Вопросы философии

А.К. ЕРОХИН

Знание как системообразующий фактор высшего образования: философские подходы

Рассматриваются особенности интеллектуальной деятельности в сфере высшего образования путем сравнения европейских и российских систем образования. Обращается внимание на роль знания в создании и функционировании университетов, на характер и способы его специализации, а также на взаимодействие специализированных знаний. Делается вывод о том, что такого рода структура образования способствует разрастанию системы управления.

Ключевые слова: национальные системы высшего образования, философия образования, модели образования, знание.

Knowledge system factors of higher education: philosophical approaches.

A.K. YEROKHIN

Considers the features of intellectual activity in the field of higher education by comparing Russian and European Systems. Attention is drawn to the role of knowledge in the creation and operation of universities, the nature and methods of its division into autonomous professions and specializations, as well as the cooperation within. The conclusion is drawn that this type of education contributes to the growth of management systems.

Key terms: national system of higher education, philosophy of education, models of education, knowledge.

Знание включает широкий спектр идей и навыков, во многом опирающихся на национальные культурные ценности. Исходя из этого, на протяжении нескольких столетий философы традиционно описывали сущность высшего образования как детальное изучение, запоминание, критический анализ концепций, создаваемых из поколения в поколение, очищение знаний от ложных заблуждений и передачу знаний ученикам заранее определенным способом. Эту цель ясно сформулировал еще в XVII в. Т. Гоббс: «Люди... не имея времени предаваться глубоким размышлениям, которых требует исследование истины не только в вопросах естественного права, но и во всех других отраслях знания, получают понятия о своем долге главным образом от теологов на кафедре и отчасти от таких соседей или знакомых, которые кажутся им. более мудрыми и более сведущими. чем они сами. А теологи и другие, претендующие на ученость, получают свои

знания из университетов и правовых школ или из книг, опубликованных выдающимися представителями этих школ и университетов. Из этого очевидно, что просвещение людей всецело зависит от правильной постановки обучения юношества в университетах» [4, с. 267].

Средневековый университет и появился как инструмент организации передачи знания [1-3, 6, 18, 21], а обучение посредством такого процесса и в настоящее время преобладает в национальных системах высшего образования. На этом традиционно строилась и во многом по-прежнему строится система российского образования. Как отмечает С.И. Плаксий, «пока еще остаются архаичными многие парадигмы, принципы организации высшего образования, когда студент рассматривается лишь как объект воздействия, как сосуд, который нужно наполнить определенным объемом знаний и навыков» [10, с. 100].

Будучи задействованы в процессе передачи знаний, преподаватели и представители так называемой вузовской науки передают эти знания практикам, а значит, участвуют в прямом приложении их к реальности. В течение последних двух столетий наука и ее исследовательский императив все более и более способствуют открытию и созданию новых знаний. Чтобы обнаружить, сохранить, очистить, передать и применить знание, преподаватели и ученые в ряде случаев манипулируют им. Они ищут определенные способы для увеличения его объема или возможности преподавания. Однако широко или узко мы определяем знание - это прежде всего материал, с которым имеет дело преподаватель или ученый. Исследование и обучение - главные технологии его приобретения.

Очень сложно, а порою даже невозможно точно определить этот, в значительной степени невидимый, материал. Знание - центральная проблема образования на любом уровне, а учебные планы, как пишет современный американский исследователь П. Хёрст, есть определенное его оформление [22]. В генетическом смысле, используемом здесь, знание включает связи между объектами, стили мышления, интеллектуальные навыки [23]. Оно охватывает, по одной из классификаций, «профессиональное знание» (в частности, фактическую информацию и навыки управления); «историческое (общеобразовательное) знание» - теоретическое понимание накопленной мировой культурой научной, эстетической и философской мудрости; «процесс и концепцию знания» - освоение процессов и развитие навыков, благодаря которым увеличивается объем знания и появляется способность критического мышления и вынесения оценок [15]. Таким образом, широко понимаемое знание - это общий фон, используемый для постановки разнообразных целей, осуществления «массовых» и «элитных» функций управления, работы вузов, академических институтов, программ переподготовки специалистов, получения научных степеней. Знание - это все то, что производит академическое учреждение. Но высшее образование может рассматриваться и иначе: для психологии и педагогики - это область, где происходит развитие ин-

дивидуальности; для социологии - социальный институт, в котором человек приобретает или теряет определенный социальный статус; для политических наук - место формирования политического сознания и даже агитации; для экономистов - сфера формирования человеческого капитала и т. д. Таким образом, знание является целью и сущностью системы высшего образования.

