26. Добрынин Н. Ф. Активность личности и принцип значимости: Проблемы личности. М., 1969.

27. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопр. психол.1998. № 2. с.63 -71.

28. Донцов А. И. Личность в группе: Проблема сплоченности.//Социальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов/Сост. Е. В. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. с. 229- 241.

29. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

30. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

31. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1981.-383 с.

32. Дюркгейм Э. Метод социологии. //Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 1996. - С. 256-309.

33. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности личности. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. - 280 с.

34. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

35. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Наука, 1986. - 196 с.

36. Карташова JI. В., Никонова Т. В., Соломанидина Т. О. Организационное поведение: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2000. - 220 с.

37. Квинн В. Прикладная психология. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — 560 с.

38. Кибардина JI. П., Д. А. Абдулдаев. Интерактивное обучение в вузе: Методическое пособие для преподавателей. Каракол: ИГУ, 2003. — 96 с.

39. Китаев Смык JI. А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. - 368 с.

40. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

41. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

42. Кондратьев М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков.//Вопр. психол., 1997, № 3. с. 69-78.

43. Красило А. И., Новгородцева А. П. Рекомендации по организации активного обучения./ Уч. пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995,- с. 342379.

44. Кричевский P. JL, Дубовская Е. М. Исследования малой группы в отечественной и зарубежной социальной психологии.//Социальная психология:

45. Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов/Сост. Е. В. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. с. 209 - 229.

46. Кузубова М. В. Влияние различных факторов на изменение механизмов проявления личностной тревожности. Автореф. дис. канд. пс. наук. Алматы, 1999.-23 с.

47. Кузьмин Е.С. Особенности вузовского коллектива. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

48. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Высшая школа, 1985. — 168 с.

49. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1982. -240 с.

50. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции./ЯТсихология эмоций./Под ред. Г. М. Андреевой. М., 1984.

51. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-242 с.

52. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

53. Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -98 с.

54. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии./ЯТсихол. журнал. 1981. Т.2. №5. с. 3-22.

55. Ломов Б. Ф. Совместная (групповая) деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими. В кн.: Правовые и социально-психологические аспекты управления./Под общ. ред. В.Г. Шорина. - М.: Знание, 1972.

56. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

57. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы первичного коллектива.// Эмоциональные потенциалы коллектива. Ярославль, 1977.

58. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Московского университета, 1989. - 240 с.

59. Майерс Д. Социальная психология. С-Пб.: Питер, 1998. - 688 с.

60. Макаренко А. С. Сочинения: в 7 т. Т.5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

61. Мангутов И. С., Уманский J1. И. Организатор и организаторская деятельность. JL: Изд-во Ленингрю ун-та, 1975. - 312 с.

62. Марисова J1. И. Студенческий коллектив: основы формирования и деятельности. Киев: Вища шк. Изд-во при Киев, ун-те, 1985. - 51 с.

63. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970. - 304 с.

64. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

65. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого «Я». М.: Политиздат, 1976. - 287 с.

66. Машин В. А., Машина М. Н. Процедура профессионального отбора операторов АЭС. //Вопросы психологии. 2005. № 3. с. 52-56.

67. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод в науке об обществе. М., 1958. - 292 с.

68. Моросанова В. М., Сагиев Р. Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов// Вопросы психологии. № 5 1994 г. с.134-140.

69. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988

70. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива./НИИ ОПП АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. -200 с.

71. Новикова М. А. Коммуникативные структуры и эффективность групповой деятельности операторов.// Вопр. психол. 1970. №4.

72. Орлов Ю. М., Творогова Н. Д., Шкурин В. И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.81а. Орозалиев Э. С. Проблемы социальной психологии производственных групп:

73. Дисс. д-ра филос. наук: 09.00.11, 19.00.05/Бишкек. гуман. ун-т. Б., 1997. - 299 с.

