Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Никольская, Ольга Сергеевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Детский аутизм как ключ к пониманию структуры и функций аффективной сферы в норме.

ГЛАВА 2. Реконструкция уровней аффективной организации поведения и сознания.

ГЛАВА 3. Реконструкция системы аффективной организации поведения и сознания.

ГЛАВА 4. О возможных шагах становления системы организации сознания и поведения в онтогенезе.

ГЛАВА 5. Конфигурация культуры как акцентуация в развитии системы аффективной организации сознания.

ГЛАВА 6. Индивидуальные различия и отклонения в развитии системы аффективной организации сознания и поведения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии"

Проблема исследования и ее актуальность. При общепризнанной практической и теоретической значимости изучения аффективной сферы и обилии посвященных этой теме серьезных исследований, эта проблема, как известно, и до сих пор остается недостаточно изученной. Известно также, что обращение к патологии является одной из реальных возможностей развития понимания закономерностей психической нормы. Поэтому изучение тяжелых форм нарушений аффективного развития может быть полезно для выявления слоев аффективной жизни в норме недоступных исследованию. С этим связано обращение исследования к возможно самым тяжелым формам такой аномалии психического развития - к детскому аутизму.

Известно, что как клинический синдром детский аутизм был выделен Л.Каннером в 1943 году. В результате многочисленных клинические и психологических исследований (L.Kanner, Е. Eisenberg,1956, B.Rimland 1964; С.С.Мнухин, А.Е.Зеленецкая, Д.Н.Исаев, 1967; B.Bettelheim; 1967; О.П.Юрьева, 1970; S.Chess, 1971; B.Hermelin, N.O'Connor, 1971; F.Tustin,1972; L.Kanner, 1973; E.Ornitz 1973, 1978; М.Г.Блюмина, 1975; Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, 1975; L.Wing, 1976; M.De Myer, 1976; М.С.Вроно, 1976; В.Е.Каган 1976; В.МБашина 1977, 1980; M.Rutter,1978; К.С.Лебединская, И.Д.Лукашева, С.В.Немировская 1981 и др.) детский аутизм в настоящее время детский аутизм общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка.

В связи с этим, в 70е годы в поле профессионального внимания психиатров, психологов и педагогов входят проблемы развития и социализации новой категории детей (L.Bartak & M.Rutter,1973; L.Wing,1976; J.Carr,1976; E.Schopler, 1976,1978, I.Lovaas,1978, M.Koslofif,1979 и др.) Накапливающийся опыт свидетельствует, что подобного ребенка нельзя просто вылечить с помощью медикаментозной терапии, и надежды родителей и специалистов начинают все более связываться с коррекционной работой психолога и педагога, с выявлением особых образовательных потребностей таких детей и с поиском обходных путей для реализации их психического развития. Отечественными специалистами в это время ставится задача разработки комплексного медико-психолого-педагогического подхода в организации помощи таким детям (К.С. Лебединская 1979, 1981). Высокая частота распространения детского аутизма и сходных с ним нарушений развития (12-15 на 10 тысяч детского населения) определяет ее социальную значимость.

Насущность и сложность поставленной задачи стимулируют множественные полидисциплинарные исследования. Выявляется полиэтиология и полинозология синдрома, в тоже время подтверждается, что и при различных формах биологической дефицитарности сам тип нарушения психического развития при детском аутизме имеет особый характер (M.Rutter,1978, E.Ornitz 1978, U Frith 1989 и др.). Основные проблемы аутичного ребенка начинают рассматриваться специалистами не как отсутствие или снижение потребности в общении, а как реальные трудности организации взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.

Особые усилие в 80е-90е годы направлены на изучение специфики психического дизонтогенеза детей с аутизмом (L.Wing, E.Ornitz, B.Hermelin & N.O'Connor, U.Frith, F Volkmar, H.Tager-Flusberg, C.Lord и др.). Поиск первопричин и логики дизонтогенеза позволил выявить множественные трудности развития такого ребенка - их "первазивный" характер. Как основные в разное время рассматривались и сенсомоторные, и речевые проблемы, сложности кодирования информации, трудности символизации и понимания подтекста, переноса навыков. Вместе с тем, сосредоточенность на поиске первичного дефекта в области какой-то одной психической функции длительное время не позволяла исследователям очертить целостную картину и выделить общую специфику аномалии развития.

Эти трудности осознавались исследователями, и начало 80х характеризовалось определенным пессимизмом в оценке возможностей выявления общих закономерностей нарушения психического развития при детском аутизме. С одной стороны это вело к развитию тенденций поиска самых прямых и прагматичных решений проблем социальной адаптации такого ребенка, с другой - рождало постепенное осознание того, что специфика детского аутизма не поддается расшифровке при изолированном рассмотрении когнитивных трудностей и аффективных проблем ребенка. Акцент исследований переносится на раннее детство и изучение проблем аутичных детей, формально имеющих высокий уровень интеллектуального развития. Большое внимание в это время начинает уделяться изучению их возможностей понимать эмоциональные состояния и намерения других людей (P.Hobson 1989), объединять с ними внимание (P.Mundy, M.Sigman 1989), особенностям их социально-эмоционального развития (G.Dawson, A.Lewy 1989).

Уже в 1985 году B.Hermelin и N.O'Connor высказывают предположение, что трудности психического развития аутичного ребенка должны рассматриваться не как нарушения отдельных способностей, а как единое нарушение возможности формировать логико-аффективные связи. В отечественной психологии в это время складывается сходное понимание проблемы: закономерности психического дизонтогенеза при детском аутизме могут быть поняты при учете принципа единства когнитивного и аффективного развития. (Л.С.Выготский). Выдвигается предположение, что когнитивные трудности в данном случае могут определяться не столько недостаточностью отдельных психических функций, сколько дисбалансом, асинхронией их развития (В.В.Лебединский 1985). В это же время В.В.Лебединский дает определение аутистического дизонтогенеза как искаженного развития.

Когнитивные проблемы переработки информации, организации взаимодействия с миром начинают рассматриваться в тесной связи с трудностями аффективного развития (О.С.Никольская 1985) Накапливается опыт коррекционной работы показывающий, что продвижение в активизации и усложнении взаимодействия с миром зависит от развития аффективных механизмов - характерных типов переживаний, определяющих мироощущение ребенка, его способы взаимодействия с окружающим и стабилизации внутренних аффективных процессов. Выявление важности формирования аффективных механизмов для развития и социализации аутичного ребенка, позволило подойти к пониманию значимости таких механизмов и для организации сознания и поведения в норме. Таким образом, изучение особенностей психического развития детей с аутизмом позволяет дополнить наши представления о структуре и функциях аффективной сферы.

