Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Веденина, Мария Юрьевна, 2000 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические и практические подходы к социальной адаптации детей с нарушениями развития в отечественной и зарубежной литературе.

1.1. Постановка проблемы.

1.2. Основные направления в решении задач социально-бытовой адаптации детей с рда в зарубежной психологии.

1.2.1. Оперантный подход.

1.2.2. ТЕАССН-программа.

1.2.3. Другие подходы (лечение ежедневной жизнью, тренинг социальных навыков, теория социального обмена).

1. 3. Динамика теоретических взглядов на отработку навыков социально-бытовой адаптции в поведенческой терапии РДА.

1.3.1. Использование естественных ситуаций в обучении.

1.3.2. Развитие социального поведения.

1.3.3. Преодоление проблемного поведения.

1.3.4. Обучение альтернативным и облегченным способам коммуникации.

1.4. Отечественный подход к социально-бытовой адаптации детей с различными нарушениями развития.

1.5. Сопоставление отечественных и зарубежных подходов к социально-бытовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями развития.

ГЛАВА 2. Круг проблем социально-бытовой адаптации детей с аутизмом и семейный опыт их преодоления.

2.1. Методы сбора данных по проблемам социально-бытовой адаптации.

2.1.1. Сбор психологического анамнеза.

2.1.2. Описание опросников для родителей.

2.2. Круг проблем социально-бытового поведения и трудности их преодоления.

ГЛАВА 3. Методы формирования навыков социально-бытовой адаптации в поведенческой терапии, их достоинства и ограничения.

3.1. Моделирование поведения с помощью подкреплений.

3.2. Поведенческие договоры.

3.3. Предоставление помощи и уход от помощи.

3.4. Подготовка к обучению в оперантном подходе.

3.5. Организация самостоятельной деятельности.

3.6. Формирование бытовых навыков.

3.7. Использование естественных ситуаций для обучения.

3.8. Преодоление проблемного поведения.

3.9. Навыки коммуникации.

3.10. Социальные навыки.

3.11. Обсуждение.

ГЛАВА 4. Использование методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков в контексте развития эмоционального взаимодействия.

4.1. Установление и развитие эмоционального контакта.

4.2. Страхи, тревожность и сверхчувствительность аутичного ребенка как проблема его социально-бытовой адаптации.

4.3. Влияние возрастных особенностей.

4.4. Формирование навыков социально-бытового поведения аутичного ребенка в смысловом контексте его жизни.

4.5. Организация времени в жизни аутичного ребенка.

4.6. Пространственная организация жизни аутичного ребенка.

4.7. Использование подкреплений для построения стереотипов поведения.

4.8. Проблемы повседневной жизни.

4.8.1. Туалет.

4.8.2. Еда.

4.8.3. Одежда.

4.8.4. Безопасность.

4.9. Навыки помощи по дому.

4.9.1. Вытирание пыли.

4.9.2. Подметание и мытье пола.

4.10. Формирование навыков социального поведения.

4.10.1. Первые групповые занятия - музыкальные игры и физкультура.

4.10.2. Совместные игровые и учебные занятия.

4.10.3. Клубная работа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом"

Актуальность темы. Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время все чаще рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Общепризнанно, что это особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка (B.Rimland,1964; B.Hermelin, N.O'Connor,1970; L.Kanner,1943; L.Wing,1978; E.Shopler, 1978; S.Baron-Cohen, P.Bolton, 1997; В.Е.Каган, 1981; В.М.Башина, 1993; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1990 и др.). По международной классификации (1994) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка.