74. Паркер Г., Кропп Р. Формирование команды: Сборник упражнений для тренеров. СПб.: Питер, 2002. - 106 с.

75. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. (Отв. Редактор М. В. Буланова-Топоркова.) Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

76. Петровский A.B. О некоторых проблемах социально-психологических исследований.// Вопр. психол. 1970. №4. с.

77. Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе // Вопр. психол. 1976. №3. с. 16-25.

78. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.255 с.

79. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984.-271 с.

80. Петровский А. В., Снегирева Т. В., Янотовская Ю. В. Некоторые психолого-педагогические аспекты стратометрической концепции.//Психологическая теория коллектива./Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. с. 186197.

81. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Групповая сплоченность как ЦОЕ.//Психологическая теория коллектива./Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. с. 43-65.

82. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. М.: Просвещение, 1978.

83. Петровский А. В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978.— 176 с.

84. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА, 1998.-528 с.

85. Платонов К. К. Проблемы управления психологическим климатом коллектива.//Социально-психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов./Под ред. Б. Ф. Ломова и др. Курган, 1977.

86. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

87. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: теоретический и методологический аспект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — 183 с.

88. Подорога В. Я. Особенности деятельности групп разного уровня развития в напряженных ситуациях.//Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1972.

89. Подорога В. Я Социально-психологический анализ поведения группы в стрессовой ситуации.//Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов./Под ред. Л. И. Уманского. Ярославль, 1976.

90. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие./Редактор составитель Райгородский Д. Я — Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998 - 672с.

91. Проблема общения в психологии./Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. — 280 с.

92. ЮО.Психологические и психофизиологические особенности студентов. / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1977. - 296 с.

93. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. СПб.: Питер, 2002. - 288с.

94. Ю2.Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2001.-432 с.

95. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб пособие: В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с.

96. Ю4.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С-Пб.: Питер, 2001. 720 с.

97. Ю5.Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения.// Вопросы психологии. 1998. №5. с. 49-59.

98. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368с.

99. Селиванов В. И., Федоров Н. А. Студенческие коллективы. В кн.; Коллектив и личность./ Под ред. К.К. Платонова, Е.В. Шороховой, О.И. Зотовой. М, 1975.

100. Сергеев В. М. Методика диагностики уровня сформированности совместной педагогически организованной деятельности подростково-юношеской группы.//Журн. Мир психол. и психол. в мире. 1994. №0. с. 108115.

101. Ю.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.111 .Сидоренков А. В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы.// Вопр. психол. 1998. №4. с. 21 -29.

102. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

103. ПЗ.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2001. 304 с.

104. Сухинская Л.А. Сухинский А.Н. Опосредованность межличностных отношений содержанием групповой деятельности (на примере возложения ответственности).//Социально-психологические проблемы личности и коллектива. (Сборник трудов). Ярославль, 1977.

105. Такман Б. В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер с англ. -М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. 572с.

106. Пб.Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание. 1983. №3.

107. Уманский JI.И. Психология организаторской деятельности. М.: Наука, 1980. -231с.

108. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. М.: Генезис, 2002.-336 с.

109. Фернхем А., Хейвен П., Личность и социальное поведение. СПб., Питер, 2001.-368 с.

110. Фрейд 3. Основной инстинкт. М.: Изд-во ACT-ЛТД, 1997. - 656 с.

111. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. -Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.- 864 с.

112. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1978. - 207 с.

113. Ханин Ю. Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности .//В опросы психологии. 1991. №5. с. 56-64.

114. Чернышов А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. канд. дис. М.: 1980.

115. Штарке. К. Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982. - 135 с.

116. Щербаков А.И. Социально психологические проблемы эффективности научного труда. - Новосибирск, 1975.

117. Шибутани Т. Социальная психология. М.: «Прогресс», 1969. - 536 с.

118. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978.