Предметом настоящего исследования является структура и функции аффективной сферы в норме;

Объект исследования - особенности отклонений в аффективном развитии детей, страдающих аутизмом.

Гипотезой исследования, стало предположение, что аутичный ребенок в силу исходной экстремальной биологической дефицитарности вынужден ограничить активность своего взаимодействия со средой и редуцировать нормальную систему адаптивных задач. Выделенные нами ранее типы детского аутизма приобретают свои специфические черты в силу аффективного сверхсосредоточения такого ребенка лишь на одной из насущных проблем -самосохранении, опредмечивании и удовлетворении потребностей, преодолении препятствия, поддержании связи с близкими людьми, в то время как нормальная психика разрешает их одновременно. Изучение особенностей развития аутичных детей позволяет выделить скрытые в норме слои аффективной организации поведения и сознания, открывает возможность реконструкции их целостной системы. Ведущей мыслью в этой работе стали идеи Н.А.Бернштейна о многоуровневой системе организации активности человека.

В связи с вышеизложенным, основной целью исследования стало рассмотрение выделенных нами типов детского аутизма как различных уровней нарушения активного взаимодействия ребенка с окружающим миром и реконструкция на этой основе многоуровневой системы аффективных механизмов, организующих сознание и адаптивное поведение человека в норме.

Были определены следующие задачи исследования :

1. Продолжение работы по уточнению и обобщению представлений о характере нарушения психического развития при детском аутизме: изучение его вариантов, объединяющих детей по качественным особенностям в проявлении аутистических трудностей, а также по их возможностям и ограничениям в активном взаимодействии с миром.

2. Выделение и реконструкция, в соответствии с этим, ряда уровней аффективной организации мироощущения и адаптивного поведения в норме. Ряда, где каждый уровень имеет свой адаптивный смысл, определяющий глубину, активность и формы контакта субъекта с миром.

3. Определение разноуровневых механизмов аффективного переживания, непосредственно организующих разрешение адаптивных задач и поддерживающих необходимый уровень активности и аффективную стабильность субъекта.

4. Выявление характера взаимодействия этих механизмов - реконструкция целостной системы аффективных переживаний, организующих сознание и определяющих формы адаптивного поведения субъекта.

5. Проверка предложенной модели с помощью ее проецирования в контекст разработанных понятий общей и возрастной психологии, сопоставления с известными феноменами системы культурного сознания.

6. Постановка задачи системной диагностики и психологической коррекции, адресованной не только разрешению отдельной проблемы, но и нормализации развития целостной системы аффективной сферы.

Материалы и методы исследования. Дети с нарушением аффективного развития изучались с 1975 года в лаборатории клинико-генетического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР, затем в секторе содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО. Коррекционная работа с детьми, страдающими аутизмом, велась в специальной экспериментальной группе при школе-интернате для детей с нарушениями речи и слуха РАО с 1978 года. Обследованы 646 детей с аутизмом и сходными проблемами развития, 124 ребенка были под наблюдением от 2х до 24х лет, оказывалась психологическая помощь семье, проводились специальные занятия.

Для выявления особенностей психического развития детей с аутизмом использовались данные психологического обследования, наблюдения за свободным поведением ребенка, анализ сведений о раннем развитии ребенка, характере и динамике результатов психокоррекционной работы.

Методология теоретического психологического исследования опиралась на классическую схему его развития от анализа закономерностей аномального развития к построению более общих психологических моделей, реконструирующих закономерности нормы, к последующей проверке выдвинутых гипотез проекцией созданной модели в области разработанного психологического знания -феноменологию общей и возрастной психологии, культурологии.

Научная новизна исследования. Осуществляется попытка реализации нового подхода к пониманию структуры и функций аффективной сферы. Она рассматривается как одна из важнейших систем психики, организующая разрешение разноуровневых адаптивных задач и отвечающая за поддержание необходимой активности и стабильности субъекта. Выделяется ряд адаптивных задач, определяющих последовательные шаги в активизации и углублении взаимодействия с миром. Аффективное переживание рассматривается как механизм, формирующий, в соответствии с адаптивным смыслом, мироощущение и приспособительное поведение субъекта. Отслеживаются внутренние межуровневые связи системы, включающие иерархические отношения различных типов аффективных переживаний, их согласование и реципрокную организации, позволяющие системе сохранять стабильность, управляемость и четко адресоваться разрешению насущной задачи.

Отслеживаются шаги становления такой системы в нормальном онтогенезе, возможные акцентуации ее становления в разных конфигурациях культурного сознания. Поставлены вопросы индивидуальных различий и выделения критериев патологических изменений в ее развитии. Аффективное благополучие и неблагополучие рассматривается с точки зрения сохранения необходимого баланса системы. Предлагаются к рассмотрению возможные ступени накопления дисбаланса, даются их качественные характеристики. Как основная задача психологической помощи рассматривается задача сохранения целостности и поддержание равновесия в развитии разнонаправленных аффективных механизмов.

Теоретическая значимость работы. Исследование рассматривает аффективную сферу как целостную живую систему и определяет ее основные функции в непосредственной организации разрешения адаптационных задач и в саморегуляции. Открываются перспективы для конкретизации понимания единства когнитивного и аффективного развития. Аффективное переживание рассматривается здесь как механизм структуирующий сознание, ставящий в его центр ту или иную психическую функцию и организующий адаптивное поведение субъекта в соответствии с насущной адаптивной задачей. Прослеживается, как усложнение структуры переживания позволяет субъекту вступать во все более активное и сложное взаимодействие с миром. Рассматриваются тенденции организации живой системы, позволяющие ей сохранять целостность и адаптивный смысл.

Прослеживая основные вехи становления такой системы в онтогенезе, автор развивает идеи Л.С.Выготского о культурном развитии психики, смене возраста как изменении структуры сознания, и предлагает рассматривать возрастные кризисы как этапные моменты развитая индивидуальной системы аффективного переживания. Рассматривается также возможность связи индивидуальных различий с особенностями в развитии системы аффективной организации поведения и сознания. Вводятся понятия акцентуации, деформации и поломки системы как ступеней нарастания аффективной дезадаптации.

