ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ К УЛ Ы УР1ІО -ТИ П И Ч ЕС К О I O X А PAKT ЕI *А

П.А. Гагаев, зав. кафедрой научных основ образования

Пензенского РИПКРО, д.пед.н.

A.A. Гагаев, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин МГУ им. Н.П. Огарева, д.филос.н., профессор

1. Педагогическое знание как вненаучно-на- ной форме; верификация вненаучного знания в

учное знание.

Педагогическое знание имеет объектом человека, наивсеобщее и наиуникальнейшее, которые не формализуемы. А предмет педагогического знания - идеальный человек и человече-

целом, как позволяющего получить модель личности, близкой к христианско-православному и рационалистическому идеалу при непрерывном расширении общего воздействия педагогики на социальность и замещении образовательным

ство, что тоже не формализуемые феномены. В процессом форм бунта и революции в истории.

том. что касается моделирования наивсеобще-

2. N - эффективность индивидуального сти-

го и уникальнейшего (наука моделирует сред- ля педагогического метода (воспитание и обу-

нее общее) - педагогическое знание вненаучно, чение); дидактики, позволяющей формировать

понятие о человеке и соответствующей формальной способности человека при абсолютности тезиса о пластичности способностей в гено-

что касается формализуемого содержания в педагогике - научно.

Теоретическое вненаучное знание имеет объектом христианского, исламского, буддийского и тому подобное человека, научное - человека как иерархий диссипативных структур.

Эмпирическое вненаучное знание имеет дело с индивидуальными методами и стилями обучения, а научно-эмпирическое - с формированием параметров человека, готовящегося быть определенным профессионалом, должностным пом понимается исторически сложившееся

типическом и фенотипическом отношениях.

3. 5 культурно-типическая и социальная приемлемость педтеории множеству русских людей в нашем понимании (вторичная редукция сознания, особенности, уникальности сознания как основы творческого потенциала человека).

Под русским культурно-историческим ти-

лицом (критерий эффективности деятельности). Вненаучно-научное педагогическое знание суть

единство в неизменности, единосущности, не-слитности,нераздельности, неразлучности(не-форма педагогического сознания всечеловечес- тотальности) этнокультурных субстратов - сла-ки-культурно-типического-локального характера.

2. Модель педагогического знания в целом.

А. Общая структура.

Используя схему вненаучного знания и модели классически-прагматической истины (вклю-

вян, тюрок, угро-финн, алан с общим и различным генотипом и фенотипом. Системообразующей формой в русском культурно-историческом типе является система православных ценностей в совместимости с ценностями ислама, буд-

чающей соответствие понятий-действительно- дизма, иудаизма, угро-финнскими ценностями

сти и действительности понятиям в действиях) и (диалог, гармония, локальная общность, упор-

теоретико-множественный подход, построим следующую общую модель педагогического

знания.

ство, предметность мышления).

Под КПЛ (космопсихологос) в философско-педагогическом плане понимается целостная си-

1. \Уа - итоговый человек, приближающий- СТШа миРови^ния славян, тюрок, угро-финн,

алан в единстве как русского культурно-истори-

ся к идеалу, образцу саморазвития и самосовер- ческого типа, с выделением общерусских и ти-

шенствования (получаемый в результате приме- пично славянских, тюркских, угро-финнских,

нения идеального оператора - педагогического метода); итоговый человек в субстантивирован

аланских структур мышления. Например, в модели мышления А.Л. ^ижевского интенция на

№ 1, 2001

наивсеобщее и детерминизм - тюркская, на принцип уникализма - ирано-аланская, на принцип квантификации, локально-общее - угро-финская, на соединение статистичности и детерминизма

- общерусская, на статистичность, антиномич-ность, эссенционализм и общее субстратного характера - славянская интенция.