Современное знание обладает различными характеристиками, формирующимися в рамках деятельности организаций системы высшего образования. С момента своего появления и по настоящее время оно имеет специализированный характер, сложившийся на основе первоначального разделения профессионального знания. Первые европейские университеты выросли из объединения маленьких групп преподавателей и учеников, обучающихся и создающих специальное, как бы «внешнее», практическое знание, востребованное обществом, с одной стороны, и с другой - испытывающих внутреннюю потребность разделить и систематизировать содержание законодательной, медицинской, богословской и некоторых других областей деятельности [3, 18]. Эту особенность вузовской организации отмечал Т. Гоббс: «То, что теперь называют университетом, представляет собой соединение и объединение под общим управлением многих государственных школ в одном и том же городе. Три основные школы установлены для трех профессий: для католической теологии, для римского права и для медицины. Философии же в этих университетах отведена роль служанки католической теологии... Для геометрии, служащей лишь строгой истине, в университетах до самого последнего времени не было места» [4, с. 512].

Относительно простое разделение наук в течение нескольких веков удовлетворяло потребностям общества в специальных знаниях, поскольку содержание самого знания развивалось медленно и оставалось относительно неизменным. Платонизм, представляющий знание как отражение идеального мира неизменяемых совершенных форм, и в еще большей степени аристотелизм, усматривавший в нем способ проверки сведений о преходящем актуальном физическом мире, в котором мы живем, закрепили за знанием трансцендентальный смысл. Естественно, что и индивиды, владеющие знанием, возвышались над обыденной жизнью, становились элитой, культивирующей науку как единственный способ постижения мира. Культ науки достигает апогея в эпоху Просвещения, требуя при поиске истины создания точных, исчерпывающих, специфических форм познания, устанавливающих с помощью логических процедур безличные факты на основе прямых причинно-следственных доказательств.

Ситуация меняется в эпоху индустриализации, в ходе которой разделение и специализация сфер трудовой деятельности совершается ускоренными темпами. В начале ХХ столетия Макс Вебер отметил, что глубокое напряжение между поколениями старого и нового «человека-профессионала» - главная проблема образования [26, с. 242-243].

Его современник Уильям Джеймс весьма негативно отзывался о специальном образовании, называя его «осьминогом с многочисленными щупальцами специализации». Специалист выиграл соревнование, несмотря на глубокое сожаление философов и попытку повлиять на глубокие трансформационные процессы в духовной жизни общества, и в частности в сфере образования. Даже в Великобритании и в СССР, где сохранялась старая консервативная традиция широкого гуманитарного образования, оно было ориентировано на специалиста, необходимого для экономики и народного хозяйства [7]. Тем более эта тенденция усиливается в 80-е и 90-е гг. ХХ в. По замечанию ряда философов, «вектор развития общества в целом - нравится это или не нравится, хорошо это или плохо - определен» [8, с. 99], а потому вузы призваны, «во-первых, готовить толковых ученых, которые восприняли бы существующие фундаментальные знания и научились бы создавать новые. Во-вторых, нам нужны высококлассные инженеры, которые бы уже со студенческой скамьи начинали понимать, что придуманное, изобретенное ими должно быть ориентировано на рынок, приносить доход. Экономика, основанная на знаниях, - это ситуация, когда научные знания, полученные в институтах и в вузах, превращенные в конструкторских бюро в продукт, затем реализуются, давая доход и рабочие места» [9, с. 99].

