Автореферат диссертации по теме "Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя"

На правах рукописи

Дикова Виктория Вячеславовна

АГРЕССИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННАЯ ДЕФОРМАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре психологии профессионального развития ГОУ ВГТО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» г. Екатеринбург.

Научный руководитель

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, Пряжникова Елена Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Краев Олег Юрьевич

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 ноября 2005г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском исихолого-социальном институте по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а., ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан 22 октября 2005г.

Ученый секретарь

Ведущая организация

диссертационного совета канд. пед. наук

Н. П. Молчанова

ЦйГ ¿Леао^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Неоднозначность социально-экономической ситуации в образовании отражается в эмоциональном выгорании, утрате профессиональной идентичности, отчужденности, агрессии учителей. В условиях динамичных изменений в сфере образования повышается значимость личностных характеристик учителя в педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость изучения деструктивного влияния профессиональной деятельности на субъект'труда.

Проблема взаимосвязи деятельности и личности отражена в работах выдающихся психологов, таких как Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн. Психолого-педагогические аспекты позитивного влияния труда на свойства личности учителя в конкретных взаимосвязях и условиях рассмотрены в исследованиях Ф. И. Гоноболина, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, В. А. Сластени-на, В. Д. Шадрикова. Проблемы развития профессионально обусловленных деформаций личности освещены в работах С. П. Безносова, Р. М. Грановской, Э. Ф. Зеера, Л. Н. Корнеевой, Н. В. Кузьминой А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Э. Э. Сыманюк. Исследователи указывают на значение условий и содержания деятельности, а также психофизиологических возрастных изменений в образовании деформаций. Одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия, вызывающая наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Исследование проблемы агрессии в педагогической деятельности обусловлено следующими противоречиями:

• между профессионально-нравственной направленностью педагогической деятельности и развитием в процессе ее реализации агрессивных форм поведения;

• между необходимостью анализа агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя и недостаточной теоретической и методологической разработанностью вопросов ее комплексного изучения;

• между потребностью учителя в психологической помощи и недостаточной научной обоснованностью и методической разработанностью эффективных психолого-педагогических технологий по профилактике и преодолению а£рес-сии.

В связи с этим проблема исследования заключается в научном обосновании агрессии как профессионально обусловленной льфирмацин личности учи-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I

БИБЛИОТЕКА

теля, в выявлении психологических особенностей и структуры деформации на различных этапах профессионального становления педагога. Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования - «Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя».

Объект исследования - агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя

Предмет исследования - психологические особенности агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя.

Цель исследования - выявить психологические особенности проявления агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя и разработать психолого-педагогические технологии по ее преодолению.

Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:

1. Агрессия развивается в процессе деструктивного профессиональною развития учителя и проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм педагогического взаимодействия.

2. Имеются значимые различия в структуре и психологических особенностях агрессии на разных этапах профессионального становления учителя: адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и постпрофессионализма в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста педагога.

3. Эффективной формой профилактики и коррекции агрессии является личностно ориентированный семинар-тренинг, как психолого-педагогическая технология преодоления профессионально обусловленной деструкции личности учителя.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования:

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению агрессии. Раскрыть психологические особенности агрессии как профессиональной деформации личносга учителя.

2. Определить основные психологические детерминанты агрессии личности учителя.

3. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности и структуру агрессии на разных этапах профессионального становления учителя.

4. Разработать и апробировать программу личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии личности учителя и провести эмпирическую проверку его эффективности.

Методологической и теоретической основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф. И. Гоноболин, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, В. Д. Шадриксз). В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, К. Роджерс, Д. Сьюпер, Л. Б. Шнейдер и др.), а также основные теоретические положения концепций агрессии (А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, П. А. Ковалев, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Э. Фромм, А. Басс, Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Зильманн и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, квазиэксперимент), методы математико-статистической обработки и представления данных с использованием пакета программ (SPSS for Windows Release 10.0.5; Statistica 6.0 (StatSoft); KyPlot ver. 2.00; MS Excel XP 2000).

В эмпирическом исследовании были использованы: опросник «Тактика поведения учителя в конфликтных ситуациях», личностный опросник А. Баса -А. Дарки (адаптация А. К. Осницкого), опросник 16 PF Р. Кеттелла (адаптация А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. С. Соловейчик), фрайбургский многофакторный личностный опросник FPI, опросники П. А. Ковалева «Агрессивное поведение» и «Личностная агрессивность», методика диагностики уровня социальной фрустрации Л. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко).

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, //-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных и их структур, факторный анализ (по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением), критерий %2 (критерий согласия), Г-кригерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности измерений сопоставляемых показателей.

В исследовании приняли участие в общей сложности 189 учителей общеобразовательных школ в возрасте от 23 до 64 лет и 720 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет (с 10-го по 11-й классы) г. Нижнего Тагила.

Этапы исследования. Исследование феномена агрессии личности учителя проводилось в период с 2001 по 2005 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе исследования (2001-2002) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования агрессии личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2002-2003) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2003-2005) проводились: статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; разработка и апробация программы личностно ориентированного семинара-тренинга по преодолению агрессии личности учителя и проверка ее эффективности; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

• выявлении типов агрессии как профессиональной деформации личности учителя их психологических особенностей и проявлений (импульсивные действия, враждебные высказывания, конфротацим, доминаншос1ь, оппозиция, стереотипная дифференциация, нетерпимость);

• раскрытии совокупности объективных, субъективных и объективно-субъективных факторов, детерминирующих агрессию личности учителя;

• выявлении психологических особенностей проявления агрессии на разных этапах профессионального становления учителя;

• определении факторной структуры агрессии личности учителя. Структура агрессии учителя представлена следующими блоками: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя, которая образуется в процессе деструктивного профессиональною рсиьихия. lía основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность объективных, субъективных и объективно-субъективных факторов, детерминирующих агрессию личности учителя. Установлены психологические особенности агрессии на разных этапах

профессионального становления личности учителя, составлена классификация типов агрессии личности учителя, обобщены теоретические подходы к пониманию агрессии. Исследование позволило расширить представления об агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя и выделить ее факторную структуру.

Практическая значимость работы состоит в определении и научном обосновании психологических особенностей агрессии на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства и постпрофессионализма учителя. Разработано методическое обеспечение психологической экспертизы агрессии учителя, которое может использоваться в работе психологов образовательных учреждений, а также для самоанализа учителей. Разработанная и апробированная программа личностно ориентированного семинара-тренинга, может применяться практическими психологами в сфере образования для организации мер по преодолению и профилактике профессиональных деформаций учителя. Результаты исследования могут быть использованы кадровыми службами образовательных учреждений при разработке процедур профессионального психологического отбора и аттестации учителей, а также в процессе повышения их квалификации. Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, были использованы при разработке программы и научно-методического обеспечения курса «Профессиональное становление учителя».

Положения, выносимые на защиту:

1. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя проявляется как в поведении и общении, так и в нарушении профессионально-нравственных норм педагогического взаимодействия.

2. Психологические особенности агрессии на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства и постпрофессионализма учителя имеют достоверно значимые различия:

• В начале первичной профессионализации учителя показатели агрессии ярко выражены и проявляются в эмоциональной неустойчивости и склонности к импульсивным действиям на фоне аффективных реакций.

• С увеличением стажа и возраста педагога увеличивается выраженность показателей агрессии, которая характеризуется проявлением вербальной и личностной агрессии на фоне эмоциональной неустойчивости и социально-профессиональной неудовлетворенности.