Под КПЛ в психофизиологическом плане понимается следующая система сознания.

a) Сенсорные, нейрофизиологические, когнитивные, метакогнитивные, интенциональные, логические, метафизические вообще структуры доязыковой рефлексии (энергетическая рефлексия А.Л. Чижевского, восприятие, синестезия, амплификация, представление) и языковой рефлексии.

b) Эта рефлексия предметно воплощается в психо-физиологических моделях (вторичная редукция сознания) системы форм и видов общего, которые создают возможность или невозможность базовых рефлексий: феноменологической, атрибутивной, функциональной, структурной, субстратной и схемы их сочетаний в этнокультурных моделях интеллекта.

c) Система физиологических органов мозга филогенетического и онтогенетического характера моделирует 10 функциональных параметров КПЛ (гносеологический, онтологический, логический, системный, ценностный, эстетический, мотивационный, мессианско-миссионерский, антропологический, праксиологический), составляющих идеальный субстрат высших психических функций человека.

с!) Эти параметры выражаются в связи высших психических функций, формирующих основания экстраверт-интраверсии,типы оценочного, мыслительного, чувствующего, ощущающего, интуитивного интеллекта и их сочетания.

е) Эти системы интеллекта в свою очередь создают образ мира в истине: всеобщей и культурно-типичной, необходимой и антиномичной, общезначимой, лично- и локальнозначимой. Менталитет в этой системе - рациональная сторона формируемого КПЛ архетипа духовности (тип рациональности в интеллекте по стадиям исторического развития). Этос в КПЛ - предпочтение и пренебрежение, ценности и оценки (подструктура в целом).

Данная структура предполагает, что, во-первых, абстрактные внекультурно-типичные педагогики и дидактики не реализуемы на Б; во-вторых, при переносе иноэтнических педагогик и дидактик с их помощью может формироваться репродуктивная, но не продуктивная способность творчества и, более того, последняя будет губиться.

4. § люди с образованием, форму которому задает отношение N[(КЪ).

5. X - нравственность и знания различных форм, целостность, множество людей вообще.

6. х - элемент множества^, начальный элемент, переменный элемент.

7. а - элемент множества X' как итоговый элемент, постоянный элемент, полученный в результате трансформации и отсеивания элементов^.

8- х » а , где а - итоговая формах, получаемая в результате трансформации и отсеивания.

9. / итоговый человек (человек вообще, начальный, итоговый, культурно-типический, всечеловек, общечеловек; или это отображение множества нравственных и образовательных свойств во множестве русских людей 5; это итоговый человек как функциональный процесс, соответствие).

10. К подмножество, обладающее свойством педагогической власти, авторитет в локальном пуле людей и группе авторитетов, школе как семье культурно-типической формы.

И. 7 - оператор трансформации исходных элементов л* в итоговые элементы а и отсеивания.

12. дг - оператор эффективности индивидуального стиля.

13. Действием дг на /К(х) мы получаем

людей, обладающих индивидуальным стилем педагогического метода

14. X - знания и умения.

15. £ - оператор образованности (знания и умения).

16. Действуя оператором образованности, получаем людей образованных:

ЩК(х) = 5(х)

17. В этой системе (процессе) х е Е с К с £ где е - принадлежность, с

включение в класс, множество.

18. / - саморазвитие и самоусовершенствование по идеалу в отношении семьи, социальности, государства, человечества.

19. / - оператор идеальности.

20. Действуя оператором идеальности, получаем итогового человека:

Щ.х) = 1¥а

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

21. В результате Wa-ISNfK(x), где

хеХ.ъ /К(х) = К§Х

22. Введем XV - человек в идеале или человек, имеющий образ и подобие Бога реально.

23. Тогда

максимально приближающиеся к идеалу внутри множества №а.

24. Графически соотношение множеств

X, 5, К9 /, ТУ, I, ¡¥а, представимо через отображение знаний и нравственности (А) в£ (множестве русских людей).

w&Wacz'LciN с / (z К а S с: X; {-и •} = Wa,

это означает что w подмножество Wa\ vr - люди,

Через категорию отображения соотношение

этих множеств имеет вид: / : X —> £ , где —> отображение.

25. Тогда ЦГа = 8К[Ш]1Х , где Ц/а - ито-

реализуемого только в индивидуально-уникальных стилях педагогического метода, который выступает не явлением всеобщих принципов педагогики, но эмпирическим обобщением первого рода; отвлечением от которых стилей -являются всеобще-антропологические принципы педагогических теорий.