Практическая значимость. Работа имеет непосредственное практическое значение. Выделение этапов в развитии системы организации поведения и сознания, аффективных механизмов, которые должны быть сформированы ребенком для их успешного прохождения, позволяет поставить задачу более точного определения реального аффективного возраста ребенка и выбора адекватных форм взаимодействия с ним. Появляется также возможность и более четкой постановки диагноза нарушения аффективного развития, качественной и количественной характеристики возникших проблем, выработки стратегии и тактики коррекционной работы. Представляется, что предложенный подход способствует организации психологической помощи не только в случае детского аутизма, но и при других, может быть менее выраженных формах нарушения взаимодействия с миром. Он позволяет специалисту уйти от концентрации на пусть самой яркой, но отдельной, изолированной проблеме (что является достаточно распространенной профессиональной неточностью) и оказывать психологическую помощь, адресуясь к целостной индивидуальности, к ее компенсаторным возможностям.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Изучение проблем психического развития детей с аутизмом открывает уникальные возможности развития знания о «благополучной» психике и позволяет рассмотреть скрытые в норме уровни аффективной организации поведения, различающиеся по глубине, активности и формам взаимодействия субъекта с миром.

2. Аффективная сфера предстает при этом как многоуровневая система организации поведения и сознания, направленная на разрешение внешних и внутренних задач непосредственного взаимодействия с жизненными обстоятельствами и поддержания необходимого для этого уровня активности и аффективной стабильности в отношениях с миром.

3. Аффективное переживание может быть рассмотрено как механизм, реализующий адаптивный смысл и определяющий специфический тип мироощущения и адаптивного поведения каждого уровня, его вклад в организацию процессов саморегуляции.

4. Рассмотрение аффективной сферы как системы, где изменение на уровне одного из слоев определяет особенности развития других уровней и характер их целостной конфигурации, позволяет различать отклонения в аффективном развитии по качеству и глубине, рассмотреть их как некоторый континуум изменений: от индивидуальных акцентуаций до патологических изменений - нарастания ее дисбаланса, деформации и поломки. Одним из вариантов такой поломки является детский аутизм.

5. Системный подход к диагностике нарушений аффективного развития может стать психологической основой для научного проектирования психолого-педагогической коррекции отклонений в эмоционально-волевом развитии детей, включая их наиболее тяжелые формы - детский аутизм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение

Анализ закономерностей искаженного психического развития и опыт психологической коррекции детского аутизма стали в этой работе средством для развития понимания структуры и функций нормальной аффективной сферы.

Опыт психологической помощи аутичным детям показывает, что предпосылки когнитивного развития не могут быть адекватно реализованы при несформированности в сознании ребенка системы определенных индивидуальных смыслов - аффективных механизмов, определяющих его мироощущение и поведение. Эти данные подчеркивают значение развития такой системы в нормальном онтогенезе, выявляют конструктивную роль аффективной сферы в регуляции взаимодействия с другими людьми и со средой в целом, и стимулирует изучение аффективного переживания как механизма организации сознания и поведения человека.

Дисбаланс характерный для искаженного развития - выход на первый план функции саморегуляции, в норме обслуживающей разрешение задач реальной адаптации позволило более четко выявить конструктивные функции аффективного переживания в норме: организацию непосредственного разрешения адаптационной задачи и процессов саморегуляции, обеспечивающих субъекту необходимую активность и защиту от травматических впечатлений.

Выделение групп детского аутизма как последовательных ступеней нарушения активности ребенка во взаимоотношениях с миром и людьми дало возможность провести работу по реконструкции уровней аффективной организации взаимодействия с миром в норме. Такая возможность возникла благодаря тому, что аутичный ребенок, в силу биологически обусловленной дефицитарности, вынужден сосредоточиться лишь на одном, слишком актуальном для него типе адаптационных задач.

Было выделено четыре типа таких задач: самосохранения; опредмечивания потребностей и фиксация способов их удовлетворения; обследования и преодоления препятствий, организации взаимодействия с другими людьми. В норме они должны разрешаться в целостном взаимодействии с миром, и лишь при искаженном развитии мы можем рассмотреть эти отдельные, обычно скрытые слои психической жизни.

Внутри каждой из выделенных групп детского аутизма было выявлено характерное единство возможностей взаимодействия с миром и средств саморегуляции - формирующейся аутистической защиты и способов аутостимуляции. Эти присущие каждой группе черты стали для нас ориентирами при реконструкции особенностей мироощущения и типов приспособительного поведения, выявлении характера аффективного переживания, средств поддержания активности и аффективной стабильности четырех уровней взаимодействия с миром в норме. Эти ориентиры использовались нами с учетом необходимых поправок: обязательности сохранения в норме адекватного баланса 1) между разработкой средств активного взаимодействия с миром и способов защиты от него; 2) между развитием механизмов реальной адаптации к миру и средств стабилизации внутренних аффективных процессов.

Каждый уровень аффективной организации взаимоотношений с миром нацелен на разрешение своего класса адаптивных задач. Адаптивный смысл задает для данного уровня свой тип аффективного переживания, которое может рассматриваться как механизм организации сознания и поведения четко адресованный ее разрешению. Выделяя ряд задач, требующих все более активного и сложного взаимодействия с миром, мы получаем доступ к изучению ряда аффективных механизмов, необходимых для развития отношений с окружающим миром, открывается возможность проследить шаги усложнения структуры аффективного переживания.

Уникальность задачи каждого уровня определяет развитие особого адекватного ему типа аффективной ориентировки и организации адаптивного поведения, выдвигает в центр сознания свою основную формообразующую психическую функцию, определяет соответствующий, тоже незаменимый вклад в становление процессов саморегуляции.

Так уровень аффективной пластичности, разрешая задачу подготовки к активному контакту с миром, обеспечивает субъекту возможность занимать позицию, позволяющую наиболее полно воспринимать информацию о происходящем и, сохраняя комфорт, устраняться от воздействий разрушающей интенсивности. В соответствии с этим, наиболее аффективно значимыми здесь являются впечатления динамики окружающего. Ориентировка должна обеспечить отражение целостной структуры силовых воздействий среды в ее становлении и развитии. Именно это, согласно Н.А. Бернштейну, дает возможность занять оптимальную позицию в среде, вписаться в нее, построив опережающее движение.

Неструктурированное переживание комфорта и дискомфорта непосредственно связывает на этом уровне восприятие и действие и позволяет субъекту находить адекватную дистанцию в контактах с миром, наиболее полно и объективно воспринимать информацию, пластично воспринимая форму среды и ускользать от ее разрушительных воздействий. Этот уровень обеспечивает и наименее избирательную регуляцию активности и стабильности аффективных процессов - поддержание их в режиме комфорта и защиту от сверхинтенсивных переживаний.