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка. При этом, среди задач психолога одной из важнейших является формирование конкретных средств коммуникации и социально-бытовой адаптации, навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

Разнообразная и яркая картина аффективных проблем и вторичных защитных установок таких детей: уход от контакта, негативизм, стереотипность, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления часто маскирует существование выраженных трудностей в освоении ими адекватных форм социального поведения. Достаточно поздно и с огромным трудом складываются самые элементарные навыки повседневной жизни, приобретенные умения практически не используются в других условиях, в лучшем случае их перенос сопровождается постоянным побуждением со стороны взрослого. Ребенок проявляет неспособность самостоятельно пользоваться даже имеющимися у него знаниями и умениями. t

Известно, что с возрастом по мере сглаживания аутистических черт все более очевидной становится именно неприспособленность ребенка даже к повседневной жизни. Особая социальная наивность проявляется у таких детей в подростковом и сохраняется во взрослом возрасте.

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с 1<3 ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для более полного развития избирательных способностей детей, их обучения, Профессиональной I реализации, овладения навыками самостоятельной жизни.

Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи.

Известно, что существует большой опыт разрешения подобных проблем, накопленный в зарубежной психологии, прежде всего в рамках поведенческой терапии. Проводятся активные попытки ассимиляции его как отечественными специалистами, так и самими родителями детей с аутизмом. В связи с этим представляется актуальным рассмотреть, как конкретные методы и приемы, разработанные в рамках поведенческой терапии, входят в отечественную практику, определить условия их успешного применения в контексте традиционных способов психокоррекционной помощи.

Методологическая основа. Исследование опирается на опыт накопленный в отечественной дефектологии, на представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию. Коррекционная работа в этих традициях понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (JI.C. Выготский, 1926). Путь к самостоятельности лежит в русле взаимодействия ребенка и близкого взрослого и проходит через совместно-разделенное действие в процессе обучения социально-бытовым навыкам, в естественной каждодневной жизни (И.А.Соколянский,1962; А.И. Мещеряков, 1974).

Основой для работы стали традиционный для российской специальной психологии комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с проблемами, опирающийся на понимание единства процесса когнитивного и аффективного развития ребенка; рассмотрение социально-бытового воспитания в связи с культурным развитием и эмоционально-смысловым контекстом обучения (JI.C. Выготский, 1984; A.B.Запорожец, 1986; В.В.Зеньковский, 1995).

Гипотеза исследования. Отечественные методы психологической коррекции РДА могут и должны быть обогащены ассимиляцией зарубежного опыта социально-бытовой адаптации людей с РДА, в частности методов поведенческой терапии, при условии их включения в развивающее взаимодействие со взрослым и эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

Объект исследования - особенности формирования навыков социально-бытового поведения у детей с РДА.

Предмет исследования - условия использования методов формирования социально-бытовых навыков, разработанных в поведенческой терапии, в рамках отечественного подхода психологической помощи ребенку с аутизмом.

Цель исследования - разработать принципы эффективного использования методов организации социально-бытового поведения, созданных в поведенческой терапии, в контексте отечественных традиций психологической помощи ребенку с аутизмом.

Основные задачи:

- сопоставить теоретические основы и методические принципы формирования навыков социально-бытовой адаптации у детей с аутизмом в рамках отечественного и зарубежного психокоррекционного опыта;

- изучить круг проблем социально-бытовой адаптации детей с аутизмом и семейный опыт их разрешения;

- описать методы и приемы формирования навыков адекватного социально-бытового поведения детей с аутизмом, разработанные в поведенческой терапии, проанализировать их достоинства и возможные ограничения использования в ином культурном контексте;

- определить условия использования опыта поведенческой терапии в контексте отечественного подхода к психологической коррекции детского аутизма;

- найти адекватные формы использования методов поведенческой терапии для отработки социально-бытовых навыков в эмоционально-смысловом контексте повседневной жизни ребенка.

Методы исследования: анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников; изучение опыта наблюдавшихся нами семей по формированию социально-бытовых навыков у детей с аутизмом (анализ данных, полученных с помощью опросников и интервью с родителями); формирующий эксперимент (анализ результатов собственной практической работы в парадигмах поведенческого и отечественного подхода к психокоррекции детского аутизма).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании впервые совершается попытка осмыслить и сопоставить опыт социально-бытовой адаптации, накопленный в отечественной традиции и в поведенческой терапии.