3. Личностно ориентированный семинар-тренинг является эффективной психолого-педагогической технологией преодоления агрессии личности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на международных конференциях (Москва, 2004, Санкт-Петербург, 2005; Уфа, 2005), на всероссийских и региональных конференциях (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004, 2005; Новосибирск, 2005) и обсуждены на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета. Программа личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии учителя, прошла апробацию на базе Нижнетагильского филиала института развития регионального образования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (177 источников) и приложений. В тексте содержится 21 таблица и 27 рисунков. Объем диссертации составляет 197 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; выделены противоречия и проблема исследования; сформулированы цель, задачи и гипотезы; определены объект и предмет исследования; описаны методологические, теоретические основы и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический обзор исследований и анализ проблемы агрессии личности учителя» рассмотрены теоретические и экспериментальные исследования по теме диссертации.

Анализ научных источников позволил установить, что профессиональные деструкции - это нарушение уже освоенных способов профессиональной деятельности, разрушение профессионально значимых качеств, отказ от изменения

стереотипов профессионального поведения при освоении новых технологий. Деструктивные изменения принимают различные формы и могут проявляться в виде профессиональных кризисов, стагнаций, деформаций. Исследователи проблемы деформаций (С. П. Безносое, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Л. Н. Корнее-ва, А. К. Маркова, Э. Э. Сыманюк, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников) указывают, что многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций или затрудняющих этот процесс, что особенно проявляется в профессиях социономического типа. Профессиональные деформации личности - это изменение уровня выраженности профессионально важных качеств под влиянием содержания деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности, развитие которых определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами. Одной из наименее изученных деформаций является агрессия личности учителя, проявления которой оказывают негативное воздействие на развитие личности субъектов образовательного процесса, продуктивность профессиональной деятельности, затрудняя достижение вершин профессионализма.

В ходе анализа отечественных и зарубежных теорий было установлено, что агрессия ~ это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. В большинстве теоретических и эмпирических подходов к объяснению агрессии существует дуалистический взгляд на понимание агрессии как поведенческого акта и как особенности личностной организации человека. Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и другие дезогранизующие психические состояния. Как относительно устойчивое личностное качество, приобретаемое в процессе социализации, агрессивность выражается в готовности к реализации деструктивной формы поведения. Личностная агрессивность не всегда реализуется в агрессивном поведении. Она играет важную адаптивную и защитную функцию в том случае, когда агрессия необходима и достаточна для сохранения жизни индивида. Агрессия как поведенческий акт и агрессивность как свойство личности являются характеристиками человека как целостной системы. Представляется рациональным рассматривать проявления одного феномена как совокупность взаимообусловленных

характеристик. Исходя из данного положения агрессия личности учителя - это деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия учителя и учащихся при формальном наличии профессионально оправданных действий. Враждебная направленность поведения -выражается в реализации властных тенденций, склонности к карательным дисциплинарным мерам воздействия, грубости и желании подчинить своим требованиям поведение учащихся.

В ходе теоретического анализа, посвященного детерминантам агрессии личности учителя, выяснилось, что факторы, обусловливающие агрессию, способствующие ее закреплению и дальнейшему развитию носят, объективный, субъективный и объективно-субъективный характер.

Анализ педагогической деятельности в контексте теории деятельности (Б. Г. Ананьев, С. П. Безносов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сласте-нин, Г. В. Суходольский, В. Д. Шадриков и др.) показал, что объект деятельности является мощным фактором (де)формирования человека, его личности, так как именно объект труда определяет содержание сознания субъекта профессиональной деятельности и формирует его. Этот процесс связан с преодолением сопротивления объекта, который необходимо постоянно преобразовывать (обучать, воспитывать, развивать), что является содержанием педагогического труда. Для продуктивного осуществления профессиональной деятельности учителю необходим постоянный учет меняющиеся особенностей, темпа и уровня психического и физиологического развития учащихся, что, несомненно, требует высокой компетентности и глубокой рефлексии результатов труда. Взаимодействие с учащимися не всегда успешный процесс, и, как показывают эмпирические исследования, агрессия часто направлена на тех учащихся, работа с которыми вызывает психологические и организационные сложности, затруднения, инициируя негативные эмоциональные реакции и высокую напряженность труда. Агрессия может носить активный и пассивный характер, тесно связанный с эмоциональным реагированием учителя на возникающие профессиональные ситуации.

Во второй главе «Эмпирическое исследование агрессии личности учителя» обоснован выбор методов исследования, описана организация и этапы исследования, дана характеристика выборочной совокупности, представлен анализ результатов исследования.

Результаты пилотажного исследования, проведенного на первом этапе, позволили проанализировать актуальное состояние изучаемой проблемы, на основе предварительных эмпирических данных. С этой целью был проведен

письменный опрос с помощью специально разработанного опросника 720 учащихся общеобразовательных школ г. Нижнего Тагила (10-11-е классы). Основные результаты анкетирования представлены в табл. 1.

Анализ частоты выбора предлагаемых вариантов ответов показал, что они неравномерно распределены. Для проверки гипотезы о том, различаются ли по частоте выбора варианта ответа соответствующие доли совокупности, был применен критерий у? Пирсона. Эмпирические значения критерия представленные в табл. 1, превышают критические для степени свободы = 4 на уровне значимости р < 0,001. Таким образом, обнаружены статистически значимые различия в выборе учащимися пяти вариантов ответов по всем утверждениям.

Таблица 1

Эмпирические значения критерия и частота выбора ответов на утверждения

опросника «Тактика поведения учителя в конфликтных ситуациях»

№ п/п Утверждения Л эмп Частота выбора вариантов ответов**

0 1 2 3 4

I Учителя стараются обсуждать проблемы спокойно 1257 77 308 1103 718 361

2 Обсуждают проблемы спокойно 2282,6 145 231 1334 795 62

3 Ищут дополнительную информацию для решения проблемы 2143,3 52 282 359 1412 462

4 Призывают кого-то еще, чтобы рассудили и помогли 682,7 949 667 411 334 206

5 Много говорят, но не кричат, не повышают тон 779,7 236 1016 627 329 359

6 Кричат, повышают тон, оскорбляют 2125,6 52 138 889 1239 249

7 Обижаются и отказываются разговаривать 777,1 564 781 843 246 133

8 Бросают что-нибудь (книгу, ручку или другой предмет) ¡354 274 765 1109 342 77

9 Бросают что-нибудь в ученика (тетрадь, книгу и др.) 1372,4 680 768 979 102 38

10 11 Выбегают из класса (аудитории) 1477 334 796 1129 221 87

Толкают, хватают или тащат ученика 926,6 547 737 924 308 51

12 Угрожают ударить или бросить чем-нибудь 1648,1 675 1074 743 44 31

13 Бьют (или пытаются ударить) ученика чем-нибудь 1532,7 718 802 970 72 5

14 Бьют (или пытаются ударить) ученика, но не чем-нибудь 1822 1052 624 870 18 3

Примечания. * Приведенные в таблице значения при р <0,001 "Предлагалась следующая шкала ответов: 0 - никогда, 1 - почти никогда, 2 - иногда, 3 почти всегда. 4 - всегда.

