А.А. Попов

ФИЛОСОФСКО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ОППОЗИЦИЯ КУЛЬТУРНОГО И ИНДИВИДУАЛЬНОГО В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Рассматривается влияние понятий «культурное» и «индивидуальное» на современную педагогическую антропологию; прослежена линия формирования европейской педагогики с точки зрения культурной трансляции; показывается переход к процессам индивидуализации и к преодолению существующих педагогических техник. Процесс индивидуализации рассматривается как освоение человеком способов антропологического самоопределения в современном мире.

Педагогическая антропология выступает «преобразующим посредником» от программно свернутых антропосистем (философия, антропология, научные системы...) к принципам и нормам педагогической деятельности. Определяющей методологической проблемой в системах педагогической антропологии является способ представленности идеи Человека в педагогике, а соответственно, и способ представленности бытия (онтологическое пола-гание), поскольку центральные вопросы метафизики сопряжены с антропологической проблематикой. (Находясь в традиции западноевропейской рациональной школы, возможно сослаться на М. Хайдеггера и его работу «Кант и проблема метафизики», где он обсуждает четвертый кантовский вопрос как затрагивающий сущность бытия как таковую, т.е. утверждает, что место антропологии в основании метафизики занимает фундаментальная онтология).

Понятие «Человек» принадлежит к тем самым рамочным идеям, которые задают, говоря языком М.К. Мамардашвили, предельные границы нашего сознания, очерчивают его (сознания) поле смыслов. Для того чтобы дать определение понятиям, их нужно положить внутрь сознания - опредметить. Что есть предметизация идеи? Что происходит с идеей в ходе её предметизации? Что происходит с идеей Человека, а затем и с самим человеком после озвучивания тезиса на тему «Человек - это ...?». Идея исчезает как смысл, она превращается в объект, который можно обрабатывать и в этом смысле «культивировать». Например, «нравственно воспитывать», «духовно развивать», «формировать индивидуальность» и т.д., т.е. делать этот объект (человека), его «творить».

По существу, такое отношение есть натуралистическое отношение к объекту, объективно не полагаемому, и в этом смысле есть превращение человека в натуралистический объект - в материал природы и мира. Такое отношение порождает педагогический натурализм, принимающий в истории педагогической культуры разнообразные формы, например развития интеллекта, воли, чувств... Отсюда и многообразие так называемых систем нравственного воспитания. Рассматривая такие педагогические системы, С.И. Гессен отмечал на примере системы Фребеля, что воспитание человека сводится здесь к развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов. В основе таких педагогик лежит принцип философии тождества: единство объекта и субъекта как единство бытия и должного, природы и культуры. Существовали и отдельные попытки преодоления натурализма. Еще В.В. Зеньковский в 1934 г. писал об опасном пути педагогического сенсуализма как попытки через развитие психической периферии «организовать» духовную жизнь человека.

Педагогический натурализм есть следствие антропоидеалов философии Просвещения, пытающихся во имя «объективной истины» во что бы то ни стало свести сущность человеческую как сущность бытия к какой-либо предметизации. Вера эпохи Ренессанса в человеческую способность познать естественный характер мира и самого себя в нем приводит к появлению в период Просвещения новых философских и методологических основ познания. Ведущее место в организации деятельности исследователя играют практические способы исследования мира: опыт, наблюдение, эксперимент и теоретические описания (моделирование, математизация, схематизация...). Выделение научной формы мышления как главного инструмента познания приводит к разрушению «конечного мира», пониманию места и роли человека в нем. Мир человека того времени, по всей видимости, был не-изобразим: «Imago mundi nova - imago nulla» (лат.) («Новый образ мира - это отсутствие всякого образа»), что, пожалуй, является и девизом постмодерна.