119. Якунин В. А. Педагогическая психология: учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

120. Adams, A. J., Stone, Т. Н. Satisfaction of need for achievement in work and leisure time activities. Journal of Vocational Behavior, 11, 1977. p. 174-181.

121. Ainsworth, M. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother. Merrill, 1964.

122. Allport F. The influence of the group upon association and thought. Journal of Experimental Psychology, 1920, N. 3.

123. Argyle, M., Furnham A., Graham J. A. Social situations. Cambridge University Press, 1981. p. 319-320; 326-331.

124. Bruce R. S. Group judgments in the field of lifted weights and visual discrimination. — Journal of Psychology. 1935, N. 1.

125. Collins B. E. Social Psychology. L., 1970.

126. De Read, B. Schouwenburg, H. Personality in learning and education: a review. European Journal of Personality 10, 303-36.

127. Eysenck, M. Learning memory and personality. In Eysenck, H. J. (ed.), A model for personality. New York: Springer-Verlag, 1981.

128. Ford D. L., Nemiroff P. M., Pasmore W. A. Group decision-making performance as influenced by group tradition. Small Group Behavior, 1977, vol. 8 (2).

129. Fry, P., Coe, K. Ahievement performance of internally and externally oriented black and white high-school students under conditions of competition and cooperation expectancies. British Journal of Educational Psychology, 1980. 50, 1627.

130. Gordon K. H. Group judgments in the field of lifted weights. Journal of Experimental Psychology. 1924, N. 7.

131. Hackman J. R. Effects of task characteristics on group products. Journal of Experimental Social Psychology. 1968, vol. 4(2).

132. Harlow, H. F., Harlow M. Learning to love.//Am. Sci. 1966. V. 55. #3.

133. Homans G. The Human Group. N.Y., 1950.

134. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. Learning together and alone. Cooperation, competition, and individualization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1975.

135. Katzenbach J., Smith D. The Wisdom of Teams. — Boston: Harvard Buisness School Press, 1993.

136. Levin K. Dynamic theory of personality. N.Y., 1935.

137. Lorge J., Fox D., Davitz J., Brenner M. A survey of studies contrasting the quality of group performance and individual performance. 1920 1957 - Psychological Bulletin? 1958, N. 55.

138. Maccoby, E., Masters, J. S. Attachment and dependency. Carmichaels Manual of Child Psychology. New York, 1970. V. 1368.

139. Maier N. R. F., Solem A. P. Te contribution of a discussion leader to the quality of group thinking the effective use of minority opinions. Human Relations, 1952. N. 5.

140. ManzC.C., SimsH.P. Business without Bosses, New York: John Wiley & Sons, 1993

141. McClelland, D.C. Human motivation. Glenview. IL: Scott, Foresman. 1985.

142. McGregor D. The Human Side of Enterprise, New York: McGraw-Hill, 1960.

143. Prociuk, T., Breen, T. Locus of control, study habits and attitudes and college academic performance. Journal of Psychology, 1984. 88, 91-5.

144. Shaw, M. E. Group dynamics. New York: McGraw-Hill, 1971.

145. Smith M. Group judgments in the field of personality traits. Journal of Experimental Psychology, 1931, N. 14.

146. Spielberger, C. D. The effects on anxiety on complex learning and academic achievement. In Spielberger, C. D. (ed.), Anxiety and behavior. New York: Academic Press, 1966. 3-20.

147. Spielberger, C. D. Assessment of state and trait anxiety: Conceptual and methodological issues.//The Southern Psychologist. 1985. 2. P. 6-16.

148. Steiner I. D. Group Process and Productivity. N. Y., 1972.

149. Stroop J. B. Is the judgments in the group better than that of average member of the group? Journal of Experimental Psychology, 1932, N. 15.

150. Tripplet H. The dinamogenic factors in pacemaking and competition. — American journal of Psychology, 1897, N. 9.163 .White, R. V. Motivation reconsidered: The concept of competence.//Psychol. Review, 1959.