Подробно представлены основные принципы и методы поведенческой терапии, применяемые для психологической помощи аутичным детям и подросткам, рассмотрены достижения и возможные ограничения данного подхода. Показано, что хотя применение этих методов для формирования навыков социально-бытовой адаптации улучшает поведение ребенка в стабильных стереотипных условиях, однако, их усвоение чаще всего остается механическим, использование происходит без учета непосредственной ситуации и, таким образом, не решает задачи реальной адаптации в социуме. В то же время доказывается, что, использование зарубежных методик формирования навыков социально-бытовой адаптации в контексте отечественного опыта психологической помощи людям с аутизмом открывает возможности для развития у них более гибких и спонтанных форм социального поведения.

Практическая значимость. Психологическая работа в области разрешения аффективных проблем ребенка с аутизмом, его интеллектуального становления и развития его избирательных способностей не приносит реального успеха без включения сформированных у него знаний и умений в реальный социальный контекст жизни. Решение социально-бытовых проблем является в этих случаях крайне сложным, специалисты часто подчеркивают изменение иерархии трудностей в обучении таких детей. В то же время, именно формирование средств социально-бытовой адаптации и коммуникации стимулирует общее психическое развитие такого ребенка и придает адекватный смысл всему, что с ним происходит. Постановка и решение задач каждодневной социальной жизни помогает преодолевать искажение в психическом развитии ребенка, уменьшает характерный для многих аутичных детей разрыв между реальными возможностями и неадекватным уровнем притязаний, позволяет предотвратить формирование тенденции уходить от трудностей целенаправленной работы.

Апробация работы. Материалы исследования получили апробацию на Международной научно-практической конференции памяти К.С.Лебединской (Москва, 1995), на Российско-Фламандской конференции (Москва, 1995), на семинарах по подготовке специалистов, работающих с аутичными детьми в рамках программы «Открытое Общество» (Москва, 1996-1999), на конференции «Специальное образование» (Москва, 1999), на семинаре по работе с аутичными детьми в Институте раннего вмешательства (С-Петербург, 1999), на Российско-Фламандском научно-практическом семинаре по проблеме детского аутизма (Москва, 1999), на 2-м Международном фестивале «Дети и Экология: XXI век» (Краснознаменск, 1999).

Методы, предложенные автором, использовались на занятиях с аутичными детьми в УВК 1831 г.Москвы, в Центре Лечебной Педагогики, в Загорском доме-интернате для слепоглухих детей.

На защиту выносятся следующие положения: отечественные и зарубежные традиции психологической помощи аутичным детям в формировании навыков социально-бытовой адаптации, имея различные теоретические корни и разные методические установки, могут служить источником взаимного обогащения и развития; множественные проблемы социально-бытовой адаптации детей и подростков с аутизмом, их гиперопека со стороны родителей обусловлены не только аффективными нарушениями такого ребенка, но и особыми трудностями выработки навыков самообслуживания, организации форм социально адекватного поведения; психологическая коррекция раннего детского аутизма должна включать работу по направленному формированию социально-бытовых навыков и развитию форм социально адекватного поведения; детально разработанные в поведенческой терапии эффективные психокоррекционные технологии могут быть использованы для формирования социально-бытовых навыков аутичных детей с учетом необходимости их трансформации при введении в иной культурный контекст; направленное обучение навыкам должно встраиваться в естественный контекст жизни ребенка и происходить в рамках комплексной психологической работы по его эмоциональному развитию; специально организованная социальная среда может стимулировать освоение и спонтанное использование аутичным ребенком социально-бытовых навыков.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Представлено 163 страниц основного текста, список литературных источников включает 74 названия. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышенное внимание к внешней форме поведения, характерное для представителей поведенческой терапии, позволяет подробно и последовательно разработать приемы формирования как элементарных, так и достаточно сложных навыков социально-бытовой адаптации. Однако, закономерности эмоционального развития ребенка и его индивидуальные особенности часто, как мы видим, недооцениваются в рамках данного подхода именно из-за углубления в методические детали и жесткой последовательности в применении разработанных приемов. В то же время, отечественная установка на развитие возможно более глубоких и разнообразных форм взаимодействия аутичного ребенка с миром, и его понимания эмоционально-смысловых отношений нередко отвлекает от внешней практической стороны поведения, приводит к тому, что подросток оказывается не приучен к самым элементарным бытовым навыкам и соблюдению общепринятых социальных норм.