Ответы учащихся на вопрос о частоте конфликтов с учителем распределились следующим образом: никогда - 563 (22,0%), иногда - 1219 (47,5%), часто - 785 (30,5%), распределение ответов отличается от равномерного распределения (х2„т= 260,21; с!Г= 2; р < 0,001). Распределение ответов указывает на высокую конфликтность взаимоотношений в школе, а значит на наличие провоцирующих ситуаций для реализации агрессии. В качестве объяснительной схемы определения неадекватных профессиональных действий педагогов была предпринята психологическая реконструкция поведения учителя в конфликтных ситуациях по фиксированным высказываниям учащихся. Основу составляет качественный анализ, проводимый по психологическому контексту суждений учащихся, а не по формальным признакам. В ходе анализа было выделено 20 обобщенных характеристик неадекватных профессиональных действий педагога в конфликтных ситуациях

Анализ эмпирических данных при обработке опросника показал что наиболее распространенными являются проявления неуравновешенности («выходят из себя», «срываются», «психоз», «психуют» - 89,7%), проявляющейся в наиболее активных стратегиях поведения. Неуравновешенность как признак общей эмоциональной нестабильности личности имеет отражение в импульсивных действиях, враждебных высказываниях и других типах агрессии при соответствующей аффектации. Признаки вербальной агрессии («кричат», «орут», «ругаются» - 63,7%), обозначенные нами как враждебные высказывания, наиболее распространены, их действие подобно культурному шоку и часто связано с падением авторитета учителя. Не меньшее значение имеет раздражительность (56,3%) как свойство личности учителя, влияющее на эффективность выполнения профессиональной деятельности и реализующееся во всех активных стратегиях агрессивного поведения учителя. Она проявляется в нетерпеливости, напряженности, реактивности педагога в ситуации выполнения трудовой деятельности. Агрессивность («злость» - 41,6%) чаще расценивается учащимися как злость, что обусловлено гневливой и враждебной эмоциональной окраской речи и поведения учителя. К проявлениям агрессии относится также нетерпимость (18,0%), базирующаяся на эмоциях отвращения, презрения, которая трактуется многими исследователями как противоположная толерантности и имеет особое значение в контексте гуманизации образования. «Злость к двоечникам» (13,0%) как отдельная характеристика имеет конкретный объект, на который направлена агрессия. Частота выборов данной характеристики свидетельствует о достаточно редком проявлении, однако она является ярким примером стереотипной дифференциации школьников, а, соответственно, и о разли-

чии предъявляемых педагогических требований. Ряд проявлений агрессии личности учителя имеет пассивный характер, например отказ разговаривать, отвечать на вопросы, повторить учебный материал, часто сопровождаемый демонстрацией обиды, можно обозначить как оппозицию, в основе которой лежит негативизм по отношению к учащимся, коллегам, а также профессиональная усталость.

Таким образом, 78,0% опрошенных учащихся сталкивались с различными проявлениями агрессии личности учителя как активного, так и пассивного характера, что указывает на актуальность предмета исследования. Итоги теоретического анализа проблемы агрессии и результаты пилотажного исследования послужили обоснованием методов исследования, а также позволили обобщить характеристики данной деформации и выделить ее основные типы (табл. 2).

Таблица 2

Типы агрессии личности учителя и их характеристика

№ п/п Тип педагогической агрессии Стратегия поведения Преобладающая эмоциональная реакция Формы поведения

1 2 3 4 5

1 2 Импульсивные действия Активная Аффект Физическое воздействие на учащихся (толкают, пытаются ударить, бьют), и действия с предметами (бросают учебник, мел, тряпку, хлопают дверью, указкой и др)

Враждебные высказывания Активная Гнев Словесное оскорбление, грубое обращение, унижение учащихся, крик, угрозы, насмешки

3 Конфронтация Активно-пассивная Отчуждение Отказ от выполнения необходимых профессиональных задач (объяснения материала, ведения урока, показа опытов, проведения внеклассных мероприятий и др.)

4 Доминантность Активно-пассивная Подавление Установление жестких требований к учащимся, общение в форме указаний, распоряжений. Наказания, подменяющие учебные действия (требования конспектировать, «зубрить» учебный материал), занижение оценок и др

5 Оппозиция Активно-пассивная Негативизм Отказ разговаривать с учащимися, отвечать на вопросы, давать объяснения, повторять учебный материал, сопровождаемый демонстрацией обиды или безответственности

6 Стерео гипная дифференциация Пассивная Антипатия Пристрастное отношение к отдельным учащимся («двоечникам», «хулиганам», «лентяям» и др.)

1 2 3 4 5

7 Нетерпимость Пассивная Отвращение Презрительное отношение к выделяющимся учащимся, имеющим отклонения в поведении, физические недостатки, неопрятным и т. п.

Для изучения психологических особенностей проявления агрессии на разных этапах профессионального становления учителя выборочная совокупность была дифференцирована по критерию продолжительности трудовой деятельности и возрасту. Общий объем выборки составил 189 человек. Из общего числа обследуемых было сформировано 5 групп по 30 человек в каждой, уравненных по следующим характеристикам: пол, семейное положение, социальное положение, уровень оплаты труда, отношение к выбору профессии, профессиональный статус, добровольное участие в обследовании. Таким образом, в исследовании приняли участие 150 педагогов в возрасте от 23 до 64 лет, имеющих педагогический стаж от 1 до 31 года, специализация - учителя-предметники.

Для установления достоверности различий в структуре агрессии одновременно между выделенными группами педагогов по стажу профессиональной деятельности и возрасту использовался непараметрический Я-критерий Кру-скала-Уоллиса. Полученные эмпирические значения Ншп оказались существенно выше критических значений для 1%-го и 5%-го уровня значимости, что свидетельствует о статистически достоверных различиях по уровням выраженности показателей.

Рассмотрим формальные характеристики выделенных внутри выборки групп. По стажу профессиональной деятельности испытуемые были распределены следующим образом: 1-я группа - от 1 до 5 лет; 2-я группа - от 6 до 10 лет; 3-я группа - от 11 до 15 лет; 4-я группа - от 16 до 25 лет; 5-я группа — свыше 25 лет. Равномерное распределение выборочной совокупности педагогов на 5 групп по стажу работы с интервалом в 5 лет было обусловлено, во-первых, тем, что периодичность оценки эффективности деятельности педагога связана с процедурой аттестации, проводимой не реже, чем 1 раз в 5 лет; во-вторых, разделение всей выборки педагогов на меньшее количество групп нецелесообразно ввиду незначимых отличий индивидуально-психологических особенностей и профессионально-психологических характеристик педагогов; в-третыос, разделение всей выборки педагогов на 5 фупп по стажу работы является наиболее оптимальным для проведения количественного и качественного сравнительно-[ о анализа с применением статистических критериев. Половой состав выборки однородный (женщины). У всех представителей выборочной совокупности

уровень социального положения и оплаты труда - средний, семейное положение - замужем. Учителя имеют высшее педагогическое образование и 1 квалификационную категорию. Квалификационные характеристики представителей изучаемой выборки на разных этапах профессионального становления в основном соотносятся со стажем работы. Таким образом, каждая группа представляет часть выборочной совокупности, для которой характерны изменения, происходящие на определенном этапе профессионального становления, завершающиеся нормативным кризисом.

Для доказательства положения о том, что агрессия имеет качественное и количественное своеобразие на различных этапах профессионального становления учителя, выявлялось наличие статистически значимых корреляций между 20 показателями (табл. 3). По глубине и характеру выявленных корреляционных взаимосвязей определялись структурные компоненты агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя. В ходе анализа эмпирических данных было установлено, что разные эгапы профессионального развития учителя характеризуются своеобразными психологическими особенностями и структурой агрессии (табл. 4):

Таблица 3

Методы и показатели эмпирического исследования агрессии личности учителя

Методы исследования Показатели

Личностный опросник А. Баса - А. Дарки Физическая агрессия; вербальная агрессия; косвенная агрессия; негативизм; раздражение; подозрительность; обида; ау-тоагрессия (чувство вины)

Опросник 16 РР Р. Кеттелла Выделенные шкалы: Фактор С (эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость); Фактор Е (доминантность - конформность), Фактор Ь (подозрительность -доверчивость); Фактор О (совестливость - недобросовестность); Фактор ()3 (высокий самоконтроль - низкий самоконтроль)

Фрайбургский многофакторный личностный опросник ОТ Выделенные шкалы: Спонтанная агрессия; раздражительность; уравновешенность; реактивная агрессия

Опросник П. А. Ковалева «Агрессивное поведение» Агрессивное поведение

Опросник П. А. Ковалева «Личностная агрессивность» Личностная агрессия

Методика диагностики уровня социальной фрустрации Л. И. Вассермана Уровень социальной фрустрации

Таблица 4

Основные результаты эмпирического исследования агрессии личности учителя

Группа педагогов (стаж профессиональной деятельности) Основные результаты исследования

Группа 1 (от 1 до 5 леч) Теснота и характер положительных корреляций свидетельствуют о наличии первоначальной структуры агрессии. Для учителей характерен высокий самоконтроль деятельности и поведения, эмоциональная устойчивость, преобладание пассивной, уступчивой стратегии профессионального поведения. Агрессивные поведенческие тенденции связаны с эмоциональными проявлениями молодых педагогов (раздражением и подозрительностью).