Таким образом, ведущие российские философы, как и их зарубежные коллеги, осознают неизбежность изменения характера знания, возможностей его передачи и рыночной востребованности. По признанию П. С. Гуревича, благодаря доступности знания, прежде всего через «всемирную паутину», вовлечению в него с помощью различных технологий обучения громадного числа населения, оно утрачивает важнейший признак элитарного образования - целостность образования. Знание больше не является сакральной тайной, доступной посвященным. «Массовое образование, даже вооруженное современными технологиями, не может быть целостным, потому что оно готовит специалистов для реального социума. Идеал целостности включает в себя, по крайней мере, четыре компонента: науку, философию, теологию и искусство. Но ни одна разновидность современного образования этому идеалу не отвечает» [5, с. 103].

Может быть, благодаря усиливающемуся напряжению между рынком, на который ориентируется образование, и гуманитарной его составляющей постмодернисты считают, что содержание знания больше не является центральной проблемой для философии образования, каковой она была для классической философии образования начиная от Сократа и Конфуция и вплоть до Ф. Ницше, Э. Дюркгейма, Вл. Соловьева и других мыслителей конца Х1Х-начала XX в. Крушение современных университетов они связывают с крушением надежд человечества на исторический прогресс, в основе которого лежит принцип универсальности. Универсальность, которая всегда ассоциировалась с западным обществом, подвергается постмодернистами рез-

кой критике. Хабермас пишет, что универсальность есть всего лишь «идеальный дискурс» [12]. Поэтому современные постмодернисты противопоставляют универсализму глобализм, универсальному разуму - глобальную экономику. Соответственно, западные теоретики и философы, разделяющие интерес к образованию, считают, что университеты становятся ключевыми институтами в развитии разветвленной глобальной экономики.

Точку зрения постмодернистов разделяют и многие российские исследователи. Например, они считают, что разрыв между культурой и образованием, наметившийся в России в эпоху Просвещения, привел к созданию практической модели, в рамках которой «само образование понималось как обучение некоей усредненной, усеченной, несколько примитивизированной науке. Конечной целью образовательных усилий было усвоение учениками некоего компендиума знаний из основных сфер научной деятельности» [13, с. 82]. Как результат в традиционной системе образования «жизненный стихийный поток культуротворчества отделен от образовательной системы китайской стеной» [13, с. 92]. Некоторые исследователи даже более радикальны в оценке классического образования и его перспектив, возлагая на него ответственность за беды цивилизации и подвергая резкой критике его интеллектуальные цели. Основной аргумент заключается в том, что современное образование «способствует становлению личности, ориентированной на то, что есть или было в прошлом, т. е. на состоявшуюся реальность. Такое образование во многом устарело, оно перегружено, оторвано от проблем сегодняшней жизни, ориентировано на дисциплинарное разграничение знания. Кроме того, оно направлено в основном на развитие интеллекта, как главного условия индивидуального и общественного развития, тогда как другие ресурсы эволюции человека и человечества им не задействованы» [11, с. 354-355].

Особенности академического мира изменяются стремительно. Речь идет прежде всего о переменах в фундаментальных науках, таких как физика или биология, а затем и в других областях знания. С одной стороны, они становятся более узкими и специализированными, требуют определенных и более длительных программ обучения. Потребность в дополнительных или углубленных старых знаниях вынуждает инженеров, технологов, специалистов-практиков многих областей вновь и вновь возвращаться в учебные заведения для пополнения образования. С другой стороны, глобализация способствует диффузии знания и кооперации ученых и преподавателей.

Везде, где существуют системы высшего образования, общество возлагает на него широкие ожидания по укреплению или трансформации социальной структуры, экономики, политики и т. д., а следовательно, само оно обладает фактически неограниченными возможностями и особенностями. В ряде развивающихся стран государственные чиновники считают эти системы ключевыми инструментами национального роста и возможностей. В Южной Африке, например, на-

циональная реконструкция, начавшаяся после падения режима апартеида, предполагает, среди прочего, коммерциализацию и глобализацию институтов и университетов. Одна из задач - развитие партнерских отношений с зарубежными университетами развитых стран. Западные специалисты рассматривают эту политику как «брак по расчету», благодаря которому в систему образования привлекаются иностранные финансовые вложения. Однако при этом, если глобализация конструируется как диффузия инноваций, то вместе с капиталами и иностранными преподавателями и учеными в страну проникают западные модели образования, технологии и методы обучения, изменяющие национальную систему образования.

