ББК 87.216

А. Л. Немчинова Астраханский государственный технический университет

КРЕАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ:

МЕТОД ПОДСКАЗКИ

Несмотря на то, что со времен Яна Амоса Коменского прошло несколько столетий, разработанная им система объяснительно-иллюстративных методов обучения продолжает процветать как в средней, так и в высшей школе: учащемуся всячески стараются облегчить путь познания -и небезуспешно! Особенно это видно на примере программированных заданий, выполняя которые ученик постепенно усваивает необходимую учебную информацию. Однако он при этом является в лучшем случае хорошим исполнителем творческой педагогической идеи учителя, а поэтому вряд ли способен должным образом раскрыть свой творческий потенциал, свою личность в целом. Не способствует этому и так называемая педагогика сотрудничества, поскольку между педагогом и учащимся и в данном случае существует слишком очевидная дистанция.

Поскольку общеизвестно, что учебный процесс является двусторонним, то не должно быть такой ситуации, когда один только учит, а другой только (или в основном) учится. Почему творчески работающий учитель не только (а иногда и не столько!) учит, но и учится у своих учеников? Да потому, что он умеет (и, разумеется, желает) ставить своих учащихся в положение обучающих, а себя - в положение обучаемого. Подобное возможно только тогда, когда учитель широко использует (наряду с другими формами и методами обучения) учебный диалог.

Несмотря на то, что диалогические методы обучения ведут свою историю со времен Сократа, с конца 30-х и до начала 90-х гг. XX столетия в отечественной высшей и средней школе господствовала идея тотального управления учебно-познавательной деятельностью учащегося. В педагогике и практике в 60-70-е гг. насаждалась идея программированного обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой в качестве субъекта управления выступает учитель, а в качестве объекта - учащийся.

Теория П. Я. Гальперина сыграла свою положительную роль в педагогике, разъяснив механизм управления мыслительной деятельностью учащихся в процессе обучения и тем самым предоставив возможность учителю наладить надежную обратную связь. Однако эта теория игнорировала, по сути дела, роль учащегося как субъекта учебного процесса, как субъекта диалогического общения.

Неудовлетворенность состоянием обучения и воспитания в школе высказывали многие ученые. Так, известный специалист по методологии обучения и воспитания Г. П. Щедровиций критиковал существующую систему образования. В 1968 г. он писал: «От качества системы образования, от уровня и интенсивности обучения и воспитания во многом зависит будущее всякого государства, его судьба. Вместе с тем нет другой сферы социальной деятельности, которая была бы столь же архаичной, столь же неорганизованной и несовершенной, как деятельность обучения и воспитания, до сих пор она строится на традициях и привычках 250-летней давности. Сама деятельность обучения и воспитания не анализируется научными методами» [1, с. 3-4].

Г. П. Щедровицкий считает более приемлемым и эффективным путь совершенствования системы образования, заключающийся в переходе к активным методам обучения и воспитания, которые позволят учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями [1, с. 24-25].

За истекшие 30 лет после появления работы Г. П. Щедровицкого были проведены крупномасштабные исследования Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова по использованию методов развивающего обучения. Их результаты показали: личность учащегося развивается успешнее в том случае, если педагог строит процесс обучения таким образом, что активен не только (а со временем и не столько!) он, но и учащиеся.

Учебная деятельность учащегося есть процесс усвоения социального опыта предшествующих поколений людей; этот процесс происходит с помощью педагога. Можно было бы сделать вывод о том, что личность учащегося развивается в деятельности, но возникает вопрос: в любой ли деятельности она развивается?

По мнению А. М. Матюшкина, не всякая задача побуждает ученика к мыслительной деятельности: «Процесс мышления возникает лишь при определенной степени рассогласования между усвоенными и усваиваемыми знаниями, соответствующей некоторой единице, определяемой творческими возможностями и уровнем развития субъекта» [2, с. 43]. В этом случае учащийся побуждается к поиску недостающих знаний, главная педагогическая стратегия, по мнению А. М. Матюшкина, заключается в искусстве создавать проблемные ситуации для учащихся, важнейшим средством при этом исследователь считает организацию «коллективного» обучения.

Знакомясь с психологией изобретений и открытий (Ж. Адамар, А. Пуанкаре, А. Эйнштейн), можно прийти к выводу, что процесс научного открытия неизменно с самого начала сопровождался диалогом ученых друг с другом, затем - внутренним диалогом каждого. И, главное, ученый испытывает радость от самого процесса эвристического поиска решения проблемы.