Группа 2 (от 6 до 10 лет) Структура агрессии личности учителя характеризуется усилением связей и появлением двух взаимосвязанных «ядер»: эмоциональной неустойчивости и физической агрессии, имеющих наибольшее количество значимых корреляций. Основные характеристики агрессии заключаются в эмоциональной неустойчивости, склонности к проявлению реактивной агрессии, аффективным реакциям, стремлении к доминированию. Наиболее ярко выражена тенденция к косвенной агрессии. Анализ средних значений диагностируемых показателей выявил значительный уровень агрессии.

Группа 3 (от И до 15 лет) Структура агрессии личности учителя состоит из двух корреляционных плеяд, не связанных между собой. Теснота связей ослабевает, а количество практически не изменяется Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию эмоционально сложных, конфликтных ситуаций, тем самым снижая возможность проявления агрессии. Полученные данные свидетельствуют о незначительном проявлении агрессии.

Группа 4 (от 16 до 25 лет) Структура агрессии представлена тремя «ядрами»: эмоциональной неустойчивостью, вербальной агрессией и обидой, которые характеризуются большим количеством и высокой значимостью корреляционных связей. Положительная корреляция между обидой и личностной агрессией указывает на усиление проявления личностной агрессии в зависимости от эмоциональной устойчивости педагога. Анализ описательных статистик дает основания считать уровень деформации высоким.

Группа 5 (свыше 25 лет) Структура агрессии личности учителя характеризуется слабой теснотой и значимостью корреляционных взаимосвязей. Путем сопоставления описательных статистик было установлено, что учителям присуща эмоциональная устойчивость, уступчивость и приспособляемость в поведении. Данные корреляционного анализа и интерпретация описательной статистики позволяют сделать вывод о незначительном проявлении агрессии.

Проведенное эмпирическое исследование агрессии личности учителя выявило 63 корреляционные связи, каждая из которых определенным образом характеризует специфику агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя. Множество полученных эмпирических данных опре-

деляет необходимость перехода к более обобщенным характеристикам. С целью редукции данных использовался факторный анализ методом главных компонент, с последующим нормализованным варимакс-вращением. Применимость факторного анализа к выбранным показателям определялась с помощью критерия адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина (критерий КМО = 0,877), свидетельствующего о высокой адекватности, а также критерия сферичности Барлетта (/2-1187,06; с!Г = 190; р = 0,00), подтверждающего применимость факторного анализа. Всего выявлено 4 фактора, имеющих собственное значение больше одного и совокупно описывающих 56 % дисперсии данных. Выделенная факторная структура, представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность». Можно предположить, что данные факторы составляют основу психокоррекционной работы, направленной на конструктивное изменение агрессивного поведения. С целью профилактики и коррекции агрессии многие исследователи предлагают использовать превентивные меры и способы контроля агрессивного поведения. Эффективной психолого-педагогической технологией, на наш взгляд, является личностно ориентированный семинар-тренинг с элементами диагностики, реализующий сразу несколько функций: аналитическую, информационную, формирующую и другие.

Цель семинара-тренинга - коррекция профессионально обусловленной агрессии личности учителя, формирование конструктивных стратегий преодоления деформации.

Задачи семинара-тренинга:

• актуализировать профессиональный потенциал личности;

• повысить социально-профессиональную и психолого-педагогическую компетентность специалиста;

• способствовать формированию необходимых социальных умений, развитию педагогической рефлексии, оптимизировать навыки социальной перцепции;

• способствовать осознанию и коррекции профессионально обусловленной агрессии личности учителя;

• содействовать овладению конструктивными технологиями профессионального поведения.

Предложенный семинар-тренинг рассчитан на 72 часа и включает семинарские и практические занятия, направленные на устранение дефицита ин-

формации о деструктивном влиянии профессиональной деятельности, выработку необходимых социальных умений, создание позитивных профессиональных установок.

Для проверки гипотезы об эффективности предлагаемого личностно ориентированного семинара-тренинга применялся квазиэкспериментальный план с контрольной группой. Для этого из выборочной совокупности были выделены испытуемые, характеризующиеся высоким показателем индекса агрессивности, которые были случайным образом, разделены на две равнозначные группы (контрольную и экспериментальную) по 20 испытуемых в каждой. Для диагностики различий между группами использовался личностный опросник А. Басса - А. Дарки, позволяющий изучать агрессию как комплексный феномен. Экспериментальная группа приняла участие в личностно ориентированном семинаре-тренинге, направленном на преодоление агрессии как профессиональной деформации личности учителя в течение двух месяцев и одной недели, после которого был проведен ретест в обеих группах. Интервал между фазами тестирования составил 2,5 месяца.

Проверка достоверности различий между группами и сравнение показателей в экспериментальной и контрольной группах проводилась с помощью Г-критерия Вилкоксона, позволяющего установить не только направленность изменений, но и их выраженность. Анализ результатов показал наличие статистически значимых изменений под влиянием экспериментальных воздействий в группе, прошедшей личностно ориентированный семинар-тренинг. В контрольной группе статистически значимых изменений показателей агрессии не произошло (рис. 1).

При этом в экспериментальной группе статистически значимые сдвиги произошли по отдельным шкалам опросника в сторону уменьшения показателей агрессии (рис. 2).Статистически значимые изменения произошли по показателям физической (на 32,7% при р < 0,001), вербальной (на 16,5% при р < 0,001) и косвенной агрессии (на 24,3% при р < 0,001), отражающих в большей степени поведенческие особенности агрессивного поведения испытуемых. Значимые сдвиги также произошли по показателям подозрительности (на 14,0% при р < 0,01) и обиды (на 8,5% при р < 0,01), которые можно рассматривать как определенные установки, часто сопутствующие агрессивному поведению и влияющие на уровень его реализации. По остальным показателям сдвиги не носят статистически значимого характера.

Таким образом, под влиянием экспериментальных воздействий (семинара-тренинга) произошли статистически значимые изменения в уровне выраженно-

сти показателей агрессии по пяти шкалам (физическая агрессия, косвенная агрессия, вербальная агрессия, подозрительность и обида), что подтверждает эффективность личностно ориентированного семинара-тренинга по преодолению агрессии личности учителя.

Показатели с?

Рис. 1. Средние значения показателей опросника А.Басса - А.Дарки в контрольной группе; —■— в исходной фазе эксперимента; ж в конечной фазе эксперимента

Показатели

Рис. 2. Средние значения показателей опросника А.Басса - А.Дарки в экспериментальной группе: —в- в исходной фазе экперимекта; _ж 8 конечной фазе эксперимента

В заключении диссертации представлены основные выводы по результатам исследования, а также указаны перспективные направления дальнейшего изучения агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

Основные выволм,

1. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Детерминанты агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя обусловлены: субъективными факторами, связанными с индивидуально-психологическими особенностями личности педагога; объективными факторами, связанными с особенностями социально-профессиональной среды; объективно-субъективными факторами, инициированными дисбалансом личностного и профессионального развития.