Уровень аффективных стереотипов отвечает за процесс опредмечивания индивидуальных потребностей и фиксацию способов их удовлетворения. Такая задача требует освоения не только более активных, но и качественно иных отношений с миром. Пристрастность индивидуальной потребности нарушает пластичность в отношениях с миром, аффективная ориентировка становится избирательной и направленной на выделение конкретных признаков качества - соответствия или несоответствия индивидуальным нуждам. Яркое, чувственно насыщенное переживание удовольствия и неудовольствия обеспечивает здесь фиксацию впечатлений, их пространственно-временную организацию, дает возможность использовать прошлый опыт, выработать навыки удовлетворения потребности.

Такая возможность появляется в связи с появлением устойчивой структуры переживания - связывания впечатлений в отдельные комплексы приятного и неприятного. Аффективная память, полярно разделяя приемлимое и непримлимое, становится организатором упорядоченной картины мира, гарантирующей предсказуемость событий. Вклад этого уровня в процессы саморегуляции заключается не только в возможности непосредственной стимуляции приятными впечатлениями но и в способности запасти их впрок, связать и десенсибилизировать травматические переживания.

Уровень экспансии организует активное взаимодействие с новыми обстоятельствами - обследование, преодоление препятствий, достижение цели в непредсказуемых условиях. Аффективная ориентировка отслеживает изменения в соотношении сил субъекта и среды и ключевым, запускающим ее впечатлением является неожиданный сбой в жизненном стереотипе. Сохранение уверенности в себе дает возможность воспринять новизну как удовольствие, открывающиеся возможности, сосредоточиться на обследовании, на разрешении задачи; ее потеря -тормозит экспансию субъекта. Как и на первом уровне ориентировка нацелена не на выделение дифференцированного качества, а на оценку соотношения сил. Однако, если первый уровень ограничен восприятием их динамики в настоящем, то третий, как более активный, призван экстраполировать будущее, оценить перспективу развития событий в зависимости от потенциальных возможностей субъекта.

На этом уровне появляется возможность с удовольствием пережить процесс преодоления временной «неприятности». Динамическое объединение в этом сюжете плюса возможностей субъекта с одолеваемым им минусом создает новую, более сложную структуру переживания. Именно она позволяет субъекту конструктивно сосредоточиться на препятствии. Благодаря ей создается аффективная основа для развития личностного механизма уровня притязаний, приспособительное поведение организуется как активный, развернутый диалог субъекта с обстоятельствами, выявление причинно-следственных связей в окружающем. Важнейшим вкладом этого уровня в процессы саморегуляции становится возможность избирательной мобилизации субъекта на решение принятой им задачи, разрешения травматических впечатлений в символическом плане.

Уровень эмоционального контроля, адаптационной задачей которого является координация взаимодействия людей и присвоение индивидом общего опыта, организует наиболее сложные формы взаимодействия с миром. Это становится возможно, поскольку индивидуальная аффективная жизнь здесь преломляется сопереживанием другому человеку. Иерархически организованное переживание становится основой развития произвольных отношений с миром. Значимыми становятся прежде всего реакции других людей - ориентировка этого уровня должна определять, правильно ли мы поступаем, соответствуют ли проявления субъекта требованиям эмоционального контроля. По характеру она отличается от ориентировки уровней, направленных на адаптацию к динамичной среде и близка ориентировке второго уровня, где важным также является выделение устойчивых дифференцированных признаков качества.

Иерархически организованное переживание создает аффективную основу не только для развития личностного механизма самооценки, но и для развития знаковых функций. Специфическим вкладом этого уровня в процессы саморегуляции является возможность произвольной мобилизации субъекта на выполнение должного, принесение личной жертвы, совладания с травматическим переживанием включением его в структуру общечеловеческих ценностей.

Рассмотренные уровни не могут существовать изолированно. Все обсуждаемые задачи разрешаются в целостном взаимодействии с миром. Представляется, что мы существуем одновременно в разных слоях своего индивидуального сознания с разным самоощущением, с различной картиной окружающего мира, включающим даже разное переживание времени и пространства. В слоях не изолированных, а активно общающихся, содействующих и противоречащих друг другу, создающих разные конфигурации согласия и противостояния, отвечающие конкретным требованиям встающих перед нами задач и обстоятельств.

Аффективная сфера рассматривается нами поэтому как живая многоуровневая система организации поведения и сознания, направленная на разрешение внешних и внутренних задач (непосредственного взаимодействия с жизненными обстоятельствами и поддержание необходимого для этого уровня активности, аффективной стабильности в отношениях с миром). Выделенные уровни отражают последовательные шаги в активизации и усложнении взаимоотношений с миром, поэтому их системная организация приобретает отношения иерархии, то есть становится управляемой. В то же время, поскольку каждый из рассматриваемых уровней по задачам и методам их разрешения дополняет все остальные, низшие продолжают жить в высших не просто как подчиненная инстанция, но, вступают между собой в сложные отношения. Разнородность их адаптивных задач (прежде всего, ориентированность на приспособление к стабильным и к динамичным условиям жизни) формируют разнонаправленные тенденции, реципрокные взаимодействия, дающие всей системе прочность и устойчивость.

Развитие и высших, и низших уровней системы организации поведения и сознания укоренено во врожденных формах организации целесообразного адаптивного поведения и проходит обязательный индивидуальный путь культурного развития. Начиная свое становление в единой системе переживания ребенка и близкого «пра-мы», индивидуальное сознание продолжает развиваться внутри, в теле изоморфного ему сознания культуры.

В норме, в системе культуры должны быть заложены слои стимуляции, направленно адресованные всем уровням индивидуального сознания, ключи, запускающие необходимые аффективные механизмы переживания, дающие возможность узнать и принять конкретные, отработанные в человеческом опыте формы мироощущения, и присвоить культурные способы организации поведения.

С целью проверки правильность хода рассуждений, была проведена попытка, проекции реконструированной модели в разработанные области психологического знания. Выявлено, что данная модель не противоречит сформированной картине психологических знаний о структуре и функциях аффективной сферы, представляется также, что такой подход открывает возможность осмысления в одной системе координат разработок разных, возможно внешне противостоящих друг другу психологических школ. Разнородные заключения и факты могут быть в данном случае связаны и осмыслены как взаимодополняющие при учете того, что различные исследования, изучая функции памяти, внимания или детской игры, рассматривая проявления страха или агрессии, могут обращаться при этом к разным уровням организации поведения и сознания. Представленная модель, как нам кажется, дает возможность систематизировать существующие разработки, определить белые пятна и стимулировать психологические исследования в тех направлениях, в которых они еще не велись.