Б. Особенная структура.

1. Целостное космо-психо-логическоеосно-

говый человек, приближающийся к идеалу че- вани^е образовательного процесса, ловека, имеющего образ и подобие Божие, форму культурно-типичности осевого характера;

J оператор саморазвития и самосовершенствования по идеалу, культурно-типическому

образцу; £ - оператор знаний, трансформиру-

емых на культурно-типическои основе; дг -опе-

2. Антропологические основания образовательного процесса (модели культурно-типического, всечеловека, общечеловека, идеальная модель и т.п.). \М.Шеллер, Э.Шпрангер, Н.Я..Данилевский.

3. Социокультурные основания (социокультурный статус и др.), государственно-правовые (налоговая база, закон, территориальная общ-

ратор индивидуального эффективного стиля пе- ность и ТПХ психолого-педагогические основа

дагогического предмета в пуле (школа-семья); ния школы как социокультурного института(ин

_ дивидуальная саморегулирующаяся общность,

- оператор педагогической власти культур- принцип эластичности способностей и т.п.).

4. Психологические основания образовательного процесса (саморазвитие и самоусовершенствование по идеалу, моделирование интеллекта и мышления, развитие способностей и т.п.).

5. Гносеологические (абстракции и рефлек-

но-типического характера; £ - оператор культурно-типической трансформации русских людей из начальной формы х в итоговую - а\ X множество русских людей вообще.

Данная модель фиксирует вненаучно-науч- сии, способы мышления), онтологические (эс-

ную форму педагогического знания, которое сенциальные и номиналистические методологии

преподавания, моделирование типов законосообразности, семантик и логик мышления), логи-

сразу является всеобщим, локально эффективным в индивидуальных пулах - школах, семьях,

ческие (антиномичный тип логик преподавания, содержательные логики научного мышления и др.), системные (межпредметность, объекты наук - объект одного и разного рода), аксиологические (ценности православия, ислама, буддизма, угро-финнов, алан в совместимой форме и др.). Дидактические основания входят в логические как виды логик обучения. Кроме того, космо-психо-логос (КПЛ) в целом включает гносеологические, онтологические, логические, системные, ценностные, эстетические, мотивационные, антропологические, миссионерские, тектолого-праксиологические основания. Это все формы для любого знания, применяемого в педагогике как прикладной форме функционирования человеческого знания вообще.

6. Способ сублимации инокосмо-психо-ло-гических оснований:

развитие параметров КПЛ в душе; систематическое изучение русских ценностей (православия, ислама, буддизма, иудаизма в совместимой форме, угро-финнских и ирано-аланских ценностей); греко-римских, романо-германских, китайских, японских, индийских, арабских и иных ценностей в сравнительной форме;

введение в образовательный процесс через цели и задачи этого процесса в рамках процесса становления русского культурно-типичес-кого человека;

моделирование архетипа духовности общерусского, славянского, тюркского, угро-фин-ского, ирано-аланского и поэлементное введение в них структур иных КПЛ;

локально-адресное введение в моделях функциональной деятельности русского человека.

7. Индивидуальные педагогики и индивидуальные стили педагогики. Такого рода понимание педагогического знания исключительно полно и сложно и включает в него все знание человечества. Вместе с тем, это модель структурированного и потому оперативно представленного знания в его педагогической функции сообразно модели культурно-типической школы и

■2. Христианско-православные ценности.

3. Культурно-типическая миссия общности и человека в ней.

4. Модель смысла жизни и долга, всечеловеческих и культурно-типических.

5. Интерпретация сообразно смыслу и долгу в целевой функции поступка.

4. Модель педагогической истины.

Педагогическая истина не теоретична, но сутьтектологична, праксиологична. предметна, прагматична, действенна, культурно-типична и всечеловечна. Но прежде всего она эффективный с позиций христианско-православного и рационалистического идеала метод воздействия на человека, позволяющий стимулировать само-

■ 4

развитие и самоусовершенствование личности и ее способностей по идеалу (К.Д.Ушинский).