3. Выявленные сходства и различия в структуре и содержании психологических особенностей агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления подтверждают предположение о том. что в определенные периоды профессиональной деятельности деформация проявляется более значительно, чем в другие.

• На этапе профессиональной адаптации теснота и характер положи 1 ел ь-ных корреляций свидетельствуют о наличии первоначальной структуры агрессии, связанной с эмоциональными проявлениями молодых педагогов (раздражением и подозрительностью).

• Структура агрессии личности на этапе первичной профессионализации учителя характеризуется высоким уровнем значимости корреляционных связей и наличием двух взаимосвязанных «ядер»: эмоциональной неустойчивости и физической агрессии.

• На этапе вторичной профессионализации структура агрессии личности учителя образована двумя корреляционными пледами, не связанными между собой, при этом теснота связей слабая, что указывает на незначительную выраженность деформации, подтверждающуюся интерпретацией описательной статистики.

• С ростом стажа профессиональной деятельности и возраста педагогов структура агрессии характеризуется увеличением количества и уровня значимости корреляционных связей, образующих сложную плеяду с тремя «ядрами»:

эмоциональной неустойчивости, вербальной агрессии и обиды, что свидетельствует о ярко выраженной деформации.

• Структура агрессии личности учителя на стадии постпрофессионализма характеризуется слабой теснотой и значимостью корреляционных взаимосвязей, что позволяет сделать вывод о незначительной деформации с учетом анализа описательной статистики.

• Факторная структура агрессии как деформации личности учителя представляет собой сочетание поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности личностно ориентированного семинара-тренинга показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии учителей, что подтверждает его результативность в преодолении агрессии как деформации личности учителя.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в плане изучения взаимосвязи агрессии личности учителя и кризисов профессионального развития, влияния мотивации профессиональной деятельности на агрессивность учителя, исследования воздействия агрессии личности учителя на психическое здоровье учащихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дикова В. В. К проблеме профессиональных деформаций личности педагога: Сб. науч. тр. асп. и соиск./ Нижнетагил. гос. пед. ин-т. Н.Тагил, 2002. Вып. 4. С. 37-45.

2. Дикова В. В. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития как средство профилактики деформаций личности педагога Л Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III Всерос. науч -практ. конф./Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. С. 9195.

3. Дикова В. В. Ли иное 1 но ориен шрованные ооразова 1 ел ьные технологии как средство профилактики профессионально-обусловленных деформаций личности студентов педагогических специальностей // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 11-й Все-

рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 24-27 мая / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 99-100.

4. Дикова В. В. Профилактика педагогической агрессии у студентов педагогических специальностей средствами личностно ориентированных технологий профессионального развития // Личностно ориентированное профессиональное образование- Материэчы IV Всерос. науч.-практ конф. В 2-х ч Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. Ч. 2. С. 218-222.

5. Дикова В В. Проблема педагш ической aipeccnn. // Психология образования: проблемы и перспективы (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): Материалы Первой международной науч.-практ. конф. М.: Смысл, 2004. С.123-124.

6. Дикова В. В. Проблема и пути преодоления педагогической агрессии // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной науч.-практ. конференции, 26-28 апреля 2005 года, г. Новосибирск. В 3 ч. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. Ч. 1. С. 214-219.

7. Дикова В. В Педагогическая агрессия. Проблема и пути разрешения // Психология XXI века. Материалы 8-й международной науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов 22-24 апреля 2004 г. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. С. 295-296.

8. Дикова В. В. Проблема педагогической агрессии как профессиональной деформации // Новые тенденции антропоцентризма в образовании: Материалы междунар. науч. конф. Уфа: Изд-во БПГУ, 2005. С. 29-32.

9. Дикова В. В. Преодоление педагогической агрессии средствами личностно ориентированных образовательных технологий // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 24-26 мая 2005 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С.85-86.

10. Дикова В. В., Зеер Э. Ф. Педагогическая агрессия как профессионально обусловленная деформация учителя // Образование и наука. Изв. Урал. отд. РАО. 2005. № 4 (34). С. 78-89.

11. Дикова В. В. Педагогическая агрессия как профессионально обусловленная деформация учителя: Науч.-метод. пособие / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Рос. гос проф.-пед. ун-т, 2005. 98 с.

Лицензия № 006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 21.10.2005 г. Заказ № 43/10 .Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. л. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Pf 9 6 4®

РНБ Русский фонд

2006-4 20435

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дикова, Виктория Вячеславовна, 2005 год

ф ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ И

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Проблема агрессии как профессиональной деформации личности учителя в отечественной и зарубежной психоло

ГИИ-. 1.2. Психологические детерминанты агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

1.3. Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИИ

УЧИТЕЛЯ.

2.1. Организация эмпирического исследования и его методы.

2.2. Результаты эмпирического исследования агрессии на различных этапах профессионального становления личности, учителя.

2.2.1. Результаты пилотажного исследования суждений учащихся о тактике поведения учителя в конфликтных си- 79 туациях

2.2.2. Результаты исследования агрессии учителя методом корреляционного и факторного анализа.

2.3. Психологические технологии профилактики и коррекции агрессии учителя.■. щ 2.3.1. Диагностика и анализ психологических технологий профилактики и коррекции агрессии учителя.

2.3.2. Личностно ориентированный семинар-тренинг как ;<з технология преодоления агрессии учителя: проведение и оценка эффективности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя"

Неоднозначная социально-экономическая ситуация в образовании отражается в общем социально-психологическом дискомфорте учительства, проявляющемся в эмоциональном выгорании, утрате профессиональной идентичности, отчужденности, агрессии и других деструктивных изменениях профессионального развития личности.

Большинство исследователей рассматривают профессиональное развитие учителя в контексте становления педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности, формирования профессионально важных качеств, становления «Я-концепции» специалиста (И. А.Зимняя, В. А. Крутец-кий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. Ф.Талызина, В. Д. Шадриков). Однако профессиональное становление, как всякий процесс развития, несет человеку не только совершенствование и психические приобретения, но и деструктивные изменения личности (Р М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В., Кузьмина, Э. Э. Сыманюк).

Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, JI. М. Митина, А.К. Маркова, A JI. Свениц-кий).

Деформации развиваются под влиянием условий и характера профессиональной деятельности, которые оказывают негативное воздействие на развитие личности, продуктивность деятельности, затрудняют достижение вершин профессионализма. Одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия (Э. Ф. Зеер, Э. Э Сыманюк), вызывающая наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса. Агрессия учителя - это деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия педагога и учащихся. Агрессия несопоставима с социально-нравственной направленностью педагогической деятельности. Тем не менее проблемы деструктивного влияния труда на личность учителя, развития профессионально обусловленных деформаций исследуются недостаточно. В связи с этим, возникает необходимость изучения агрессии, как профессионально обусловленной деформации личности учителя, выделения психологических детерминант, психологических особенностей деформации на различных этапах профессионального развития учителя. Также актуальным является научно обоснованный поиск психолого-педагогических технологий профилактики и преодоления агрессии учителя.

Объект исследования - агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя

Предмет исследования - психологические особенности агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя.

Цель исследования - выявить психологические особенности проявления агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя и разработать психолого-педагогические технологии по ее преодолению.

Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:

1. Агрессия развивается в процессе деструктивного профессионального развития учителя и проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм педагогического взаимодействия.

2. Имеются значимые различия в структуре и психологических особенностях агрессии на разных этапах профессионального становления учителя-адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и постпрофессионализма в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста педагога.

3. Эффективной формой профилактики и коррекции агрессии является личностно ориентированный семинар-тренинг, как психолого-педагогическая технология преодоления профессионально обусловленной деструкции личности учителя.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению агрессии. Раскрыть психологические особенности агрессии как профессиональной деформации личности учителя.