Невольно напрашивается вопрос: если все ученые единогласно утверждают, что в процессе научного творчества они неизбежно прибегают к диалогу, целиком увлечены самим процессом изобретения или открытия, нередко мучаются от бессонницы, а после длительных поисков им даже иногда во сне приходят гениальные идеи, то почему бы учащихся, которым при соответствующих условиях присущ альтруистический подход к познавательной деятельности (например, в игровой - интерес к игре ради самого процесса участия в игре), также не приобщить к эвристической деятельности, связанной с включением их в процесс учебного диалога?

Диалог в обучении, или учебный диалог, - это своеобразная форма человеческого общения, это взаимодействие между учащимися и учителем, а также между самими учащимися в условиях проблемной ситуации. Диалогическое общение осуществляется в форме речи, с помощью которой происходит информационный обмен между участниками диалога, регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется его целями, условиями и обстоятельствами взаимодействия друг с другом.

Учебный диалог является для учителя средством обучающей деятельности, а для учащегося - учебно-познавательной, поэтому цели учителя и цели учащегося не совпадают. Например, при решении нестереотипной задачи учащийся в процессе эвристического поиска ставит цель отыскать принцип правильного решения, а учитель ставит педагогическую цель, связанную с созданием оптимальных условий для того, чтобы диалог стал конструктивным, плодотворным, чтобы в процессе диалога полнее раскрылся творческий личностный потенциал каждого учащегося. Для этой цели учитель прибегает к использованию различных методических приемов, «провоцирующих» учащихся к вступлению в процесс совместного творчества.

Креативные возможности диалогического обучения реализуются в методе подсказки.

Так, в системе Ш. А. Амонашвили «рассеянный» учитель делает ошибки на доске, «не понимает», «не догадывается». Его «ошибки» являются специально спланированными обучающими действиями, а внешне пассивная и подчиненная роль - только внешним воплощением глубоко продуманного педагогического хода [3, с. 33-34].

Я. А. Пономарёв указывал на влияние, которое оказывают продукты творчества одного человека на творческие возможности других. Он писал о том, что «...при групповом (коллективном) решении побочные продукты, возникающие в действиях одного члена группы, могут быть использованы в качестве «подсказки» любым другим членом группы...» [4, с. 324].

Метод подсказки широко использовался при изучении творчества [5, с. 269-280]. Выделялись различные виды подсказок (прямая и косвенная), а также анализировались механизмы переноса принципа решения «наводящей» задачи на решение основной. Были описаны условия, оказывающие влияние на действие подсказки. Кроме этого, С. Л. Рубинштейном был осуществлён анализ закономерностей переноса принципа решения, почерпнутого из «наводящей» задачи, на решение основной [6]. В исследованиях влияния подсказки на процесс решения поставленной задачи анализировались также эмоциональные и мотивационные факторы, имеющие место в мыслительной деятельности субъекта в условиях обмена информацией и идеями с экспериментатором. Так, указывалось на важность сохранения длительного интереса к задаче для успешного её решения. Уделялось также внимание эффектам новизны и неожиданности, связанным с решением «наводящей задачи». Это свидетельствует о необходимости углубления анализа эмоциональных факторов, влияющих на творческий мыслительный процесс.

В исследованиях с использованием метода подсказки совместная творческая деятельность рассматривалась главным образом как односторонний процесс, учитывающий лишь влияние «автора» подсказки на субъекта. При этом обратное влияние самого субъекта на партнёра практически не учитывалось. Это исключало из рассмотрения некоторые важные факторы «совместности» в творческой деятельности, обусловленные не только присутствием партнёра, но и его целенаправленным влиянием на субъекта. Поэтому исследование обмена идеями, на наш взгляд, помимо изучения влияния подсказки на творческий процесс, должно включать в себя изучение эффектов присутствия партнёра по совместной творческой деятельности, влияния самого субъекта на этого партнёра, а также специфических особенностей совместной деятельности, обусловленных взаимным воздействием её участников друг на друга на различных уровнях. Существенный вклад в исследование специфики совместной творческой деятельности осуществлён в работах сторонников смысловой теории мышления (СТМ), предложенной О. К. Тихомировым [7] (основой послужила методология деятельностного подхода А. Н. Леонтьева).

Однако специфика изучения совместной творческой деятельности в СССР заключалась в том, что, исследуя групповое мышление, изучали индивидуальное. Все люди, окружавшие индивида, рассматривались различными исследователями по-разному, но в большинстве случаев -как помеха. Преподаватель рассматривался как информирующий партнер, а учебная группа -как собрание индивидов, которые мыслят тоже индивидуально. Поэтому и эвристическое мышление исследовалось как сугубо индивидуальное. Сам процесс эвристического решения задачи индивида рассматривался как показатель индивидуального творчества. Считалось, что группа лучше, чем индивид, решить ту или иную творческую задачу не может.