Схема педагогической истины такова:

М1

В этой системе А1 - исходное состояние ученика, А2 - ученик, заканчивающий воспитание, М2 - идеальная вторичная реальность в школе, М1 первичная реальность, греховность человека, Д методы, обеспечивающие саморазвитие и самоусовершенствование по культурно-типически-всечеловеческому идеалу, Р - степень приближения итоговой модели личности к идеалу.

Истина в отношении классической и прагматической теории истины двояка. Во-первых, это соответствие идеальному понятию личности и методам в нем - психофизиологической реальности, т.е. понятия формируют психофизиологическую реальность (здоровый идеализм педагогической теории (^), во-вторых, это соот-

ж,,,, ~ ветствие реальности М2 реальности М1, ее пе-

ее функциональных подразделении в рамках р ч.

сверхцелостности культурно-исторического типа и его КПЛ.

реструктуризация и на этой основе соответствие психофизиологии, как исправленной, понятий (здоровый критический реализм педагогической 3. Модель эмпирического обобщения пер- теории (<-). Но все эти соответствия в рамках

вого рода в педагогике. теории культурно-исторического типа, КПЛ и

I. Модель культурно-исторического типа и мифов культурно-типического характера. Исти-

КПЛ как общая категория в аналитико-синтети- на верифицируется в отдельном пуле, т.е. не пре-

ческом обобщении вообще, т.е. в методе воздей- тендует на всеобщность и на теоретичность; если

ствия на человека. педагогическая теория дает эффект, нет нужды

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

треоовать, чтобы она была теоретически обоснованной и всеобщей.

В христианско-православном отношении педагогическая истина всеобща, но в смысле реализуемости только локально обща, плюралистична. Таким образом, истина культурно-типическая, праксиологическая, не чисто теоретическая и не чисто эмпирическая, она операции по формированию антропологии русского культур-но-типического человека, воспроизводству русского КПЛ в душе человека (Р), по приобретению им наивсеобщих и наиуникальных парамет-ров русского человека, русского типа творчества и постольку формальных способностей и их развитие. Эта истина не всеобща только (объект одного рода), но и культурно-типична (объект одного и разного рода), не необходима только (инварианты науки), но антиномична (иного рода схемы сходств, тождеств, различий), не общезначима только (приложима ко всем

5. Метод моделирования педагогической теории.

Модель педагогической теории (ее структу-

ра):

F

Р{а)

Р(Ь)

В модели F - культурно-исторический тип,

/

КПЛ, архетип духовности; |- - общие категории КПЛ и культуры, входящие как субстратно-структурно-функциональные основания (общее) в ос-

Ф '

нования человека, школы, педтеорий; Р(а)

идеальная модель русского человека, его нравственности и мышления; Р(Ъ) - структура и содержание конкретных педагогических теорий.

6. Проблема преодоления интенции к насилию в сознании поколения

Обсуждая проблему педагогики как средства формирования людей, преодолевающих в себе форму бунта и склонности к вооруженной борь-

классам феноменов), но личнозначима (прило- бе с властью> с и Гессен подагает что педагоги.

жима к единственной школе); истина не универ- ка. прикладная фил0софия и наука об освоении

сальна (не приложима ко всем педагогическим долга. В действительности, однако, педагогичес-

случаям); главным в себе имеет ссылку на част- кое знание больше, чем прикладная философия.

Это не что иное, как: а) тектология, б) сублима-Педагогические теории не допускают интег- ция исторических форм долга в смысле преодо-

рирования, будучи индивидуальными стилями ления временной нормативности (полное под-

для индивидуальных групп людей. Они развива-

ные обстоятельства.

ются только путем кумуляции индивидуального стиля и снятия внутренних ограничений внутри этого стиля.

чинение долгу - недолжное, неполное подчинение долгу - должное /Б.П.Вышеславцев/); в) праксиология всей системы знания человечества в приложении к делу саморазвития и самоусовер-

Педагогическая истина, выражая вненауч- шенствования человека по культурно-типическому и всечеловеческому христианскому, православному, исламскому, буддистскому и др. идеалам. Соответственно вся система знания,

ное знание, содержит момент, во-первых, здорового идеализма, момент романтизма, форму работающего педагогического мифа о Эдипе (убийство отца сыном), об Оресте (убийство матери сыном), о Рустаме (убийство сына отцом) или исторические мифы и непосредственные педагогические мифы, например, мифы о

центрированная тектолого-праксиологической формой педагогического знания представлена

схемой на следующей странице.