2. Определить основные психологические детерминанты агрессии личности учителя.

3. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности и структуру агрессии на разных этапах профессионального становления учителя.

4. Разработать и апробировать программу личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии личности учителя и провести эмпирическую проверку его эффективности.

Методологической и теоретической основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф. И. Гоноболин, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А К. Маркова, А. А. Реан, В. Д. Шадриков). В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, JI. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, К. Роджерс, Д. Сьюпер, JI. Б. Шнейдер и др.), а также основные теоретические положения концепций агрессии (А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, П. А. Ковалев, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Э. Фромм, А. Басс, Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Зильманн и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, квазиэксперимент), методы математико-статистической обработки и представления данных с использованием пакета программ (SPSS for Windows Release 10.0.5; Sta-tistica 6.0 (StatSoft); KyPlot ver. 2.00; MS Excel XP 2000).

В эмпирическом исследовании были использованы- опросник «Тактика поведения учителя в конфликтных ситуациях», личностный опросник А. Бас-са - А. Дарки (адаптация А. К. Осницкого); опросник 16 PF Р. Кеттелла (адаптация А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. С. Соловейчик); Фрайбургский многофакторный личностный опросник, опросники П. А.Ковалева «Агрессивное поведение»; и «Личностная агрессивность»; методика диагностики уровня социальной фрустрации JI. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко).

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика; Н-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей показателей и их структур; факторный анализ (по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением), критерий о

X (критерий согласия); Г-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности измерений сопоставляемых показателей.

В исследовании приняли участие в общей сложности 189 учителей общеобразовательных школ в возрасте от 23 до 64 лет и 720 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет (с 10-го по 11-й классы) г. Нижнего Тагила.

Этапы исследования. Исследование феномена агрессии личности учителя проводилось в период с 2001 по 2005 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе исследования (2001-2002) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования агрессии личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2002-2003) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2003-2005) проводились, статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; разработка и апробация программы личностно ориентированного семинара-тренинга по преодолению агрессии личности учителя и проверка ее эффективности; оформление материалов диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

В ходе эмпирического исследования агрессии учителя были получены статистически достоверные данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

1 В ходе корреляционного анализа установлено, что различные этапы профессионального развития характеризуются различными психологическими особенностями агрессии, имеющими качественное и количественное своеобразие на этапе адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, постпрофессионализма учителя.

- На этапе профессиональной адаптации для педагогов характерен высокий самоконтроль деятельности и поведения, эмоциональная устойчивость, преобладание пассивной, уступчивой стратегии профессионального поведения. Агрессивные поведенческие тенденции связаны с эмоциональным состоянием молодых педагогов (раздражением и подозрительностью), что обусловлено их недостаточной приспособленностью к требованиям и условиям выполнения конкретной деятельности. Теснота и характер положительных корреляций свидетельствует о наличии первоначальной структуры агрессии учителя. Анализ описательных статистик показал, что агрессия не выражена.

- На этапе первичной профессионализации учителя эмоционально неустойчивы, склонны к проявлению реактивной агрессии, выражающейся в стремлении к доминированию, враждебной настроенности к социальному окружению, возможным аффективным реакциям. Наиболее ярко проявлена тенденция к косвенной агрессии, сопровождаемая высокими средними показателями обиды и подозрительности. Структура агрессии характеризуется двумя взаимосвязанными «ядрами»: эмоциональная неустойчивость и физическая агрессия, имеющих наибольшее количество значимых корреляций, что свидетельствует о наличии деформации личности. Положительная связь между социальной фрустрацией и обидой дает возможность предположить, что обида, возникающая в результате неудовлетворенности собой, своим профессиональным статусом, реализацией потенциальных возможностей, является фрустрирующим фактором, способным провоцировать агрессивные поведенческие тенденции.

- На этапе вторичной профессионализации структура агрессии представлена двумя корреляционными плеядами, не связанными между собой. Теснота связей ослабевает, а количество практически не изменяется. Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию конфликтных, эмоционально сложных ситуаций, снижая возможность проявления агрессии. Однако личностная готовность проявления агрессии, связана с переживанием негативных эмоциональных состояний. Результирующая тенденция интерпретации описательных статистик указывает на незначительное проявление агрессии учителей.

- С увеличением стажа профессиональной деятельности и возраста педагогов структура агрессии характеризуется увеличением количества и значимости корреляционных связей, образующих сложную структуру с тремя «ядрами»: эмоциональная неустойчивость, вербальная агрессия и обида, которые имеют наибольшее количество значимых взаимосвязей. Корреляционная связь между обидой и личностной агрессией указывает на усиление проявления личностной агрессии в зависимости от эмоционального состояния, инициируемого обидой, чувством неудовлетворенности собой и своим профессиональным статусом. Стремление учителя занять доминирующую позицию подкрепляется вербально. Анализ корреляционных связей и описательных статистик свидетельствует о сложной зависимости вербальной и личностной агрессии от эмоциональной стабильности педагога, для которого наиболее характерны высокая чувствительность, ранимость и обидчивость. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о ярко выраженной агрессии.

- Структура агрессии на стадии постпрофессионализма характеризуется ослаблением тесноты и значимости корреляционных взаимосвязей. Отрицательная взаимосвязь эмоциональной устойчивости и агрессивного поведения, самоконтроля и личностной агрессии указывает на низкую подверженность агрессивным реакциям. Положительные взаимосвязи между физической агрессией и раздражением, физической агрессией и подозрительностью, свидетельствуют о возможной зависимости физической реализации агрессивных тенденций от актуального негативного эмоционального состояния. Анализ данных показал, что учителя отличаются средней эмоциональной устойчивостью, уступчивостью и приспособляемостью в поведении. Спонтанная и реактивная агрессия имеет низкие значения при слабой раздражительности и средней уравновешенности. Таким образом, агрессия на этапе постпрофессионализма учителя не выражена

2. Выявленные сходства и различия в структуре и содержании агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления личности учителя, подтверждают предположение о том, что существуют определенные периоды профессиональной деятельности, в которых агрессия обостряется, проявляясь более значительно, чем в другие:

- Таким периодами являются - этапы первичной профессионализации и профессионального мастерства, на которых была установлена наибольшая степень деформации.

- На этапах профессиональной адаптации, вторичной профессионализации и постпрофессионализма учителя агрессия не выражена. На наш взгляд это обусловлено качественным своеобразием профессиональной деятельности на разных этапах профессионального развития, осложненного кризисными состояниями, и возникающими внутриличностными противоречиями.

3. Выделенная факторная структура агрессии представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности лично-стно ориентированного семинара-тренинга показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии учителей, что подтверждает его результативность в преодолении агрессии, как деформации личности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития личностной сферы учащегося. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в стагнации, кризисах и деформациях. Исследователи проблемы профессионально обусловленных деструкций указывают, что многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.

Профессиональные деформации глубоко включаются в структуру личности, инициируют развитие качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Одной из наименее изученных профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия, проявления которой оказывают негативное воздействие на развитие личности субъектов образовательного процесса, эффективность педагогического взаимодействия, продуктивность деятельности, затрудняя достижение вершин профессионализма.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя, представляет деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия учителя и учащихся при формальном наличии профессионально оправданных действий.

- Агрессия может носить активный и пассивный характер, тесно связанный с эмоциональным реагированием учителя на возникающие профессиональные ситуации и проявляющийся в следующих типах: импульсивные действия, враждебные высказывания, конфронтация, доминантность, оппозиция, стереотипная дифференциация и нетерпимость.