Исследуя историю антропологического вопроса, М. Бубер отмечал, что и в дальнейшем рационалистическая эпоха лишь «обломила острие антропологического вопроса. Обломок его засел в теле, и рана начала гноиться» [1]. Научные революции и дифференциация знания, повлиявшие на распад философской картины, спровоцировали «растаскивание» антропологического вопроса как проблемы о целостном участии высшего мира в развитии человека. Таким образом, педагогика лишилась своих оснований (и религиозных, и философских), а следовательно, она не могла обеспечить организацию сферы самоопределения (в противопоставлении горизонтальным отношениям социальных взаимодействий и коммуникаций), где возможно осуществление, говоря языком немецкой философии, метафизики человеческого Dasein. (Понятие самоопределения пока здесь рассматривается подобно тому, как его определял в своих лекциях (1995) Петер Шульц, противопоставляя «Selbstbestimmung» (ав-тотеологическая структура человеческого действия) и «Fremd-bestimmung» (определение извне); самоопределение как действие нетранзитивного типа, направленное на обоснование собственного бытия [2].) Такое ограничение сферы употребления педагогики превращает ее мир в механизмы обслуживания жизненных практик - реальностей, которые и не требуют восхождения к ним. «“Поверхность жизни”, - как говорил Зеньковский, - стала педагогической реальностью, тогда как “жизнь в вечности” входит в нашу обычную жизнь; как жизнь и смерть соединены одна с другой, так время и вечность сопряжены друг с другом» [3. С. 152].

В результате мы имеем педагогику с соответствующим эмпирическим инструментарием, выраженном в многочисленных методиках, тогда как преодоление педа-

гогического натурализма не может заключаться в «улучшении» методик как методов воздействия на ребенка, а есть проблема видения антропологического бытия и в этом смысле метафизическая. Посвящение в эту проблему определяет принципы и поле средств педагогического взаимодействия.

Какая же программа реализуется в типичных настоящих педагогиках? Варианты ответа на этот вопрос уже начал давать, например, Э. Фромм; особенно примечателен раздел «Иллюзия индивидуальности» в его работе «Бегство от свободы». Поиск истины в таких программах замещен освоением хаотической массы фактов с одновременным запретом на переживание как практику создания собственных оснований (например, подавление осознания смерти); цели здесь подменены желаниями, желания определяются здравым смыслом и общественным мнением [4. С. 211]. Сегодня же опасность «бегства от свободы» только возросла: «котел» постмодерна, «варящий без рецептов», ставит под сомнение (уже в который раз в истории культуры) само существование антропологического пространства и, как следствие, происходит идентификация человека с предметными сферами: социологизм, психологизм, разного рода «духовизмы»...

В такой ситуации обостряются основные проблемы педагогической антропологии: во-первых, проблема инвариантности в системе педагогической деятельности (вопрос не только сегодняшний, но и уходящий в проблематику предмета педагогики вообще); во-вторых, проблема онтологических и, соответственно, деятельностных способов самоопределения педагогики. Эти проблемы возможно обсуждать в рамках системных представлений о педагогической деятельности и понятиях ее организующих.

Традиционное самоопределение педагогики направлено на рассмотрение культуры как экзистенции человека, как сферы предельного. Культура здесь является самоценной сущностью, а человек по отношению к ней выступает абсолютной функцией нормы. И поскольку в такой ситуации сама культура существует как неосознаваемая естественность, как онтологически предельное, то закономерным становится отсутствие представлений об искусственном развитии, т.е. о развитии как таковом. Возникает определенная антропологическая парадигма: «Культура овладевает человеком».

Вслед за Хайдеггером следует отметить, что происхождение понятия культуры восходит к эпохе Просвещения, наполнившей это понятие содержанием «исторического». Культура рассматривается как исторический феномен. Идея культуры сопряжена с идеей историчности, и на входе в век XX она осуществляется в историческом сознании как процесс и цель образования, соразмерный человечеству, жизнедеятельности. Просветительское рассмотрение истории, ориентируемое на понятийно ясные целевые установки, по существу рассматривает индивидуума «не как индивидуальность, но как частный случай рода, как исторический атом» [5]. Преодоление Просвещения начинает совершать Кант, перенося философскую проблематику в субъективность «Я» трансцендентальной апперцепции. Метафизика «Я» Фихте и Шеллинга рассматривает историческое в индивидуальном своеобразии с точки зрения деятельности субъекта, исходя из личностной

самоценности. Историческое развитие рассматривается теперь как развитие сознания и духа - пробуждается идея мотивов и ступеней развития (феноменология) духа.

А далее, начиная с XIX в., история рассматривается, с точки зрения М. Фуко, двояко: как эмпирическая наука о событиях и как «коренной способ бытия». Философия XIX в., а следовательно, и поиск человека осуществляются между историей и Историей, между событием и Первоначалом, между забвением и Возвратом, т.е. Память как метафизика. Возникает вопрос: «Что же это значит - для мысли иметь историю?» [6. С. 245].