Традиционно выделяемые возрастные вехи эмоционального развития ребенка могут быть рассмотрены в связи с актуализацией для него все более сложных адаптивных задач, с развитием структуры аффективных переживаний и становлением их системных отношений. Так известные периоды увеличения ранимости ребенка, его уязвимости к перемене привычных условий жизни и зависимости от близкого человека могут быть связаны с преимущественным развитием механизмов уровней, решающих задачи адаптации к стабильным условиям жизни, а традиционно выделяемые кризисы, связанные с «трудностями поведения», с временным регрессом возможности организовать ребенка - со встраиванием в общую систему механизмов уровней, адаптирующих к меняющейся среде.

Выбор культурой приоритетов ценностей, значимости для сообщества тех или иных адаптационных задач может задать особую акцентуацию в развитии различных слоев культурных стимулов-средств, адресованных разным уровням индивидуальной системы аффективной организации сознания и поведения. Среди исторически сложившихся форм культурного сознания можно рассмотреть культуры, конфигурации которых отражают направленность на преимущественное развитие одного из рассмотренных нами уровней индивидуального сознания. Это послужило для нас косвенным свидетельством в пользу реконструированных слоев.

Представляется, что предлагаемый подход открывает новые возможности для развития средств психологической диагностики и практической психологической помощи. Выделение этапов в развитии системы организации поведения и сознания, аффективных механизмов, которые должны быть сформированы ребенком для их успешного прохождения, позволяют поставить задачу более точного определения аффективного возраста ребенка и выбора адекватных форм взаимодействия с ним. Понимание характера впечатлений, которые должны активно прорабатываться в конкретные периоды его детства, дает возможность направленно помогать эмоционально-волевому развитию ребенка, осуществлять профилактику его дезадаптации в кризисные периоды развития и способствовать накоплению "запаса прочности", средств поддержания аффективной стабильности в отношениях с миром на протяжение всей его дальнейшей жизни.

Появления в поведении ребенка конкретного симптома аффективных трудностей может расцениваться в данном случае не само по себе, а в общей логике становления системы, где нет ничего абсолютно нормального или аномального, и настораживать может не сам по себе страх, агрессия, влечение или стереотипность в поведении, а лишь его (ее) неуместность в общем смысловом контексте на данном этапе развития. Явно отрицательно, при этом, может оцениваться только стойкое выпадение конкретного механизма из единой логики развития и взаимодействия уровней, и его работа не на общий смысл адаптации а "на себя" - на разрешение одной изолированной проблемы защиты или аутостимуляции. Поэтому принципиально важным становится общая направленность психологической помощи не только на разрешении отдельной трудности, но и на введении ее в общий смысловой контекст адаптации.

Рассмотрение аффективной сферы как системы, где изменение на уровне одного из слоев совершенно определенно отпечатывается и в особенностях развития других уровней, и в характере ее целостной конфигурации, позволяет подойти к более четкой диагностике нарушений эмоционально-волевого развития: к разведению первичных, локальных трудностей в разрешении адаптивных задач отдельных уровней и ответа на них всей системы их взаимодействий.

Появляется возможность более четко дифференцировать возможные отклонения по их качеству и глубине. Возможность различать внешне сходные, но противоположные по сути нарушения, когда трудности в организации разрешения одной адаптивной задачи (отсюда их сходство) обусловлены полярно разными обстоятельствами - излишним снижением чувствительности или, наоборот, увеличением выносливости к витально значимым для ее разрешения впечатлениям. И это ведет к кардинально различным последствиям для всей системы адаптации, в однм случае - к нарастанию ее внутренней напряженности, ломкости конструкции, в другом - к размыванию ее иерархических связей. Такая дифференциация позволяет четче развести и логику психокоррекционной работы, где в этих случаях могут стоять совершенно противоположные задачи укрепления иерархических отношений смыслов или развития их внутренних оппозиций.

В рамках данного подхода возможна также постановка задачи разработки психологических критериев границы перехода индивидуальных отличий в развитии эмоционально волевой сферы к ее патологическим изменениям. Представляется, что маркером приближения к этой границе может служить явная неспособность механизмов одного из уровней самостоятельно справляться со своими адаптивными задачами, обуславливающая необходимость привлечения к их разрешению механизмов других, не столь приспособленных для этого уровней.

Глубина дезадаптации при этом может измеряться совершенно определенными признаками: сохраняют ли взявшие на себя дополнительную нагрузку уровни возможность полноценного осуществления своих собственных функций и соответственно нормальную иерархическую организацию; меняется ли нормальная смысловая конфигурация системы, не становятся для системы сверхценными адаптационные задачи неполноценного уровня; и, наконец, сохраняется ли при этом сама целостность системы не происходит ли редукция ряда адаптивных задач или нарушение баланса в разрешении задач реальной адаптации и саморегуляции.

Косвенную поддержку выделения именно этих признаков углубления психической дезадаптации можно найти в работах А.М.Пятигорского (1973), который считает, что патологические проявления можно расценивать как микроизменения, если они идут в границах одного уровня сознания и макро, - если они ведут к изменению всей структуры психики. С помощью этих критериев он предлагает, например, различать степени дезадаптации как психопатии и как психоза.

Мы уже отмечали, что подобное понимание нормы и патологии в развитии аффективной сферы должно иметь прямые практические следствия в организации психокоррекционной работы. И прежде всего, важно то, что оно создает установку на взаимодействие с целостным, живым образованием и предостерегает его от излишней концентрации на разрешении отдельных аффективных проблем. Это очень важно, поскольку, как известно, частный успех в разрешении отдельной трудности достаточно часто может стимулировать возникновение сходных проблем и, даже обернуться дальнейшим углублением общей дезадаптации. И, наоборот, обращение к отработке совсем других, впрямую не связанный с наличествующей проблемой аффективных механизмов может дать общее движение к более конструктивным отношениям с миром. Поэтому в психокоррекционной работе появляется необходимость различать осуществление немедленной "скорой помощи" на страдающем уровне сознания, и работу более длительную, более кропотливую -развития тенденций иного полюса в рамках того же и содружественного ему уровня и механизмов совсем других, реципрокных слоев сознания.