Таким образом, сильная сторона каждого из подходов одновременно оказывается и его слабостью. Прекрасно отработанные в рамках поведенческой терапии социально-бытовые навыки используются аутичным ребенком и подростком механически, а неразвитость их интересов и нарастающая отгороженность от мира не дают активно участвовать в социальной жизни. В то же время, несформированность бытовых навыков и адекватных форм социального поведения не позволяет аутичному подростку применить свои потенциальные возможности в реальной жизни даже несмотря на понимание эмоционально-смысловых отношений и заинтересованность в разностороннем взаимодействии.

Организация поведения представляет из себя многоуровневый процесс, в котором важно опираться как на внешние связи с миром и аффективные привязанности, так и на более сложные механизмы эмоциональной оценки и выстраивания эмоциональных отношений. При этом, как показывает опыт и специалистов, и родителей, в длительном процессе социализации аутичного ребенка очень важно экономно тратить эмоциональные и физические силы как взрослых, так и детей. Овладение адекватными формами социального поведения, самостоятельное выполнение основных навыков самообслуживания и помощи по дому оставляет больше возможностей и ребенку, и взрослому для эмоционального взаимодействия и общения с более широким кругом людей в разных ситуациях.

Нередко отмечают быстро появляющуюся у аутичного человека зависимость от словесной подсказки; казалось бы отлично зная последовательность, он ждет инструкции перейти к следующему шагу. Иногда такое поведение может объясняться сильной неуверенностью в себе, а нередко служит формой стереотипного, и поэтому безопасного, контакта, в котором аутичный ребенок испытывает потребность. Желательно максимально ограничить свою речь непосредственно во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. Приступая к обучению, можно обсудить предстоящую деятельность, проговорить все шаги, даже прорисовать их, перед началом деятельности полезно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, и подчеркнуть его достижения в конце, но непосредственно во время формирования навыка лучше молчать.

В то же время, представляется необходимым подробно обсуждать и эмоционально комментировать все происходящее с ребенком в течение дня. Объединение разрозненных «режимных» моментов в связный смысловой контекст нередко помогает в дальнейшем аутичному подростку находить внутренние опоры даже в необычной ситуации.

В традиции поведенческой терапии задачу формирования независимого поведения аутичного человека ставят на одно из первых мест. Обычно под самостоятельным, независимым поведением здесь понимается прежде всего независимость от взрослого, а именно, от его подсказок и присутствия.

В российской психологии и педагогике к данной проблеме относятся более спокойно, возможно, в силу культурных традиций. Можно предположить, что для российского воспитания вообще характерна более тесная и долгая зависимость ребенка от матери. Американские и западноевропейские психологи часто настаивают на том, что необходимо избегать формирования привязанности между педагогом и ребенком, чтобы уменьшить возможную зависимость. Для преодоления подобной зависимости используются различного рода расписания, о которых уже говорилось выше, и целая система подсказок разной интенсивности с постепенным предоставлением все большей самостоятельности.

Нам представляется, однако, что здесь мы часто имеем дело с подменой одного вида зависимости другим - зависимостью от среды, внешних знаков. Оказываясь в незнакомом месте или в ситуации, отличающейся от запланированной, привыкший к четкой упорядоченности аутичный ребенок теряется и выражает свою растерянность в форме так называемых поведенческих проблем: агрессии, криков, усиленных стереотипий и т.д. Некоторые зарубежные исследователи, признавая этот факт, в то же время говорят о неизбежности и неустранимости использования расписаний и внешних знаков. Данная поддержка сравнивается с белой палкой слепого человека, которую ему нельзя потерять.