Попыткой соединения индивидуального и исторического (всеобщего) в XX в. выступает творчество К. Ясперса, рассматривающего исторического индивида как единичное и неповторимое духовное существо, то, которое в истории видит себя как носителя свободы, видит в себе экзистенцию, дух: «В истории нас интересует то, что не может интересовать нас в природе, - таинственность скачков в царстве свободы, и то, как бытие открывается человеческому сознанию». Это возможно понимать как преодоление истории, а далее у Ясперса мы читаем: «Все дело в том, чтобы воспринимать настоящее как вечность во времени... Вечное движет себя как решение во времени. Для трансценди-рующего сознания экзистенции история растворяется в вечности настоящего» [7. С. 249, 280].

«Преодоление истории» позволяет осуществить, во-первых, полагание культуры в ее онтологическом статусе, во-вторых, производить рефлексию объектов культуры, ее норм и самих мыслительных средств онтологического полагания. «Преодоление истории» возможно рассматривать и как «освобождение» от культуры, что позволяет осуществить перевод внимания на самого себя как на источник нормативности особой отдельной природы, источник разворачивания «куль-тур-онтологии» и программ организации будущего.

Такая схема отношений в системе «человек - культура» предполагает появление программирующей позиции, способной для себя задавать среды различной природы, в которых возможно проектирование способов («траекторий») реконструкции культуры как реализации идеи собственного пути. Онтологическое поле мыследеятельности при таком рассмотрении охватывает культуру, и тогда культурное начинает выступать как искусственное и определяется содержанием процессов самоопределения «субъекта искусственного конструирования культуры» [8. С. 38].

Здесь возможно высказать гипотезу об уже упомянутой «онтологической метаморфозе»: искусственное полагание культуры превращает, по существу, рамку культуры в рамку истории. Но это не онтологическая подмена, устраняющая онтологию культуры, а полага-ние двух фокусов, культуры и истории, где возможно онтологическое «выворачивание» одного через другое. И онтология культуры, и онтология истории могут использовать другую в качестве средства собственного полагания. По существу, возникает идея «культура-история» онтологии.

Для субъекта реконструкции культуры становятся явными две истории.

«История один» как генезис культуры - как генезис набора ее (культуры) причин как оснований истории

(идей, семиотических образований, культурных образцов...). «История два» как история деятельности субъекта реконструкции культуры, как история становления границ смыслов, оформляющих человеческую индивидуальность. («В Библии относительно рефлектируемой мысли сказано: “И помни весь путь, которым вел тебя Господь” (Вт. З. 8.2.).) Обязательность рефлексии - в сохранении пути мысли, метода, как, собственно, и можно понимать method (не путь, а память о нем)» [9. С. 42].

И вот это полагание на одном иерархическом уровне двух онтологических рамок, приводящих в результате «обоюдных выворачиваний» к появлению двух историй, во-первых, выводит человека в историю как сферу человеческого бытия и развития, как в «поле драмы человеческого существования» [10. С. 21], а во-вторых, «освобождает» человека от культуры посредством выхода из истории (истории один). Вот здесь и возможен разговор о появлении пространства индивидуальности как пространства присутствия, как истории процесса индивидуальной реконструкции культуры. Введенный при этом фокус индивидуальности обозначим «культурной региональностью индивидуальности». Задавая категориальное поле педагогики, следует особым образом рассмотреть понятие индивидуальности. Одно из отношений к этому понятию связано с признанием существования индивидуальных характеристик, выделяющих объект, отличающих его от остальных. Такое отношение указывает на «особенное», но не рассматривает субстанционального. «Отдельные души отличаются друг от друга бесконечным множеством случайных модификаций. Но эта бесконечность представляет собой род дурной бесконечности» [11]. Другого рода отношение связано с сущностным употреблением и пониманием «индивидуального» как субстанции, способной задавать программы бытия, из он-тических рамок индивидуальности [12].

Выделение индивидуального как субстанционального, с точки зрения излагаемой здесь гипотезы, связано с полаганием особого пространства культуры, его реконструкции как основания концепции индивидуализированного существа. Культурная региональность и выступает той «точкой бытия», которая определяет отсчет и «меру всех вещей». Специфику природы такой субстанции возможно выделить в «столкновении» позиций Канта и Платона (между миром трансцендентного и миром идей как культурными мирами).