Так, например, при явной необходимости срочно справиться со страхами ребенка первым средством их купирования будут, безусловно, попытки связать их в ритуале защиты, нейтрализовать чувством эмоциональной связи с близкими. Однако, сосредоточившись только на разработке этих прямых первоочередных мер, мы будем по мере успеха развивать и зависимость ребенка от формируемых средств защиты и, в итоге, можем обострить его уязвимость к новым страхам. То есть, мы рискуем запустить круговое движение, усугубляющее дисбаланс системы.

Этого не произойдет, однако, если, сняв первую остроту проблемы, мы обратимся к развитию противоположных тенденций внутри самого второго и четвертого уровней (к разработке положительных аффективных стереотипов, укоренению ребенка в чувственно и эмоционально приятной среде) и к стимуляции переживаний, запускающих механизмы реципрокных слоев, дающих большую свободу и гибкость в отношениях с миром. Вне этой работы, нацеленной в будущее мы "сняв" один страх, вскоре встанем перед другой сходной проблемой, и упорно преследуя одну цель, в итоге, можем оказаться продвинутыми в совершенно противоположном направлении.

Именно поэтому, завершая работу мы хотели бы остановиться на самом конкретном практическом заключении, важном, как нам кажется, для всякого кто начинает работать с аффективными трудностями. Невозможно рассчитывать в этой области на изобретение какого-то особого отдельного механического приема, психотехники, позволяющей быстро и профессионально разрешать однотипные проблемы. Как уже обсуждалось, в этом случае быстрый успех может легко обратиться в свою противоположность, с другой стороны представляется, что изучение законов работы с живым целым может помочь выстроить программу индивидуальной психологической помощи, позволяющую выйти из круга болезненных проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Никольская, Ольга Сергеевна, Москва

1. Абаев Н.В. Чань-Буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. 2е изд. - Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1989. -272 с.

2. Алексеев В.М. Наука о Востоке. М.: Наука, 1982. - 535 с.

3. Анохин П.К. Эмоции // Большая Медицинская Энциклопедия . - т.35. - М.; Изд. Советская Энциклопедия, 1964. - с.425-436.

4. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. -М.: Изд. АН СССР, 1963. 61 с.

5. Аристотель Поэтика. JL: Академия, 1927. - 120с.

6. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. // Дефектология. !999. № 1. - С. 47-54.

7. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. М.: Институт учебника «Пайдейя», 1999,- 88 с.

8. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. М.: Худ. лит., 1965. - 527 с.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. -320 с.

10. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни,-М.: Изд. моек, ун-та, 1986. 91 с.

11. Бергсон А. Творческая эволюция. // Собр. соч.: В 5 т. М-СПб: изд. М.И. Семенова, 1914. - Т. 1. - 331 с.

12. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медицина, 1947. - 255 с. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966. - 349 с.

13. Валлон А. От действия к мысли. М.: Ин.лит., 1956 - 238 с.

14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

15. Василюк В.Е. Психология переживания.-М.: Изд-во моек, ун-та, 1984.-200с.

16. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // в сб. Самосознание европейской культуры XX века. / сост. Р.А. Гальцева. М:. Изд. полит, лит., 1991. - с. 130-153.

17. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд. моек, ун-та, 1982. -336 с.

18. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. // Собр.соч: В 2 т. М.: Наука, 19751977. - Т. 1. Пространство и время в неживой и живой природе. - 1975. - с 75-173.

19. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во моек, ун-та, 1976. - 142 с.

20. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Советское радио, 1968. - 326 с.

21. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. // Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-85. - Т. 1. - 1982а. - 488 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь.// Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-85. -Т. 2,- 19826.-С. 6-361.

23. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982-1985. - Т. 3. - 1983а. - 366 стр.

24. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-85. - Т. 5,- 19836. -с. 231-256.

25. Выготский Л.С. Вопросы детской ( возрастной ) психологии. //Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982-1985. Т. 4. - 1984. - с. 243 - 385.

26. Гезелл А. Педология раннего возраста,- М-Л.: 1932. 248 с.

27. Годовикова Д.Б. Особенности реакции младенца на "физические" и "социальные" раздражители // Вопросы психологии. 1969. - №6. - С. 79-90

28. Гинзбург Л .Я. О лирике. Л.: Сов. писатель, 1974. - 406 с.

29. Гинзбург Л.Я. О старом и новом. Л.: Советский писатель, 1982. - 329 с.

30. Гурвич И.С. ред. Семейная обрядовость народов Сибири,- М.: Наука, 1980. 240с.

31. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1984. - 350 с.

32. Данилова Н.Н. Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Изд. моек, ун-та, 1989. - 398 с.

33. Древнекитайская философия. // Собрание текстов.: В 2 т. М.: «Мысль», 19721973. - Т. 1. - 1972 - 363 е., Т. 2 - 1973 - 384 с.

34. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики. // Труды по знаковым системам YI. //Уч.записки тарт. ун-та. -1973. С. 5-44.

35. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во моек, ун-та, 1981. - 117 с. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. - М.: Новая школа, 1997. - 334 с.

36. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.333 с.

37. История зарубежной психологии. 30-е -60-е года XX века. / ред П.Я.Гальперина. М.: изд. моек, ун-та, 1986. - 343 с.

38. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во моек, ун-та, 1980. - 440 с. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры. - в кн.: Социальная психология личности. - М.: Наука, 1979. - с. 85-113.

39. Крывелев И.А. О загробной жизни и погребальных обрядах. М.: ГАИЗ, 1937.48с.

40. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1. // Дефектология. 1987. - № 6. - с. 10-16,

41. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2. // Дефектология. 1988. - № 2 - с. 10-15.

42. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

43. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд. моек, ун-та, 1985. - 167 с.

44. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. моек, ун-та, 1990. - 197 с.

45. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М.: "Атеист", 1930. - 337 с.

46. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Гаиз., 1937. -518 с.

47. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983. - 535 с.

48. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. - 384 с.

49. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. 143 с.

50. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. // Избр. работы в 3 т. Л.: Худ. лит., 1987. - Т. 1. - С. 261-654.

51. Лихачев Д.С. Смех в древней Руси. // Избр. работы в 3 т. Л.: Худ. лит., 1987. -Т. 2.-С. 343-418.

52. Лихачев Д.С. Заметки о русском. // Избр. работы в 3 т. Л.: Худ. лит., 1987. - Т. 2. - С. 418 -493.

53. Лихачев Д.С. О садах. // Избр. работы в 3 т. Л.: Худ. лит., 1987. - Т.З. - с 476518.

