УДК 78 (07)

ББК 85.31

Л 72

Р.И. Лозовская

Определение методологических подходов для построения теории развития духовности педагога-музыканта в образовательном процессе высшей школы

(Рецензирована)

Аннотация:

В статье автор обосновывает логику отбора методологических подходов к педагогическому исследованию на примере проблемы развития духовности педагога-музыканта в образовательном процессе вуза. Предлагается анализ характера взаимосвязей различных подходов, рассматривается значение каждого из них для исследования обозначенной проблемы.

Ключевые слова:

Совокупность методологических подходов, характер взаимодействия подходов, развитие духовности педагога-музыканта, профессионально-духовные ценности и потребности.

Обращение к проблеме выбора методологического инструментария для научного поиска актуально, поскольку в настоящее время повышаются требования к диссертационным исследованиям. От правильности определения методологических подходов к исследованию педагогических явлений и процессов зависит объективность и точность его результатов. В данной статье предпринимается попытка обоснования выбора методологических подходов для построения теории развития духовности педагога-музыканта в образовательном процессе высшей школы.

По определению толкового словаря, подход - это «совокупность приёмов, способов в воздействии на кого-нибудь, на что-нибудь, в изучении чего-нибудь» [1, с.471]. Известно, что под педагогической категорией «подход» понимается совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности. Методологический подход - это способ научной деятельности, направленный на рассмотрение объекта в определённых границах его познания. Анализируя ряд взглядов учёных на сущность методологического подхода,

А. А. Арламов приходит к выводу о том, что «подход как наиболее общая категория средства познания может быть представлен в виде

когнитивной системы, деятельности, позиции субъекта познания» [2, с. 139].

На основе вышесказанного отметим несколько общих моментов, которые, на наш взгляд, следует выдерживать исследователю при выборе методологических подходов.

Первый момент заключается в отборе подходов, соответствующих сущности и характеру изучаемого явления, особенностям протекания хода исследования, позиции познающего субъекта. В соответствии с этим, исследователь должен пользоваться теми методологическими регулятивами, которые свойственны для определённой области знания, в рамках которой находится изучаемый предмет. Применяя их, необходимо учитывать специфику поставленной проблемы, свой субъективный взгляд на пути её решения, а также своеобразие процесса и результата исследования.

Второй момент связан с необходимостью различать функционирование подходов при проведении теоретического поиска и при практическом решении задач исследования. Поскольку, по мнению В.В Краевского [3, с. 13], педагогическая наука совмещает в себе научнотеоретическую и конструктивно-техническую функции, то из этого следует, что для построения целостной педагогической теории исследование должно быть проведено на обоих уров-

нях. Однако для проведения теоретической и экспериментальной части педагогического исследования комплекс подходов может несколько отличаться, а также разным может быть и характер осуществления одного и того же подхода на теоретическом и на практическом уровнях.

Следующим моментом является определение исследователем взаимосвязи выбранных подходов и понимание их функционирования в совокупности. Существует несколько близких по значению подходов, которые учёные применяют с целью создания целостного представления об изучаемом предмете. Это системный (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Б.Г. Юдин), целостный (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев), интегративный (Б.Н. Кедров, И.Д. Зверев), синтетический (И.П. Подласый, Г.И. Батурина), комплексный (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин,

В.А. Сластенин) подходы. Не останавливаясь на подробной характеристике каждого из них, поскольку в контексте данной статьи важно не рассмотрение их особенностей, а определение общего в их действии, отмечаем, что, несмотря на различное содержание предложенных терминов, все эти подходы имеют объединяющую функцию. Благодаря осуществлению одного из них элементы педагогического процесса или явления, педагогические идеи, умозаключения рассматриваются в единстве. На наш взгляд, каждый из вышеперечисленных подходов устанавливает систему взаимоотношения элементов, а действие их различается по жесткости взаимосвязей между этими элементами. Поэтому, предполагаем, что первичным является системный подход, а остальные по своей объединяющей функции выступают как его разновидности. Исследователь вправе выбрать один из предложенных подходов и направить его действие на совместимость других методологических подходов. В таком случае это будет метаподход, объединяющий результаты теоретического и практического исследования проблемы. Однако при использовании метаподхода, необходимо представлять характер взаимодействия остальных. Известны различные способы их упорядочения: объединение ряда подходов посредством одного, который в этом случае становится системообразующим; выделение противостоящих или последующих пар; определение зоны компенсаторности подхода

как свойства возмещения, взаимодополняемости одного другим; последовательная цепочка их реализации и т. д. Перечисленные способы не взаимоисключают друг друга, в конкретном исследовании происходит их сочетание.