В то же время, наш опыт показывает, что в неожиданной ситуации аутичному человеку нередко помогает как раз привязанность к другому человеку. Переживая неприятную для себя ситуацию вместе с близким человеком, заражаясь от него уверенностью и спокойствием, ребенок может легче справиться со своей тревогой. Для этого необходим опыт тесного эмоционального контакта.

Путь к самостоятельности, как нам кажется, неизбежно связан с длительным периодом совместной деятельности, в которой формируются интересы аутичного ребенка и способность контролировать себя и преодолевать препятствия. При этом возможность действовать вместе с другим человеком развивается именно на основе привязанности.

Представлены выводы диссертационного исследования.

- Наблюдается тенденция к взаимному сближению подходов с исходно противоположными установками по отношению к формированию социально-бытового поведения таких детей. Отечественный и поведенческий подходы к социализации детей и подростков с аутизмом, имея разную теоретическую и методологическую основу, могут способствовать развитию и обогащению друг друга.

- Необходимость такого сближения позиций вызвана тем, что сложность формирования навыков социально-бытового поведения детей с аутизмом связана как с гиперчувствительностью и нарушениями контакта, так и с трудностями организации внимания, моторной неловкостью, неспособностью подражать, самостоятельно воспроизводить требуемый порядок действий, использовать социально адекватные образцы поведения.

- Опыт психологической коррекции показывает, что для улучшения социальной адаптации детей и подростков с аутизмом необходимы направленные усилия родителей и специалистов по формированию социально-бытовых навыков.

Для этой цели могут быть эффективно использованы психокоррекционные технологии, разработанные в рамках поведенческой терапии, при условии включения их в развивающееся эмоциональное взаимодействие и смысловой контекст воспитания ребенка.

- Специальная организация социальной среды, запускающей развитие разноуровневых механизмов организации поведения ребенка, стимулирующей его интерес и активность во взаимодействии с окружающим миром, способствует освоению и спонтанному использованию приобретенных им социальных и бытовых навыков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Веденина, Мария Юрьевна, Москва

1. Аникеева Л.И. Направления коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста. - 1985. - №2. - С.80-86.

2. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушениями. //Дефектология. 1996. -№3.-С.47-56.

3. Басилова Т.А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников. //Дефектология. 1995. - №6. - С.38-47.

4. Басилова Т.А. Обучение слепоглухих в России. неопубликованная работа, 1999.

5. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. М., 1993. - С.154-165.

6. Бгажнокова И.М., Гамаюнова АН. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. //Дефектология. 1997. - №1. -С.36-42.

7. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общепринятых норм поведения умственно отсталых подростков. //Дефектология. 1998. - №5. - С.46-52.

8. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./под ред.В.В.Воронковой. -М.: «Школа-Пресс», 1994. -416 с.

9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: «Просвещение», 1995. -С.71-97.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской ( возрастной ) психологии. //Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1985. - Т. 4. - 1984. - С. 243 - 385.

11. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей. // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-85. - Т. 5,- 19836. -С. 101-114.

12. Дети с нарушением общения. / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М., Морозова Т.И,- М.: Просвещение, 1989. -95 с.1995. 347 с.

13. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981. - 190 с.

14. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1.// Дефектология. 1987. - № 6. - С. 10-16.

15. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

16. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд. моек, ун-та, 1985. - 167 с.

17. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. моек, ун-та, 1990. - 197 с.

18. Маллер А.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье //Дефектология. 1986. - №4. - С.82-86.

19. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми //Дефектология. 1984. - №1. - С.34-43.

20. Мастюкова Е.М. Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с церебральным параличем в семье. Воспитание навыков опрятности. //Дефектология. 1985. - №2. - С.78-89.

21. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М.: «Педагогика» - 1974.325 с.

22. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология. 1986. - №4. - С. 24-30.

23. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей. // Дефектология. -1995.-№2.-С. 8-18.

24. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

26. Павлова Н.П. Организация и методика проведения занятий по социально-бытовой ориентировке //Дефектология. 1985. - №4. - С.40-48.

27. Пантюхина Г.В., Печора K.JL, Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. М.: ВУНМЦ, 1996. - 71 с.

28. Парк К. Социальное развитие аутиста глазами родителя. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3. - С. 65-95.

29. Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб. .'Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.

30. Развитие общения у дошкольников, /под ред. A.B.Запорожца, М.И.Лисиной М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

31. Развитие ребенка, /под ред. A.B.Запорожца М.: Просвещение, 1968.190 с.

32. Саломатина И.В. Обогащение социального опыта слепоглухих подростков и юношей в экскурсионных поездках //Дефектология. 1995. - №4. -С.50-58.

33. Симонова Н.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности у детей с церебральным параличем //Дефектология. -1988.-№4.-С.75-83.

34. Соколянский И.А., Обучение слепоглухонемых детей. В сб.: «Обучение и воспитание слепоглухонемых», под ред. И.А. Соколянского и АИ.Мещерякова. «Известия АПН РСФСР». - М., 1962. - вып. 121, (а). -С.25-48.

35. Шаповалова О.С. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната // Дефектология. 1995.-№2,- С.22-31.

36. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностъю и психопатоподобным синдромом: Практическое руководство для врачей, психологов и педагогов. М.:Вита-Пресс, 1997. - 52 с.

37. Шульга Т.И., Олифренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. М.:Изд-воУРАО, 1997.-97 с.

38. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual Disorders. Fourth edition. Washington, DC.:АРА, 1994. - 427 p.

39. Baron-Cohen S. Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or affective? //Journal of Autism and Developmental Disorders. 1988. - v. 18. - pp.379-402.

40. Baron-Cohen S., Bolton P. Autism. The facts. NY.:Oxford University Press, 1997.- 108 p.

41. Baumgart D., Johnson J., Helmstetter E. Augmentative and Alternative Communication Systems for Persons with Severe Disabilities. Baltimore.Paul Brookes Publishing, 1990. - pp. 17-69.

42. Biklen D. Communication unbound: Autism and praxis.//Harvard Education Review. 1990. - v.60. - pp.291-314.

43. Carr E.G., Durand V.M. Reducing behavior problems through functional communication training.//Journal of Applied Behavior Analysis. 1985. - v. 18. -pp.111-126.

44. Carr E.G., Kologinsky E. Acquisition of sign language by autistic children. II: Spontaneity and generalization effects.//Journal of Applied Behavior Analysis. -1983.-v.16.-pp.297-314.

45. Donnellan A.M., Leary M.R. Movement Differences and Diversity in Autism/Mental Retardation. Madison, WI: DRI Press, 1997. - 106 p.

46. Donnellan A.M., Mirenda P.L., Mesaros R.A., Fassbender L.L. Analyzing the Communicative Functions of Abberant Behavior.// Journal of the Association for the Severely Handicapped. 1984. - v.9 (3). - pp.201-212.

47. Duker P.C., Rasing E. Effects of redesigning the physical environment on self-stimulation and on-task behavior in three autistic type developmentally disabled individuals.// Journal of Autism and Developmental Disorders. 1989. - v. 19. -pp.449-460.

48. Egel A.L. Reinforcer variation: Implications for motivating developmentally disabled children. 11 Journal of Applied Behavior Analysis. 1981. - v. 14. -pp.345-356.

49. Harris S.L. Educational strategies in autism. // Learning and cognition in autism /Schopler E., Mesibov G.(eds.). -NY.:Plenum Press, 1995. pp.293-309.

50. Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. -Oxford: Pergamon Press, 1970. 142 p.