Однако зарубежные психологи (А. Осборн, У. Дж. Гордон и др.) в результате группового проблемного обучения пришли к парадоксальному выводу: группа способна решить творческую задачу более эффективно, нежели индивиды, в нее входящие.

И все же, на наш взгляд, креативные возможности диалогического обучения должны быть связаны не только с перестройкой методики преподавания предмета, сколько с гуманизацией самого процесса обучения как в вузе, так и в школе.

Г. Я. Буш вполне обоснованно считает, что антидиалогические явления - гангстеризм и разбой, убийства и инквизиция, диверсия и агрессия - одновременно являются и антигуманными. «Мы убеждены, - пишет Г. Я. Буш, - что человек в диалогическом процессе творчества опредмечивается; только посредством творческого социального диалога открывает широкие просторы для самореализации, только благодаря межличностному и межгрупповому взаимодействие делает данную экологическую среду и условия существования своим человеческим миром, определенные отношения - своими диалогическими отношениями и таким путем перестает быть чужим в этом мире» [8, с. 6].

Известный теоретик образования, директор института по развитию философии для детей (Монтклэр, США) М. Липман считает: взрослые мыслят зачастую штампами в результате того, что их с малолетства учили отдавать словесную дань стереотипам, которые в реальности приводят подчас к неоправданным выводам и оценкам (например, плохое воспитание детей - вина матери). М. Липман предлагает в качестве средства воспитания, например, такой ценности, как миролюбие, использование исследовательского диалога: «Обычный класс превращается в сообщество исследователей, в котором ученики могут продуцировать и обсуждать идеи, прояснять понятия, развивать гипотезы, оценивать возможные последствия и, в целом, сообща размышлять, учась в то же время наслаждаться интеллектуальным общением и взаимозависимостью... Эти классные сообщества развивают навыки исследования, рассуждения и образования понятий, - навыки, позволяющие им посредством отсечения второстепенных проблем вести управляемую и результативную дискуссию» [9, с. 110].

Обучение названным ценностям, считает М. Липман, потерпит фиаско, если в его основе лежит тезис, будто обсуждаемые ценности являются врожденными либо внутренне присущими ученику, а задача учителя - раскрыть их для ученика: «Можно соглашаться, что мир прекрасен и возвышен, - пишет М. Липман, - а насилие отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания... Уважение к другим точкам зрения, терпимость к мнению другого, приверженность рациональности, способность к интеллектуальному творчеству - к выдвижению новых гипотез, - все эти и многие другие качества составляют неотъемлемую часть морального характера» [9, с. 116].

Таким образом, и советский ученый Г. Я. Буш, и американский - М. Липман вполне аргументированно утверждают, что антигуманные отношения всегда были и будут антидиалогиче-скими. Поэтому очевидно, что не только в сугубо дидактическом плане, но и в плане воспитания у учащихся высоких гуманистических качеств можно и нужно широко внедрять в учебный процесс диалогические формы и методы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. - М.: Прогресс, 1993. - 360 с.

2. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Прогресс, 1972. - 416 с.

3. Машбиц Е. И., Андриевская В. В., Комисарова Е. Ю. Диалог в обучающей системе. - Киев: Наук. думка, 1989. - 260 с.

4. Пономарев Я. А. Психология творения. - М.: МПСИ, 1999. - 390 с.

5. Леонтьев А. Н., Пономарев Я. А., Гиппенрейтер Ю. Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: МГУ, 1981. - 398 с.

6. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Знание, 1958. - 308 с.

7. Тихомиров О. К. Психология мышления.- М.: МГУ,1984. - 420 с.

8. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. -1995. - № 2. - С. 110-116.

9. Буш Г. Я. Диалогика и творчество. - Рига: Аветос, 1985. - 120 с.

Получено 5.10.2006

CREATIVE POSSIBILITIES OF DIALOGIC TRAINING:

METHOD OF PROMPTING

A. L. Nemchinova

The article investigates dialogic interaction realizing in the process of training the possibilities of formation of a constructive creative person capable to action, searching for the decision of the emerged problems. It is claimed that creative possibilities of dialogic training must be related not only with the reconstruction of the training methods, but rather with the humanization of the training process itself both at universities and schools. As a result, dialogic forms and training methods must be involved into the training process not only in the particularly didactic area, but in the area of bringing-up of high humanistic features.