2. Детерминантами агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя являются:

1) субъективные факторы, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями личности учителя;

2) объективные факторы, связанные с особенностями социально-профессиональной среды;

3) объективно-субъективные факторы, инициированные дисбалансом личностного и профессионального развития.

3. В ходе корреляционного анализа установлено, что различные этапы профессионального развития характеризуются различными психологическими особенностями агрессии, имеющими качественное и количественное своеобразие на этапе адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства, постпрофессионализма.

- Выявленные сходства и различия в структуре и содержании психологических особенностей агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления, подтверждают предположение о том, что в определенные периоды профессиональной деятельности, деформация проявляется более значительно, чем в другие. Таким периодами являются этапы первичной профессионализации и профессионального мастерства.

- На этапе профессиональной адаптации теснота и характер положительных корреляций свидетельствует о наличии первоначальной структуры агрессии, связанной с эмоциональными проявлениями молодых педагогов (раздражением и подозрительностью), что на наш взгляд обусловлено особенностями их недостаточной приспособленностью к требованиям и условиям выполнения конкретной деятельности, а также наличием потребности в приобретении профессионального опыта в условиях самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

- Психологические особенности агрессии на этапе первичной профессионализации учителя обнаруживаются в значительном усилении связей и структуре, состоящей их двух взаимосвязанных «ядер», эмоциональная неустойчивость и физическая агрессия, что свидетельствует о наличии деформации. Положительная связь между социальной фрустрацией и обидой дает возможность предположить, что обида, возникающая в результате неудовлетворенности собой, своим профессиональным статусом, реализацией потенциальных возможностей, является фрустрирующим фактором, способным провоцировать агрессию учителя.

- На этапе вторичной профессионализации структура агрессии характеризуется двумя корреляционными плеядами, не связанными между собой. Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию конфликтных, эмоционально сложных ситуаций, снижая возможность проявления агрессии. Анализ описательных статистик указывает на незначительную выраженность деформации.

- Своеобразие структуры агрессии на этапе профессионального мастерства связано с увеличением количества корреляционных связей и их усиления с образованием сложной плеяды с тремя «ядрами»: эмоциональная неустойчивость, вербальная агрессия и обида, что свидетельствует о ярко выраженной деформации, обусловленной, на наш взгляд острой неудовлетворенностью своим социально-профессиональным положением при адекватном профессиональном опыте.

- Структура агрессии на этапе постпрофессионализма характеризуется слабой теснотой и значимостью корреляционных взаимосвязей, что позволяет сделать вывод о незначительной деформации, подтверждаемых интерпретацией описательных статистик. Анализ данных показал, что учителя отличаются средней эмоциональной устойчивостью, уступчивостью и приспособляемостью в поведении, что возможно обусловлено спадом общей и профессиональной активности, естественным снижением темпа психической деятельности.

- Выделенная в ходе эмпирического исследования факторная структура агрессии представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Разработана и апробирована программа личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии как профессиональной деформации личности учителя. Анализ результатов эмпирической проверки показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии, что подтверждает эффективность примененного диагностического семинара-тренинга.

Таким образом в ходе исследования агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя, были получены достоверные данные, которые позволили подтвердить выдвинутые гипотезы.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в плане изучения взаимосвязи агрессии и кризисов профессионального развития личности, влияния профессиональной мотивации на агрессивность учителя, исследования воздействия агрессии учителя на психическое здоровье учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дикова, Виктория Вячеславовна, Екатеринбург

1. Абрамова Г С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр «ACADEM1.»,1995. 224с.

2. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987 267 с.

3. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1989. 43 с.

4. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334с.

5. Абулъханова-Славская К.А.Стратегия жизни. М: Мысль,. 1991.229 с.

6. Алфимова М. В., Трубников В. И. Психогенетика агрессивности // Вопр. психологии. 2000. № 6. С 112-123.

7. Аминов Н. А. Модели управления образования и педагогические стили // Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 88 -98.

8. Аминов Н. А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики//Психол. журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 122-129.

9. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 71-7.

10. ЮАнанъев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.380 с.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JI., 1968 338 с.

12. Андриади И. 77. Автопортрет учителя и процесс его становления. М.: МПГУ, 1997. 205 с.

13. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психологии. 1997. № 6. С.23-29.

14. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита.// Психологический журнал. 1994. Т.15. № 1. С. 3-18.

15. Анциферова JI. И Психология формирования и развития личности, ф М., 1981. 365 с.

16. АсмоловА. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «психология». М.: Смысл, 202. 414 с.

17. АсмоловА. Г. Психология личности. Учебник для вузов. М. Изд-во МГУ, 1990. 367 с.• 18.Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1. С. 70-80.

18. Бондырева С. К. Психолого педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во Мосф ковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МО1. ДЭК», 2003. 352 с.

19. Безносое С. П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Психологическое обеспечение социального развития человека. JL. ЛГУ,1989. С. 64-74.21 .Безносое С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

20. Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль. М.: ОЛМА-пресс, 2002. 510 с.2Ъ.Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд.центр ф консорциума «социальное здоровье России», 1994. 221 с.

21. БодалевА. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 200 с.

22. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995. 328 с.

23. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике. изд. 2-е, переаб., доп. СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

24. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб. Питер, 1997. 352 с.

25. Власов Л. А. Безопасность жизнедеятельности Безопасность техно-ф логических процессов и производств (Охрана труда).- 2-е изд., испр. и доп1. М., 2001. С. 55-81.

26. Власов Л. А. Психология безопасности труда: Учеб. пособие для студентов вузов, изучающих специальность «Безопасность процессов и производств». СПб.: Балтийский гос. ун-т "Военмех", 2003. 161 с.

27. Водопьянова Н. Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья. СПб.: СПбГУ, 2000. С. 443-464.

28. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.• 32 Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. М.:

29. Наукова думка, 1984. 207 с.

30. ЪЪ.Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965 260 с.

31. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. 320 с.

32. ЪЪ.Грановская Р. М. Элементы практической психологии / ЛГУ им. А. А. Жданова.2-е изд., испр. и доп. Л.:ЛГУ, 1988. 564 с.

33. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психические состояния. Л., 1981. С. 90-96.

34. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2004. 464 с. ф (Серия «Мастера психологии»)

35. Ъ%.Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Педагогика и психология". М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

36. Ъ9.Гудвин Дж. Исследование в психологии: Методы и планирование. СПб.: С. 345-360.

37. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1985. 36 с.

38. Деркач А. А. Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003.256 с.

39. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония К.: Политиздат Украины, 1989.

40. Дубинко Н. А. Генезис агрессивного поведения и пути его коррекции в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Минск, 2000. 18 с.

41. Дорфман Л. Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии. М. Смысл, 2005. 288с.

42. ЕникеевМ. И. Юридическая психология: Учебник для вузов. М.: Норма, Инфра-М, 1996. 517 с.

43. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учеб. для студентов вузов.- 2-е изд., испр М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 336 с.

44. Беликова Е. В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности: Дис.канд. псих. наук. Тобольск, 2000. 20 с.

45. Ждан А. Н., Гальперин П. Я. История психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х середина 30-х годов XX в.): Тексты. Учеб. пособие. -2-е изд., доп. М.: МГУ, 1992. 364 с.

46. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. / Р. Атаханов. М.: Академия, 2001. 208 с.

47. Заремба Г Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. 16 с.

48. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов ву-зов.-2-e изд., перераб , доп. М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

49. Зеер Э Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.56Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Профориентология личности. Учеб. пособие Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 186 с.

50. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.Психология профессиональных деструк-ций: Учеб. пособие для вузов М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с. («Gaudeamus»)

51. Зейгарник Б. В., Холмогорова А. Б., Мазур Е. С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 121-132.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие для пед. вузов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. 476 с.

53. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 704 с.

54. Исмагилова А. Г. Характеристика индивидуальных стилей общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. С.68-70.

55. Ителъсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб пособие. М. «Изд-во ACT», Минск, 2000.

56. Карелин А. (ред.) Диагностика состояния агрессии (Опросник Басса Дарки) // Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ACT, 1997. С. 90-100.

57. Климов Е А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на/Д.: Феникс. 1996. 512 с.

58. Ю.Климов Е. А. Психология профессионала. Избранные психологические труды для студентов вузов, психологов, педагогов/ Фельдштейн Д. И. М., Воронеж: Институт практической психологии, Издательство НПО «МО-ДЭК», 1996. 400 с.

59. Х.Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.

60. Кузъмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.1. .Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. 216 с.

61. Курбатова Т. Н. Структурный анализ агрессии // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. СПб., 1995. С.27-28.

62. КэмпбеллД. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 390 с.

63. SO-Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1990. № 1. С.136-142. 81 .Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

64. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. № 9. С. 95-106.

65. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М., 1984.218 с.

66. ЛотонД. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. № 3—4. С. 33^3.

67. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

68. Маркова А. К. Психология труда учителя М., 1993. 192 с.

69. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. 50 выдающихся психологов мира. Учеб. пособие. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 193 с.

70. Мельников А. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

71. Ю.Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.187 с.

72. Мерцалова Т. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? // Директор школы. 2000. № 3. С. 25-32.

73. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 201с.

74. Митина JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

75. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога М. Сентябрь, 1999 190 с.

76. Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.192 с.

77. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

78. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Изд-во «Лань», 1999

79. Наследов А. Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

80. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

81. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наукМ., 1986. 22 с.

82. Носкова О. Г. Психология труда / Под ред. Е. А. Климова. М.: Академия, 2004. 384 с.

83. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-18.

84. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995.

85. Петровский А. В. Психология: Учеб. для студентов высш пед. учеб. заведений / М. Г. Ярошевский.- 2-е изд., стереот. М. Академия, 2001. 512 с.

86. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: высшая школа, 1984. 175 с.

87. Подымав Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. 238 с.

88. Поршнев В. Вот такие наши дети: Размышления вслух: о насилии над детьми и проблема социально педагогического климата в современных средних школах России. // Социальная работа. 1996. № 1- 8. С. 2021.

89. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии / Под ред А. А. Крылова, С. А. Маничева СПб.: Питер, 2003. 560 с.

90. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред.- сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРХ М», 2000. 672 с.

91. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. ТО.Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. 480 с.

92. Пряжникова Е. Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога. М.: Образовательная академия «Континент», 2001. 313 с.

93. Пряжникова Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов.//Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64-73.

94. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ООО «Издательство Астрель», 2004. 479 с.

95. Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст./ Науч. ред. д. психол. наук, профессор Н. С. Глуха-нюк. Екатеринбург, 2003. 157 с.

96. Психоанализ в развитии: Сборник переводов / Составители А. П. Прошенко, И. Ю. Романов. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. С. 108127.

97. Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл, 2004. 448 с.

98. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 1991.

99. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 653 с.

100. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002. 656 с.

101. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. Том 17 №5. С. 3-17

102. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. Учеб. пособие. СПб., 2001. 221 с.

103. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 409 с. (серия «Мастера психологии»).

104. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителя // Вопросы психологии . 1997. № 1. С. 45-54.

105. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: Образование, 1996.

106. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001. 176 с.

107. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учеб. пособие для вузов Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509 с

108. Роджерс К Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

109. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. М. Педаго-ф гика, 1989.323 с.

110. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современно зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 81-87.

111. Румянцева Т. Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М., 1991. С. 89-133.

112. Садовникова Н. О., Сыманюк Э. Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции: Учеб. пособие./ Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 2004. 193 с.

113. Свеницкий А Л. Социальная психология управления. / Под ред. Е. • С. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. 175 с.

114. Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. 210 с.

115. Семенюк Л. М. психологические особенности агрессивного пове-* дения подростков и условия его коррекции: Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 1991 22 с.

116. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

117. Смирнов А. А. Педагогика и психология высшего образования: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. 304 с.ф 136. Социология. Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.

118. Г. А. Гриненко. СПб., 1993. 368 с.

119. Сластенин В. А. Ведение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

120. Степанова М. И. Школьный стресс: причины, последствия профилактика// Вестник образования России. № 10. 2005. С. 62-66.

121. Сухов А. Н. Социальная психология безопасности: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2002. 256 с.

122. Суходолъский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1986. 165 с.

123. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностр. психол. 1994. Т. 2. № 2 (4). С. 68-76.

124. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961. 536 с.

125. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

126. Уваров Е. А. Регуляция неблагоприятных психических состояний: Учеб. пособие для студентов вузов. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.69 с.

127. ФелъдштейнД. И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж. 1996.512 с.

128. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.,1994.354 с.

129. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

130. Цейтина Г. П. Фрустрирующие факторы в современной социокультурной ситуации.// Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации. Материалы научной конференции. СПб., 1994. С. 50-51.

131. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения: Науч. изд. для студентов, обуч. психол. и пед. напр. и спец. М ■ Логос, 2003. 210 с.

132. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

133. Шакуров P. X. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход//Проф. образование. 1995. № 1. С. 3-18.

134. Шакуров P. X. Психология руководства педагогическим коллективом. М.: Магистр, 1995.

135. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии: Учеб. пособие для студентов псих.-пед. профиля. М.: Владос, 1995. 544 с.

136. Щербинин Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления // Народное образование. 1999. № 7-8. С 270-272.

137. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002 480 с.

138. Шмелев А. Г., Похилъко В. И., Соловейчик А. С. Тест-опросник 16 ЛФ // Практикум по психодиагоностике. Психодиагностические материалы / Ред. А. А. Бодалев и др. М. Изд-во МГУ, 1988. С. 17-Ф2.

139. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. 584 с.

140. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 2001. 42 с.

141. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность / Под ред. Карелина М.: Изд-во «АСТ», 1997. 300 с.

142. Экологический аспект группового функционирования // Социальная психология малой группы. М., 2001.С. 159-171.

143. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Учеб. пособие. / Под ред. Корниловой Т. В. СПб.: Питер, 2004. 256 с.

144. Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции. В 3 частях. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. Часть 1. 276 с.

145. Юрченко Е. В. Содержание и методы преодоления деформаций учителя в работе педагога психолога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уссурийск. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 2000. 23 с.

146. Юдчиц Ю. А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога 1998. № 7. С. 35-43.

147. Ярошевский М. Г., Ащыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974 304 с.

148. Bandura, A. Psychological mechanisms of aggression. In R.G. Geen & ф F.I. Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol.1, pp.1. 40).New York: Academic Press. 1986.

149. Baron, R. A. The control of human aggression: An optimistic overview. Journal of Social and Clinical Psychology. 1983. VI. P 97-119

150. Berkowitz, L. Frustration aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin. 1989. P. 59-73.

151. Buss, A. H. Aggression pays. In J.L. Singer (Ed.). The control of aggression and violins (pp. 112 130). New York: Academic Press. 1971.

152. Vernon P. A. et al. Individual differences m multiple dimensions of ag-• gression: A univariate and multivariate genetic analysis // Twin Res.- 1999. V.2. N1. P. 16-21.

153. Violence m the American family. Garden City, NY: Doubleday / Anchor. 1980.

154. Weis L., Fain M. The teacher would call me "piggy", "smelly", "dirty", names like that: prying open a discussion of domestic violence for educators // The high school journal. 1997/98. - Vol. 81, № 2 .P. 55-68.

155. Zillmann, D. The interplay of cognition and excitation in aggravated conflict among intimates. In D.D. Cahn (ed.), Intimates of conflict: A communication perspective. 1990. P. 187-208. Hillsdale, NJ: Erlbaum.