Каждая национальная система имеет свою специфику, но все вместе они отвечают за гораздо больший диапазон сфер изучения и приложения, чем другие институциональные секторы, включая элементарное и среднее образование. По подсчетам К. Бартона, в настоящее время сложилось около пятидесяти основных дисциплин и профессиональных областей приложения знаний. Внутри некоторых их них, таких, например, как биология, экономика, физика, психология, право, медицина, количество так называемых базовых предметов достигает свыше двухсот наименований, особенно в ведущих университетах. Каждый предмет в свою очередь имеет узкие специальные отрасли [16, с. 14]. И, кажется, не предвидится конца дальнейшей дифференциации. Ни один социальный или политический институт не простирается так далеко в «искусстве науки». Ни одна организация, как бы велика она ни была, не охватывает такого громадного объема разнообразных знаний, как кластеры университетов и колледжей. Пожалуй, лишь исполнительная ветвь власти представляет собой некое подобие университетской организации по охвату знаний. Причина проста: в органах исполнительной власти работают самые разные специалисты с высшим образованием. Чем большее количество профессионалов с высшим образованием занято в разных сферах, тем выше оценка и самооценка общества. Заранее предполагается, что специалист-профессионал обладает современными знаниями, способен к производству и восприятию новых идей и методов работы. Таким образом, все компоненты высокого уровня и применимого на практике знания, облагороженного гуманистическими целями, должны складываться внутри академической системы. Обширные возможности затронутого знания - уникальная центральная характеристика учреждений и систем высшего образования. Они требуют специальных форм, не всегда понятных «непосвященным», приученным к иным формам организационной жизни в других секторах общества.

Вторая фундаментальная характеристика сущности академических знаний - их увеличивающаяся автономия, устойчивое дистанцирование друг от друга и от всеобщего, усредненного знания, преподаваемого на уровне начального и среднего образования. Увеличивающееся количество областей знания делает его «эзотерическим» и не-

избежно автономным. Например, микробиологи и историки, изучающие эпоху средневековья, не нуждаются друг в друге. Их исследования, образование, практическая работа, как правило, никогда не пересекаются. То же самое можно сказать и о физиках-ядерщиках, социологах, космологах и других специалистах. Все более и более несоизмеримые специализации возникают в рамках алфавитного спектра наук от археологии и ботаники до физики, химии и др.

Естественно, в каждой области иногда используются знания из других сфер, но эти связи не охватывают в непрерывной цепочке весь их массив, и даже в пределах связанных областей специалисты следуют самостоятельными путями, сосредоточиваясь на узких темах и применяя частные методики. Отмечая эту многогранную проблему раздробленности знаний, американский исследователь Р. Рой ставит перед университетской организацией достаточно ясную задачу: «Математика будет разрабатывать механизмы взаимодействия с физикой, химией, инженерными науками, но ее не заботит то, что происходит в истории, романских языках или в бизнесе, сельском хозяйстве или в медицине. Каждая из них будет стремиться идти собственным путем, поэтому административная задача поддержания безупречных действий становится одной из важнейших во всем менеджменте» [25, с. 89].