54. Лоренц К.З. Кольцо царя Соломона. М.: Знание. 1978. - 208 с.

55. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс, Универс. 1994. - 271 с.

56. Лорка Ф.Г. О воображении и вдохновении. // в сб.: Называть вещи своими именами. Програмные выступления мастеров западно-европейской литературы XX века. М.: Прогресс, 1986. - С. 258.

57. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. // в кн.: А.Ф.Лосев. Философия, мифология, культура. М.: Изд.Полит.лит., 1991. - С. 21 - 186.

58. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки. // в кн.: А.Ф. Лосев. Философия, мифология, культура. М.: Изд.полит.лит., 1991. - С. 315 - 335.

59. Лосев А.Ф. Античная философия и общественно-исторические формации. // в кн.: А.Ф.Лосев. Философия, мифология, культура. М.: Изд.полит.лит., 1991. - С. 398 -452.

60. Лотман Ю.М. О понятии географического пространства в русских средневековых текстах. // Труды по знаковым системам 2. // Ученые записки тартуского университета. 1965 - в. 181. - С. 210-216.

61. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры. // Труды по знаковым системам YI. // Уч. зап. тарт. ун-та. 1973. - с. 227-243.

62. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, изд. группа "Прогресс", 1992а.272 с.

63. Лотман Ю.М. Избранные статьи. // Собр. соч.: В 3 т. Таллин: "Александра", 19926.-Т. 1. - 479с.

64. Лотман Ю.М.Избранные статьи. // Собр. соч.: В 3 т. Таллин: "Александра", 1993. -Т.З. -480 с.

65. Лотман Ю.М. Успенский Б.А. Миф имя - культура. // Труды по знаковым системам YI. // Уч.зап.тарт.ун-та. - 1973. - С. 282-303.

66. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. // А.Р. Лурия Романтические эссе - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - стр. 12-94.

67. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд. моек, ун-та, 1973. - 374 с.

68. Мамардашвили М. Вена на заре XX века. // Литературная Грузия. 1991. - № 5. -С. 207-224.

69. Маритен Ж. Ответственность художника. // В кн.: Самосознание европейской культуры XX века. / сост. Р.А. Гальцева. - М.: Изд. полит, лит., 1991. - С. 171-207.

70. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М.: 1976. - 407 с.

71. Мид М. Культура и мир детства. М. : Наука, 1988. - 429 с.

72. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. - 383 с.

73. Никольская О.С. Приспособительное поведение новорожденногоребенка. неопубликованная работа, 1975,- 48 с.

74. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук,- М., 1985.-22 с.

75. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

76. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триволв, 1995.-360 с.

77. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. - 247 с.

78. Павлов И.П. Рефлекс цели. // Собр. соч.: В 5 т. М-Л., 1951-54 гг. - Т.З. - кн.1,-с. 306-312.

79. Павлов И.П. Рефлекс свободы. // Собр. соч.: В 5 т. М.-Л., 1951-54 гг. - Т.З. -кн. 1. - с. 340 - 345 с.

80. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

81. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994,- № 1. - С.61-69.

82. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М.: Мысль, 1974. - 464 с.

83. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1978. - 213 с.

84. Пригожин И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

85. Пропп В.Я. Ритуальный смех в фольклоре. // Уч. записки ЛГУ / серия филологические науки . 1939. - вып. 3. - С. 151-175.

86. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: Изд ЛГУ, 1946. - 340 с.

87. Психология детей дошкольного возраста. / Под ред Запорожца А.В. Эльконина Д.Б. -М.: 1964. -352 с.

88. Принцип развития в психологии. /Под ред. Анциферовой Л.И. -М.: 1978 -368 с.

89. Пятигорский А.М. Психологическая система раннего Буддизма и некоторые семиотические проблемы теории современной психиатрии. // Труды по знаковым системам YI. // Уч.зап. тарт. ун-та. 1973. - С. 191-200

90. Развитие общения у дошкольников, /под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

91. Развитие ребенка, /под ред. А.В.Запорожца М.: Просвещение, 1968. - 190 с.

92. Розанов В.В. Несовместимые контрасты жития. М.: Искусство, 1990. 604 с.

93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

94. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.:Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

95. Семейная обрядность народов Сибири. Опыт сравнительного изучения. / Под. ред. И.С.Гурвича. М.: Наука, 1980. - 240 с.

96. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Изд. Наука, 1975. - 149 с.

97. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 49-57.

98. Тейлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Изд. Полит Лит., 1989. - 573 с.

99. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

100. Теплов Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека. // в сб.: Типологические особенности в.н.д. человека. / ред.Б.М. Теплова М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - С. 3-46.

101. Тинберген Н. Поведение животных. М.: Мир, 1969. - 192 с. Толстой JI.H. Война и мир. // Полн. собр. худ. произв.: В 15 т. - M.-JL: Гос. изд., 1928-30 гг. - Т. 7. - 1929. - с. 154 - 155.

102. Толстой JI.H. Анна Каренина, // Полн.собр.худ.произв.: В 15 т. - М.-Л.: Гос изд., 1928-30 гг. - Т.8, - 1928. - С. 50-52, 175.

103. Тургенев И.С. Отцы и дети. // Собр. соч.: В 12 т. М.: Худ. лит. изд., 1954-58. -Т.З. - 1954.-С. 167-372.

104. Флоренская Т.А. Катарсис как осознание. // в кн. Бессознательное: природа, функции, методы исследования,- Тбилиси. т.2. - С. 562-570.

105. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М.: 1978. с. 24-28. Фрейденберг О.М. Что такое эсхатология. // В кн. Труды по знаковым системам.- т. 2. // Уч.записки Тартуского гос. университета. 1965. - вып. 181,- С. 512-514.

106. Фрезер Д.Д. Золотая ветвь. М.:Изд.полит.лит.,1980. - 831 с.

107. Фрезер Д.Д. Фольклор в ветхом завете. М.: Изд. полит, лит., 1986. - 511 с.

108. Хайнд Р. Поведение животных. М.: Мир, 1975. - 855 с.

109. Хейдмятс М. Обзор исследований о прстранственном факторе в межличностных отношениях. // в сб. Человек, среда, пространство. // Уч. записки Тартуского университета. 1979. - С. 129-161.

110. Хейдмятс М. Социо-психологические факторы формирования пространственной структуры жилой среды: Автореф. канд. дис. канд. психолгических наук- М.: Ин-т психологии АН СССР, 1989. 18с.

111. ХейзингаЙ. Осень Средневековья. М.: Наука, 1988. - 539 с.