51. Kanner L., Autistic disturbance of affective contact. // Nerrvouse Child. 1943. -v.2.-P. 217-250.

52. Kozzloff M.A. Reaching the Autistic Child. A parent training program./ Illinois:Research Press, 1979. 245 p.

53. Layton T.L., Watson L.R. Enhancing communication in nonverbal children with autism. //Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization./ Ed. by Quill K.A. NY.: Delmar Publishers Inc., 1995. -pp.73-103.

54. Lord C., Hopkins J. The Social behavior of autistic children with younger and same-age nonhandicapped peers. // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1986. - v.16. - pp.249-262.

55. Lovaas O.I. Teaching Developmentally Disabled Children. The ME Book. -Baltimore .University Park Press, 1981. 250 p.

56. Lovaas O.I. The development of a treatment-research project for developmentally disabled and autisti children.//Journal of Applied Behavior Analysis. 1993. - v.26. - pp.617-630.

57. MacDuff G.S., Krantz P.J.,MacDuff M.A., McClannahan L.E. Providing incidental teaching for autistic children: a rapid training procedure for therapists. // Education and treatment of children. 1988. - v. 11. - pp.205-217.

58. McClannahan L.E., Krantz P.J. Activity Schedule for Children with Autism. Teaching Independent Behavior. / Bethesda:Woodbine House, 1999. 117 p.

59. McClannahan L.E., Krantz P.J. In Search of Solutions to Prompt Dependence:

60. Teaching Children with Autism to Use Photographic Activity Schedules. //Environment and Behavior. / Baer D.M., Pinkston E.M. (eds.) -WestviewPress,1997. -pp.271-278.

61. McClannahan L.E., Krantz P.J., McGee G.G. Parents as Therapists for Autistic Children: A Model for Effective Parent Training.// Analysis and intervention in Developmental Disabilities. 1982. - v.2. - pp.223-252.

62. McGee G.G., Krantz P.J., Mason D., McClannahan L.E. A modified incidental-teaching procedure for autistic youth: Acquisition and generalization of receptive object labels. // Journal of Applied Behavior Analysis. 1983. -v. 16. -pp.329-338.

63. Mesibov G. Implications of the normalization principle for psychotic children.//Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1976. - v.6. -pp.360-377.

64. Mesibov G., Social skills training with verbal autistic adolescents and adults: A program model.// Journal of Autism and Developmental Disorders. 1984. -v.14. - pp.395-404.

65. Mesibov G., Wooten M., Social skills training for elemetary school autistic children with normal peers. //Social behavior in autism. / Schopler E., Mesibov G.(eds.). -NY.:Plenum Publishing Corporation, 1986. pp.305-319.

66. Rimland B. Infantile autism. N.Y.:Appleton-Century-Crofts, 1964.

67. Rutter M. Diagnosis and Difmitions. // in Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. / M.Rutter,E.Schopler (Eds). NY-L.: Plenum Press, 1978, - pp.1-26.

68. Schopler E. National Society for Autistic Children definition of the syndrome of autism: Discussion.// Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1978. -v.8. - pp.167-169.

69. Schopler E., Mesibov G., Hearsey K. Structured teaching in the TEACCH system.// Learning and cognition in autism /Schopler E., Mesibov G.(eds.). -NY.:Plenum Press, 1995. pp.243-268.

70. Schopler E., Reichler R.J. Indiviualized assessment and treatment for autisticand developmentally disabled children. Psychoeducational Profile (Vol.1). -Austin,TX:Pro-Ed, 1979. 375 p.

71. Skinner B.F. About behaviorism. N.Y.: Khopf, 1974. - 256 p.

72. Weeks M., Gaylord-Ross R. Task difficulty and aberrant behaviors in severely handicapped students.// Journal of Applied Behavior Analysis. 1981. - v. 14. -pp.449-463.

73. Williams T.I. A social skills group for autistic children. // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1989. -v.19. - pp.143-155.

74. Wing L. Social, Behavioral and Cognitive Characteristics: An Epidemiological Approach. // in Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. / M.Rutter,E.Schopler (Eds). NY-L.: Plenum Press, 1978. - Pp.47-62.