И, наконец, последним моментом, которого должен придерживаться исследователь, является проверка после завершения работы того, насколько каждый подход был реализован, описано ли его действие в тексте исследования, отражается ли он в его результатах. Если заявленный методологический подход не был осуществлён в полной мере и не получил должного освещения в диссертационной работе, значит не имеет смысла указывать его в аппарате исследования.

Предпримем попытку продемонстрировать изложенную логику выбора методологических подходов на примере построения теории развития духовности педагога-музыканта в период его вузовского обучения. Сначала рассмотрим, как определяются основные методологические подходы, необходимые для теоретического осмысления заявленной проблемы.

Духовность, понимаемая как способ человеческого существования, основанный на устремленности к высшим человеческим ценностям, на потребности совершенствования своего внутреннего мира в соответствии с идеалами, истины, добра и красоты, предполагает использование подходов, ориентированных на выявление сущностных оснований человека, на целостное рассмотрение ее как явления, на понимание внутренних процессов человеческого бытия. Поэтому, возникает необходимость применения антропологического, феноменологического и герменевтического подходов. Антропологический подход помогает исследовать духовную сущность человека как в отличие от физической, телесной, так и вместе с ней, он дает возможность целостно понимать человека. Феноменологический подход предполагает выявление сущностного содержания духовности, сохранение цельности и уникальности этого явления при анализе влияния образовательного процесса на его развитие. Герменевтический подход позволяет проникать вглубь изучаемой проблемы, достигать определённого уровня понимания духовности личности, а так же понимания протекающего процесса ее развития. Между перечисленными подходами устанавли-

вается взаимосвязь, основанная на логике последовательности действий исследователя, сначала выявление сущности изучаемых явлений и процессов, а потом - его понимание. Взаимосвязь этих подходов позволяет определить духовное в нескольких аспектах, как сущность человеческого начала в человеке, как его связь с Божественным, со Вселенной (Человек-Дух-Вселенная). В результате этой связи происходит энергетический обмен и развивается духовность, как отдельного человека, так и совокупности людей, определенного сообщества (семьи, рода, поселения, этноса, нации и т.д.). В контексте данного исследования на теоретическом уровне антропологический подход выступает как системообразующий.

Для исследования специфики духовности педагога-музыканта, поскольку она выступает как личностное качественное образование, интегрирующее духовный компонент его педагогической культуры и его музыкальную культуру, и, проявляется через профессиональнодуховные потребности и ценности, требуются культурологический и аксиологический подходы. Культурологический подход обеспечивает понимание вуза как целостного культурообразующего пространства, понимание образования как культурного процесса, студента как субъекта культурной жизни, преподавателя как посредника между студентом и культурой. Аксиологический подход способствует восприятию всех элементов образовательного процесса вуза как ценностей и достижений человеческого общества. Необходимость его применения подтверждается тем, что он помогает выявить возможности влияния ценностей музыкального искусства на развитие внутреннего мира личности.

Кроме того, важно, чтобы профессионально-духовные ценности педагога-музыканта выходили на уровень смысложизненных. Смыслопоисковое взаимодействие субъектов приводит к овладению личностью смыслом жизни, одна из граней этого процесса отражает профессиональное становление личности. Здесь вступает в силу экзистенциальный подход, который помогает объяснить взаимосвязь духовного развития и профессиональной успешности педагога-музыканта. Этот подход используется и в практическом аспекте исследования рассматриваемой проблемы, поскольку духов-

ность человека наиболее интенсивно развивается на основе совпадения смысложизненных целей с духовными потребностями личности. Однако в большей степени он применим при теоретическом поиске, а в практике, на наш взгляд, он как бы находится внутри аксиологического подхода.

Итак, на теоретическом уровне исследования данной проблемы осуществляются преимущественно антропологический, феноменологический, герменевтический, культурологический, аксиологический и экзистенциальный подходы, взаимосвязанные между собой на основе возмещения гносеологических возможностей друг друга. Так выстраивается цепочка, соединяющая антропологический подход с экзистенциальным, совокупность которых дает возможность исследовать смысловую сущность духовности человека. Они составляют взаимонаправленный стержень, на котором базируются все остальные. В пространстве между ними находится поле взаимодействия, где имеет место каждый из перечисленных подходов.