В блок педагогики входят: философия образования, философско-педагогическая антропо-

перспективе человека в педагогической теории логия, история педагогики Запада, история пе-

А.С.Макаренко; это мифы - реальности в систе- дагогики Востока, история педагогики России,

ме вторичной редукции сознания, в мировоз- сравнительная педагогика, общая педагогика,

зрении как физиологическом органе мозга возрастная педагогика, общая и особенные пред-

(А.А.Ухтомский). Во-вторых, педагогика как вне- метные дидактики, теория тектологии (органи-

научное знание - вид искусства и в нем реализу- зации, экономика), праксиологии (самооргани-

емы все стили искусства - идеалистические, реалистические, романтические, сентиментальные, символические и т.п. Без подобных мифов нет и не может быть педагогики. Работа школы суть верификация вненаучного-научного педагогического сознания сообразно надисторическому духу и духу времени, истории.

зации) школы, социальная педагогика и др. науки. (Св. Климентий Александрийский писал: "Согласно же с волей Божией педагогика состоит в усмотрении истины по прямому направлению к Богу, в неустанном отпечатлении на себе дел вечно ценных” /Климент Александрийский. Педагог. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996.290 с./с.68/).

Группа

философских

наук

<

Группа

математических,

естественных,

технических

наук

Т

Группа

социологических

наук

№ 1, 2001

Группа

исторических

наук

Религия как форма становления культурноисторического типа (православие, ислам,

У"" 4* к

буддизм,иудаизм) Философская антропология, социоантропология, метаантропология, особенные антропологии

Группа

культурологических

наук,

искусство

Группа психологических наук, физиология, антропология, медицина. Группа медицинских наук Педагогика, имеющая объектом культурнотипического, всечеловека и общечеловека, а предметом - становление

А

Политические

науки,

право

А

Группа

политико-

экономических

наук

Любое знание, которое используется для саморазвития и самоусовершенствования по идеалу, суть педагогическое знание.

Смысл данной модели знания как раз и состоит, согласно Н.И.Пирогову, Л.Н.Толстому, А.Н.Островскому, Н.И.Лобачевскому, Н.Ф.Бунакову, В.И.Водовозову, Д.И.Тихомирову, К.Д.Ушинскому, Д.И.Менделеву, В.Я.Стоюнину,

Эта проблема в XX веке активно обсуждается всем человечеством, в особенности А.Камю. Но в русской педагогике уже в XIX веке эти темы обсуждались Н.И.Пироговым, Л.Н.Толстым, А.Н.Острогорским, Д.И.Менделеевым, ранее А.С.Хомяковым и братьями Киреевскими и Аксаковыми. Они, как и А.Камю, фиксируют относительность идеалов свободы и справед-

А.С.Хомякову, братьям Киреевским и Аксако- ливости, но, если А.Камю ограничивает право

вым, в замещении социально-революционного процесса в истории динамикой борьбы со злом в архетипе духовности, духе, душе человека и развитии формы сознательного протеста, становя-щего людей, выбирающих добрые варианты истории и исключающих варианты бунта, революций и восстаний. В этом смысл предупреждений славянофилов о том, что западническое воспитание и образование будет порождать типы государственных террористов чиновников и противогосударственных террористов - социал-революционеров и большевиков.

на применение насилия нарушением антропологии человека вообще, т.е. абстрактно ставит проблему, то славянофилы указывают, что насилие порождается при покушении на культур-но-типическую природу человека, антропологическую природу человека, душу человека, его жизнь и его собственность. Нарушение указанных условий и имело место в России в X1X и XX веках и, заявляю, угнетение указанных пределов продолжает осуществляться и цикл насилия в России не уменьшается, а увеличивается и скорость приближения к гражданской войне, ее вероятность нарастает.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

7. Будучи формой рационализма, наукой о наивсеобщем и наиуникальнейшем в человеке

в аспекте его целостности, педагогика в этом отношении сходна с религией и медициной.