Третья характеристика академического знания - открытие нового знания. Сама по себе это ясная, но и спорная задача. Ее назначение неизвестно, сомнительно и трудно систематизируется с помощью организационных структур, созданных как рациональные средства достижения уже известных и определенных задач. В каждой университетской организации создаются научные отделы, секторы, центры и тому подобные структуры, как бы получающие мандат на увеличение объема знаний, приобретенных в других, помимо университета, социальных секторах. Ожидается, что они должны быть местом действия, где проверяются уже имеющиеся знания, проводятся эксперименты, накапливаются, хранятся и передаются последующим поколениям студентов новые данные. Но в этом случае возникает резонное возражение. Свобода мысли как условие научной и преподавательской академической работы вовсе не обязывает ученого, преподавателя осуществлять научный или методический поиск в лаборатории, центре, департаменте, иначе говоря, в тех присутственных местах, которые и создаются с целью организации научной работы, т. е. открытия нового знания. Следовательно, профессура в «исследовательских университетах» имеет необычную степень индивидуального контроля над использованием времени, сравнимую разве только с возможностью распоряжаться собственным временем в рамках так называемых свободных творческих профессий: художника, поэта, писателя, музыканта и т. п., не всегда обязывающих к работе в официальных учреждениях. Как пишет американский исследователь Дж. Колеман, исследователь или преподаватель вполне могут творчески работать в домашних условиях, как это может сделать, например, адвокат [19].

Четвертая характеристика - тяжелое наследие знания, выражаемое в таких понятиях, как «культурное наследие» и «лучшее из опыта человечества». Представление о том, что идеи выживают, потому что являются наилучшими образцами человеческой мысли и заслуживают того, чтобы о них помнили, - мощный миф, особенно поддерживаемый в гуманитарных дисциплинах и общественных науках. Но наследие есть и в естественных науках: оригинальные идеи часто имеют глубокие корни, уходящие в века; разработка любой научной темы -это работа многих предыдущих поколений, которая обеспечивает современные мысли и идеи. Термин «ученость» оповещает об историческом подтексте, который корректируется современностью.

В целом академическая система имеет дело с материалами, которые становятся все более и более многочисленными, специализированными, интенсивными, экстенсивными и автономными. Эта характеристика в первую очередь относится к передовым организационным системам, но даже наиболее отсталые из них, основанные не на столь широкой платформе специализированных знаний, имеют собственную внутреннюю логику существования и взаимодействия и склонность к автономии. Такого рода слаборазвитые системы подталкивают системы более совершенные и развитые к исследовательским разработкам и накоплению знаний. Возникает своеобразное разделение труда внутри академической системы и внутри академического сообщества, остановить или замедлить которое у общества нет никаких способов.

Из сущности академической системы следуют некоторые выводы: задачи высшего образования и группы их исполнителей формируются в соответствии со связями, возникающими между отраслями или специализациями знания. Основные задачи, преподавание и исследование, разделены и связаны специальностью; профессорско-преподавательский состав также разделяется по этому принципу. Данный принцип настолько очевиден во всех структурах высшего образования -средневекового или современного - и так необходим, что едва ли можно вообразить иной способ организации. Преподаватель юридического факультета не сочетает обучение праву с исследовательской деятельностью в области медицины, если только он не создает новую специальность в форме «юридической медицины». Даже в относительно простой структуре средневекового университета профессора сохраняли, очищали и преподавали не знание вообще, но специфическую часть знания, в которой они достигли известности.

Таким образом, первый принцип организации высшего образования - объединить задачи образования и их исполнителей вокруг определенных видов знания; специальные знания - фундамент, на котором все и создается. Этот принцип характерен для исследовательских университетов, колледжей, в которых готовят преподавателей, технологических вузов или любых других типов учреждений, ориентированных на переподготовку специалистов, получающих второе или

третье образование. Конечно, группировки могут быть широкими или узкими, организованными вокруг общего или специализированного набора знаний. При осуществлении этих целей национальные системы, так же как и их подсекторы и учреждения, сильно меняются. Но при любом изменении субъекты, составляющие организацию, являются наиболее важной ее частью. Эффективность результатов труда субъектов системы высшего образования зависит от их индивидуальных усилий.