В практической педагогической деятельности, как отмечает Е.В. Бондаревская, методологические подходы носят стратегический характер, они «взаимодополняют друг друга и осуществляются в единстве» [4, с. 37]. Соответственно этому рассмотрим основные методологические регулятивы практики развития духовности педагога-музыканта. К ним в большей степени относятся культурологический, герменевтический, аксиологический, деятельностный и личностный подходы.

Следует отметить, что прижизненный прирост духовности человека происходит в процессе взаимодействия личности и культуры, которое протекает по взаимонаправленным векторам навстречу друг другу. Личность находится в центре образовательного процесса, культура является его основанием. В результате движения от личности к культуре выстраивается следующая последовательность: личность (личностный подход) - духовная деятельность (деятельностный подход) - восприятие и переживание духовных ценностей (аксиологический подход) - осознание и понимание ценностей (герменевтический подход) - освоение культуры общества, снятие барьеров, получение свободы, полноценное развитие духовно-

сти личности в соотнесённости с профессиональной культурой (культурологический подход). В обратном направлении движения от культуры к личности просматривается следующая линия взаимодействия: культура

(культурологический подход) - толкование культуры, её явлений и процессов (герменевтический подход) - выделение культурных ценностей (аксиологический подход) - освоение ценностей в деятельности (деятельностный подход) - качественные изменения в духовном мире личности (личностный подход). Такое взаимодействие подходов основано на последовательности их реализации, в ходе которой происходит плавный переход от одного подхода к другому за счёт их компенсаторности.

Культурологический подход предполагает максимальное использование культуры образовательной среды в практическом решении проблемы развития духовности педагога-музы-канта. В ней содержатся достижения мировой, национальной, региональной культур, а также совокупность индивидуально-личностной культуры каждого педагога и каждого студента. Культура связывает воедино человека и его природу, облагораживая естество человека, давая свободно развиваться человеческому духу. Специфика реализации культурологического подхода в практике вузовского образования педагога-музыканта состоит в первостепенно-сти двух культурных полей: музыкального и педагогического, а также в необходимости их объединения на уровне личности. Результатом освоения этих полей выступает музыкальная и педагогическая культура личности как ведущие компоненты профессиональной культуры педа-гога-музыканта.

Герменевтический подход осуществляется в разных плоскостях образовательного процесса. Педагог высшей школы должен понимать и принимать студентов такими, какие они есть, понимать свои собственные потребности, интересы, уметь соотносить их с потребностями и интересами студентов, находить точки соприкосновения и выводить их на понимание смысла будущей профессиональной деятельности. Студент в процессе вузовского образования должен обрести смыслообразующие механизмы, позволяющие в последствии ему реализовывать себя на разных этапах своего профессионального роста. Образовательное учрежде-

ние обеспечивает атмосферу поиска личностных смыслов, как в деятельности вузовского педагога, так и в учебной деятельности студента. Оно должно одновременно быть открытым для инновационных процессов и иметь устойчивые традиции, что позволит принимать новое, не нарушая равновесия всей образовательной системы в целом. Результатом осуществления герменевтического подхода становится понимание студентом необходимости своего духовного роста для успешности предстоящей музыкально-педагогической деятельности.

Осуществление аксиологического подхода по отношению к практической части исследования заключается в определении приоритетных ценностей педагога-музыканта, в выделении основных механизмов их освоения. Основными ценностями выступают: личность ребёнка, музыкальное искусство, взаимодействие ребёнка и музыки. Этот подход предполагает наполнение содержания образовательной деятельности вуза ценностями музыкальной и педагогической культуры.

Деятельностный подход проявляется в поиске средств, стимулирующих творческие проявления будущих педагогов-музыкантов, в разработке таких образовательных технологий, которые способствуют развитию духовности, в выборе методов, активизирующих духовную деятельность студентов. Результатом осуществления деятельностного подхода выступает активная позиция обучаемых как в учебновоспитательной, так и в музыкально-педагогической деятельности в период практики в общеобразовательных учреждениях. Включение студентов в процесс освоения профессиональных ценностей, удовлетворение их профессиональных потребностей сопровождается повышением интереса к деятельности педагога-музыканта и обогащением их внутреннего мира.