В этих науках первичны именно вторичная редукция сознания и имеет место соответствие реальности понятиям, а также огромно значение веры: медицинской и медицинского авторитета, религиозной и религиозного авторитета и педагогической веры и авторитета. Но это, разумеется, не означает тождество педагогики и медицины, педагогики и религии.

Разработанная методология исследования позволила выявить, сделать объектом анализа differentia specifica guid sit школы России, истории русской историко-педагогической мысли, тогда как ранее выявлялись лишь всеобщие основания педагогик.

Данная модель педагогического знания реализована в книге П.А.Гагаева ’’Философия школы России. Идея человека в русской культурноисторической традиции. История русских историко-педагогических учений XVIII-XX вв.: культурно-исторический аспект". Пенза, 1998.517с.

ВОПРОСУ о ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО

С.И. Бреев, доцент кафедры педагогики МГУ им. Н.П. Огарева, кмед.н.

Для Достоевского характерно рассуждение такого рода, что человек есть тайна, которую надо разгадать, именно это и поможет ему стать настоящим человеком. Такое суждение сравнительно молодого писателя вполне согласовывалось со временем. В шестидесятые годы XIX столетия тема быть человеком широко обсуждалась педагогами, публицистами, художниками, учеными. Все они горячо откликнулись на статью выдающегося ученого Н.И. Пирогова, выступившего со статьей: «Вопросы жизни», которая была опубликована в 1856 году в журнале «Морской сборник».

Правда, Ф.М. Достоевский пришел к этой проблеме иным путем, на него большое влияние оказал французский писатель Виктор Гюго, в частности, его роман «Собор Парижской богоматери». В предисловии к этому роману он заметил, что в постановке вопроса о человеке Гюго является чуть ли не первым провозвестником. Сама эта мысль христианская и высоконравственная, ее формула: восстановление погибшего человека, задавленного несправедливо гнетом обстоятельств, застоя веков и общественных предрассудков. Эта мысль

- оправдание униженных и всеми отринутых парий общества. Данная задача стала программой всей его жизни. Она носит просветительский, подлинно педагогический характер.

При этом следует иметь в виду, что просветители XVIII-XIX вв больше внимания обращали молодежи. Хорошо известно, что выдающийся просветитель концаХVIII века Н.И. Бецкой ставил вопрос о воспитании новой породы отцов и матерей, что явилось толчком мощного педагогического движения екатерининских времен. Но Ф.М.

Достоевский сделал смещение в сферу взрослого человека. В письме к А. Майкову он признавался, что его первый замысел - это русский человек, уже в летах, который потерял веру в бога, «шныряет» по новым поколениям, по атеистам, по славянофилам, по русским изуверам, попадается, на удочку иезуитам, организатору - поляку, спускается от него в глубину хлыстовщины и под конец обретает землю русского Христа, русского бога. В этом изречении высказано отношение к «шатаниям» отечественной просветительской мысли, выражена его личная просветительская стратегия.

На первых порах Достоевский, подобно Н.П. Огареву, ограничивался постановкой скромного вопроса-поднятия в униженных их человеческого достоинства. Но и это, по глубокому убеждений писателя, не такое уж простое дело, разобраться в натуре «маленьких людей» сложно, задача трудная, процесс долгий и нелегкий.

Важнейшей предпосылкой осуществления восстановления человека является отказ от «трафаретного» понимания личности, свойственного дворянским кругам, преодолеть в себе своего рода барство, надо увидеть и в «маленьких людях» человека. В те времена среди просветителей получили широкое распространение теория разумного эгоизма и теория развития личности английского философа Джона Локка. Они широко обсуждались, по ним шли ожесточенные споры. Свое мнение по ним имел Ф.М. Достоевский. К ним он относился как к порождению западной цивилизации, неприемлемой для России. Россия - иная страна, чисто христианская, у нее должны быть свои постулаты. Основанием для решения проблемы