112. ХейзингаЙ. Homo ludens. М.: изд. гр. "Прогресс", "Прогресс-Академия", 1992.464 с.

113. Человек, среда, пространство. Исследования по психологическим проблемам пространственно-предметной среды. // Уч. записки Тартуского университета. 1979. -161 с.

114. Чехов А.П. Смерть чиновника. // Собр. соч.: В 12 т. М.: Худ.лит., 1960- 64 гг. -Т.2- 1960. - С. 28-30.

115. Чехов А.П. Три года. // Собр. соч.:В 12 т. М.: Худ. лит., 1960-64. - Т.7. - 1962. -С. 452.

116. Чехов А.П. Моя жизнь. // Собр соч.: В 12 т. М.: Худ. лит., 1960-64 гг. - Т.8. -1962.-е. 180.

117. Шмелев И.С. Лето Господне. Праздники Радости - Скорби. - Москва: Моск. рабочий, 1991. - 576 с.

118. Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972. - 487 с.

119. Шпенглер О. Закат Европы. Т.2. // В кн. Самосознание европейской культуры XX века. - М.: изд. полит, лит., 1991. с. 23-68.

120. Шпенглер О. Закат Европы. Т.1 Образ и действительность. - Новосибирск: ВО "Наука", Сиб. изд. фирма, 1993. - 592 с.

121. Элиаде М. Космос и история. М.: Прогресс, 1987. - 312 с.

122. Эриксон Е. Детство и общество СПб.: Леносто, 1992. - 589 с.

123. Юнг К.Г. Психологические типы М.: Гос.издат., 1924. 96 с.

124. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Renaissance, 1991. - 304 с.

125. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992. - 320 с.

126. Asperger Н. Die autistischen Psychopathen. // in Kindesalter. Archiv fur Psychiatrie und Nervenkrankheiten. 1944. - 117. - 76-136.

127. Berlyne D.E. Conflict, arousal and curiosity. New York: McGrow-Hill, I960 - 350 p.

128. Bowlby J. Attachment and Loss. N.Y.: Hogarth press, 1969.-Vol.I. 428 p.

129. Bowlby J. Attachment and Loss: Retrospect and Prospect. // American Journal oof Orthoopsychiatry. 1982. - 52. - Pp. 664-678.

130. Brazelton, T.B. Joint regulation of neonate-parents behavior. // in E.F. Tronick (Ed.), Social interchange in infancy: Affect, cognition and communication. Baltimore: University Park Press, 1982.-Pp. 7-22.

131. Bruner, J., 1975, From communication to language: A psychological perspective.// Cognition. 1975. - № 3. - Pp. 255-287.

132. CLassic Reading in Autism. / Ed by Anne M. Donnellan. N.Y-L.: Colambia University, 1985, - 440 pp.

133. Dawson, G., Levy A., Arousel, Attention, and Socioemotional Impairments of Individual with Autism.// in. Autism: Nature, Diagnosis & Treatment. / Ed. by G.Dawson. -N.Y. L.: The Guilford press, 1989. - pp. 49-74.

134. Fantz R.L. The origin of form perception. // Scientific American/ -1961. Pp. 66-72.

135. Fantz R.L. Puttern vision in the newborn. // Science. 1963. 40. - Pp. 296-297.

136. Field, Т., Affective displays of high-risk infants during early interactions, //in Emotion and early interaction. / T.Field & A.Fogel (Eds.). Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1982.

137. Field, Т., Attachment as psychobiological attunement: Being on the same wavelength.// in The psychobiology of attachment and separation. / M. Reite & T. Field (Eds.). New York: Academic Press, 1985.

138. Frith U. Autism. Explaning the enigma. Oxford: Basic Blackwell, 1989. - 204 p.

139. Frith U. Autism and Asperger Syndrome. Cambridge:Cambridge University Press, 1991. -247p.

140. Harlow, W. Love in infant monkeys. // Scient. Amer. 1959. - 200 p.

141. Hermelin B. Coding and the sense modalities. // in Early childhood autism. / Wing L. (ed). Oxford.: Pergamon Press, 1976. - Pp.135-168.

142. Hermelin В., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. Oxford: Pergamon Press, 1970. - 142 p.

143. Hermelin В., O'Connor N. Logico-affective states and nonverbal language. // in Communicftion problems in autism. / E.Schopler,G.Mesibov (Eds.). N.Y.-L.: Plenum Press, 1985, pp.283-310.

144. Hutt, S.J., Hutt, C., Lee,D.,& Ounsted, C. A behavioral and electroencephalographic study of autistic children. // Journal of Psychiatric Research. 1965,- Pp 181-197.

145. Kanner L., Autistic disturbance of affective contact. // Nerrvouse Child. 1943. - v.2. -Pp. 217-250.

146. Mead M. Twentieth century faith. Hope and survival. NY.: Harper & Row, 1972. -172 p.

147. Piaget, J., Play, dreams, and imitation. New York: Norton, 1951. - 296 p.

148. Rutter M. Diagnosis and Difinitions. // in Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. /M.Rutter,E.Schopler (Eds). NY-L.: Plenum Press, 1978, - pp. 1-26.

149. Skinner B.F. About behaviorism. N.Y.: Khopf, 1974. - 256p.

150. Stern, D.N., The goal and structure of mother-infant play. // Journal of the American Academy of Child Psychiatry. 1974. - 13. - Pp 402- 421.

151. Watts A. The Way of Zen. N.Y.: Pantheon, 1957. - 236 pp.

152. Watts A. The Spirit of Zen. -N.Y.: Grove Press, 1960. 128 pp.

153. Wing L. Early Childhood Autism. 2 ed. - Oxford: Pergamon Press, 1976, - 342pp.

154. Wing L. Social, Behavioral and Cognitive Characteristics: An Epidemiological Approach. // in Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. / M.Rutter,E.Schopler (Eds). NY-L.: Plenum Press, 1978. - Pp.47-62.

155. Wing L. Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation. // Journal of Autism and Developmental Disorders. -1981. -11.- Pp. 31-33.

156. Wing L.,Attwood A. Syndromes of Autism and atypical development.// in Handbook of autism and developmental disorders. / D.J.Cohen, A.M.Donnellan (eds.). N.Y.: John Wiley, 1987. - Pp. 3-19.

157. Zentall, S.S.,& Zentall, T.R. Optimal stimulation: A model of disordered activity and performance in normal and deviant children. // Psychological Bulletin. 1983. - 94. - Pp. 446-471.