Личностный подход направляет весь образовательный процесс в русло становления индивидуальности студентов, развития их личностных качеств. Это помогает обучаемым реализовывать свои интересы, потребности в учебной деятельности, способствует поиску собственных смыслов будущей профессиональной деятельности. Осуществление личностного подхода в период педагогической практики позволяет будущим специалистам найти, а затем сохранить индивидуальный стиль музыкально-

педагогической деятельности. Этот подход является одним из основных, поскольку благодаря именно его реализации происходят качественные изменения в духовном мире личности педагога-музыканта.

Следует отметить, что для получения полного представления о процессе развития духовности педагога-музыканта необходимо объединить полученные результаты теоретического и практического исследования, что вызывает необходимость использования целостного подхода, который, по выражению Н.К. Сергеева, является метаподходом [5, с. 39]. Как система ре-гулятивов он способствует совместному осуществлению всех вышеперечисленных подходов. Единство их действия достигается благодаря наличию на обоих уровнях культурологического, герменевтического и аксиологического подходов. Взаимосвязь подходов основана на их последовательной реализации, на свойстве компенсаторности, выступающем как заменяемость и дополняемость одного подхода другим. В данном исследовании считаем целесообразным использовать именно целостный подход как разновидность системного, поскольку он имеет менее жесткую объединяющую функцию и позволяет создать открытую систему, включать разноуровневые связи между подходами, сохраняя при этом целостность каждого.

Итак, при исследовании заявленной проблемы различается как совокупность, так и характер осуществления одних и тех же методологических подходов на теоретическом и на практическом уровнях. Культурологический подход при теоретическом рассмотрении проблемы дополняет все остальные, а при практическом является основой взаимодействия других. Его действие отчасти компенсируется аксиологическим подходом в плане освоения личностью культурных ценностей. Осуществление герменевтического подхода к исследованию теории заявленной проблемы дает понимание феномена духовности и особенностей её развития средствами высшего музыкальнопедагогического образования. На практике прослеживается его тесная взаимосвязь с деятельностным, чего не наблюдается при разработке теории. Аксиологический подход также имеет разный характер осуществления в теории и на практике. В результате реализации аксиологического подхода в практике развития ду-

ховности педагога-музыканта выявляются ценности музыкально-педагогической деятельности, способы и механизмы их освоения, т. е. в отличие от теоретического исследования проблемы опять же наблюдается его тесная взаимосвязь с деятельностным. Следовательно, практика требует активного использования деятельностного подхода в совокупности с остальными. Он компенсирует элементы других, вследствие чего выполняет функцию системообразующего среди подходов, отобранных для практического исследования проблемы. На теоретическом же уровне исследования, как отмечалось выше, системообразующим выступает антропологический подход. Целостный подход объединяет оба уровня, обеспечивая совокупность всех подходов, что дает полное представление результатов теоретического осмысления и практического решения проблемы.

Таким образом, изложенная логика выбора методологических подходов к исследуемой проблеме позволила осознать как роль каждого из них, так и значение их совокупности для выявления сущностного содержания духовности личности, особенностей её развития у будущего педагога-музыканта, для определения наиболее эффективных педагогических средств этого развития. Обращение в данной статье к проблеме выбора подходов к исследованию не претендует на открытия в области методологии педагогической науки. Определение стратегии отбора методологических подходов свидетельствует о стремлении автора простроить логику собственного исследования. В этом процессе наступает осознание таких закономерностей научного проектирования как изучение объекта с помощью одного и того же подхода в теоретическом и в практическом аспектах, рассмотрение его в пространстве взаимодействия подходов, необходимость объединения действия различных подходов для получения достоверных результатов.

Примечания:

1. Ожегов С И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / под ред. чл.-корр. АН СССР НЮ. Шведовой. - 18^ изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. - 797 с.

2. Арламов АА. Компенсаторность методологических подходов в научном познании и преобразовании педагогической действительности /

А.А. Арламов // Труды научного семинара «Фи-лософия-Обр^ованиеЮбщество». 2^ изд. / под ред. В А. Лекторского. - М.: НТА <^ПФН», 2004. - (Сер. Профессионал). - Т.1. - С. 134-143.

3. . . :

учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / В.В. Краевский. - М.: ИЦ Академия», 2003. - 256 с.

4. . . -

ческий регулятив педагогической науки и инно-

/ . . // -

витие личности в образовательных системах Южно-Ргосийского региона: Материалы докладов XIV годичного собрания Южного отделения РАО XXVI психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. Часть I - С. 28-38.

5. . . -

ционном педагогическом исследовании / . . //

. . - 2007 -

№1 - С. 37-42.