Например, аналитики, сравнивающие академические организации с организациями в других секторах общества, обращают внимание на то обстоятельство, что в академическом мире иерархия в работе и исследованиях теряет свою значимость [14, 17, 19, 20]. Необычайно свободное соподчинение выполняемых работ и организация университетского типа предполагают сосуществование в одном поле многих узких специализаций, достаточно свободно связываемых на операционном уровне с помощью координационных структур, существующих на высоком уровне (ректорат, администрация, деканат и т. д.). Насколько эта связь вытекает из самой природы вузовской работы, а не из случайных совпадений, следует из факта организационной иерархии вузов, которая повсюду все больше и больше напоминает структуру бизнеса в области формирования, поддержки и финансирования образования и переподготовки. Она как бы отделена от «академической стороны» - области обучения и исследования. Деловая сторона часто сближает организационную структуру высшего образования с природой других организаций, на которой сконцентрировалась классическая организационная теория и развились модели организации. Цепочка управления исходит вниз от ректора/президента или проректора/вице-президента по финансовым и экономическим вопросам к помощникам и главам отделов, начальникам отделов по работе с персоналом, финансовым руководителям и другим начальникам небольших отделов, в которых работает достаточно большое количество сотрудников. Такая цепочка дает ясное представление о том, что все сотрудники являются служащими во всех отношениях, включая и иерархическое соподчинение.

С академической стороны с самого начала и до настоящего времени организация вузовской работы строится по-иному. Горизонтальная структура свободно соединенных частей была преобладающей формой в «классический» период существования вузов и требовала концепции академической организации, операционно подобной скорее федеративному устройству или даже, возможно, коалиции, чем унитарной системе, известной как бюрократия. В частности, в модели академической организации, длительное время доминирующей на Европейском континенте и в Латинской Америке, в меньшей степени в британской и американской моделях, главные организационные структуры - факультет, департамент/отдел, кафедра были в основном достаточно автономны и разделены при выполнении работы. Напри-

мер, кафедры классической литературы представляли собой практически самостоятельную внутривузовскую структуру, не связанную с другими дисциплинами.

В настоящее время организация вуза - это фактически вид холдинговой компании, объединяющей группы, призванные создавать и передавать различные стандарты, с помощью которых можно оценить общественную жизнь, экономику, политику и т. д. Это также означает, что академическая деятельность состоит в развитии дисциплин и профессий, требующих определенной направленности и усилий.

По сравнению с деловыми фирмами и другими организациями академическая организация обнаруживает относительную диффузию управления, даже в национализированных системах и в условиях авторитарных режимов. Почему так? Сотрудники вузов обладают профессионализмом и высоким уровнем знаний, что дает им возможность выносить авторитетные экспертные оценки и, следовательно, способствовать или самим принимать властные решения на операционном уровне. Если на этом уровне располагаются фрагменты многочисленных структур, то власть, распространяясь вниз, также экстенсивно фрагментируется.

Таким образом, подходя с позиций индуктивности к понятию целей высшего образования как организационной системы, мы считаем, что знание - это сущность, над которой и с которой люди работают в академических системах; обучение и исследование - основные действия для создания и управления этим материалом. Задачи образования сопряжены с делением системы образования на автономные специальности и специализации, в пределах которых они близко связаны. Задачи же определяют связанные модули работы. Такого рода структура образования способствует разрастанию системы управления.

Благодаря неуклонному развитию, созданию новых проектов, внутренним импульсам и внешнему управлению, академические системы различных стран создали различные образцы организации. Следуя в этом направлении, мы в большей степени понимаем взаимодействие между знанием и организацией. Кларк Бартон сравнивает знание с «субъектом, определяющим задачи и группы» [16, с. 26]. Но, конечно же, это аллегория. Люди и группы действуют от своего имени, и способы, с помощью которых создаются и управляются группы в сфере образования, являются в то же самое время способами связи знаний. Развиваясь, образовательные учреждения развивают области знания, утверждают их право на существование и решают, какие из них являются приоритетными [24]. Они также определяют категории людей, имеющих право определять сущность знания и осуществлять власть, которую дает владение знанием. Конкретные структуры в высшем образовании, такие как факультеты, кафедры и др., способствуют укреплению дисциплин и, таким образом, формируют последовательность академических тем и «ядро знания», которые они содер-

жат. Профессиональные школы и междисциплинарные программы объединяют преподавателей нескольких дисциплин и, таким образом, структурируют «смешанное знание».

Литература

1. Аврус А.И. Университеты - явление европейской культуры / А.И. Аврус // Декада науки. Саратов, 1994. Вып. 2. С. 70-73.

2. Апель К.-О. Трансформация философии / К.-О. Апель. - М.: Логос, 2001. - 339 с.

3. Верже Ж. История средневекового университета: прототипы / Ж. Верже // Вестн. высш. школы. 1992. № 1. С. 98-106.

4. Гоббс Т. Левиафан / Т. Гоббс. - М.: Мысль, 1991. - 679 с. (Гоббс Т. Соч. в 2 т.; т. 2).

5. Гуревич П. С. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») / П. С. Гуревич // Социол. исслед. 2006. № 8. С. 103.

6. Зайдель Г. Университеты как элемент европейской культуры и зеркало социального развития / Г. Зайдель // Alma mater. 1994. № 3. С. 3-5.

7. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века / А.Е. Иванов. - М.: Ин-т рос. истории, 1991. - 392 с.

8. Ильинский И.М. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») / И.М. Ильинский // Социол. исслед. 2006. № 8. С. 99-106.

9. Месяц Г.А. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») / Г.А. Месяц // Социол. исслед. 2006. № 8. С. 99-106.

10. Плаксий С.И. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») / С.И. Плаксий // Социол. исслед. 2006. № 8. С. 99-106.

11. Ротенфельд Ю.А. Новый подход к философии образования и воспитания / Ю.А. Ротенфельд // Тр. членов РФО. - М.: РГГУ, 2003. - С. 244-359.

12. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. - СПб.: Наука, 2001. - 380 с.

13. Щербаков Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура / Б.Ю. Щербаков. - М.: Логос, 2001. - 144 с.

14. Bailey S.K. A Competition of the Universities with a Government Bureau / S.K. Bailey // The University as an Organization / е<! by J. Perkins. N.Y.: McGrow-Hill, 1973. P. 121-136.

15. Binstock J. Design for Disunity: the Tasks and Methods of American Colleges / J. Binstock. - Brendies University, 1970.

16. Burton K. The Higher Education System Academic Organization in Cross National Perspective / K. Burton. - Los Angeles: University of California Press, 1986. - 315 p.

17. Clark B. Faculty Organization and Authority / B. Clark // College Peer Groups / ed. by T. Newcomb, E. Wilson. Chicago: Aldine, 1966. P. 236-250.

18. Cobban A.B. The Medieval Universities. Their Development and Organization / A.B. Cobban. - London: Methuen, 1975. - 264 p.

19. Coleman J.S. The University and Society’s New Demands upon It / J.S. Coleman // Content and Context: Essays on College Education / ed. by C. Kaysen. N.Y.: McGraw Hill, 1973. P. 359-399.

20. Corson J. Perspectives on the Universities Compared with Other Institutions / J. Corson // The University as an Organization / ed. by J. Perkins. N.Y.: McGrow-Hill, 1973. P. 155-169.

21. Haskings Ch. The Rise of the Universities / Ch. Haskings. - Ithaca; N.Y.: Cornell University Press, 2002. - 134 p.

22. Hirst P. Knowledge and the Curriculum / P. Hirst. - London: Routledge and Kegan, 1974. - 193 p.

23. Machlup F. The Production and Distribution of Knowledge in the USA / F. Machlup. - Princeton; N.Y.: Princeton University Press, 1962. - 416 p.

24. Meyer J. The Effects of Education as an Institution / J. Meyer // Amer. J. Sociol. 1977. N. 83. P. 55-77.

25. Roy R. The Culture of Management / R. Roy. - Baltimore: John Hopkins University Press, 1970. - 431 p.

26. Weber M. From Max Weber: Essays in Sociology / M. Weber. -N.Y.: Oxford University Press, 1946. - 490 p.

© Ерохин А.К., 2009 г.