Онтологический смысл мира идей задавал формы мышления, которые рассматривают универсум как целое и, исходя из этого, выводят единичное, индивидуализируют сущности, формируя материальный субстрат. «У Платона ...идеи суть первообразы самих вещей, а не только ключ к возможному опыту, каковы категории. Согласно учению Платона, идеи вытекают из высшего разума и отсюда становятся достоянием человеческого разума, который, однако, утратил теперь свое первоначальное состояние и принужден лишь с трудом восстанавливать путем воспоминаний (которые образуют философию) свои старые, теперь потускневшие идеи» [13. С. 217-218]. Кант переворачивает понятие трансцендентального от близкого к универсальному высшему определению (схватыванию) бытия, к пониманию трансцендентального как источника (механизма) полагания онто-

логического - возникает понятие трансцендентального субъекта. Примечательна для нас здесь трансцендентальная идея свободы. Антиномия Канта о свободе разрешается исходя из представлений о ноуменальном, интеллигибельном человеческом характере (сущности). Если в платонизме интеллигибельный мир есть мир идей, усматриваемых умом, то у Канта это создаваемый мир, сохраняющий самоидентичность человека; отсюда и представление об автономии как самоопределении на основе разума.

Специфика такого онтологического полагания выделяет особое пространство. Это индивидуализированное пространство выступает той субстанцией, которая разворачивается в различные модусы и определяет, таким образом, сферы и содержание человеческого бытия.

Организация этой субстанции позволяет задавать мир как целое уникальным («индивидуальным») образом -возникает «онтология индивидуальности», которая полагает самое себя и задает мир как проекционные сферы своего существования: Природа, Социум, Культура, Смерть, Бог.

Онтология индивидуальности проецируется прежде всего в специфике надындивидуального языка как посредническом средстве индивидуального во внешнем. Но язык индивидуальности имеет еще и функцию «следа» - знака индивидуальности как знака самоопределения. Возможно утверждать, что культура (до индивидуальной реконструкции) есть «архив» нерасшифрованных знаков и языков индивидуальностей. Попытка же их расшифровки есть признание наличия своего индивидуального пространства.

По существу, культурная реконструкция есть индивидуальное по отношению к рамке (онтологии) культуры и истории опредмечивание, превращающее рамочные идеи в индивидуализированные проблемы.

Позиционный спектр в пространствах мыследея-тельности и изменения в них можно рассматривать как проекции в различные сферы человеческого существования (это может являться предметом специального профессионального исследования). Смену позиционности по отношению к сферам существования («представленности человека») возможно квалифицировать как переорганизацию описываемой субстанции — изменение характера ее целостности, а по сопричастности - изменение типа взаимодействия с миром.

Благодаря рефлексивной природе такой субстанции, выводящей мыслительные категории, и в результате превращения их в режимы средств, на основе онтологической функции возникает программирующая. Это и позволяет разворачиваться индивидуальности в обустроенных ею же пространствах. Так, например, индивидуальная образовательная программа направлена на создание особого образовательного пространства, исходя из концепции «индивидуализированного существа», и представляет его проекции в этом образовательном пространстве. Изложенная позиция по отношению к категориальному полю, задаваемому понятиями культура - индивидуальность, выступает как основание для организационного и содержательного выстраивания образовательных пространств и антропопрактик программного «самополагания», разворачивающихся внутри них. В таких системах и возникает ниша «прак-

тика тьюторства» [14. С. 17]. В этой связи следует обсуждать и перенос фокуса в антропопрактиках с проектного на программный подход [15].

С позиций проектного подхода педагогика, по сути, является механизмом трансляции культурного опыта посредством воспроизводства различных деятельностей и имеет заданный антропопроект. Главенствующей функцией педагогики можно считать то, что педагогика как система деятельности выступает механизмом трансляции и реализации онтологических представлений и формирования структуры содержания системы социальной деятельности посредством созданных специальных систем деятельности. Человек здесь рассматривается как продукт, обладающий свойствами и качествами, которые обуславливают специальные педагогические процессы.

Таким образом, самоопределение такой педагогики лежит вне смыслов разворачиваемых понятий, поскольку в ситуации (рамке) воспроизводства культура выступает как объемлющая рамка по отношению к деятельности, что в итоге приводит к тому, что человек оказывается элементом деятельности.

Следует понимать, что смыслы введенных здесь понятий уже не могут быть реализованы в педагогических пространствах, где априори происходит онтологическая трансляция. Смыслы этих понятий задают, с точки зрения представленной здесь позиции, «нецелевые» (открытые) образовательные пространства. Тью-торство является сопричастным развитию на уровне предельного. В качестве объекта и пространства нахождения средств деятельности для тьютора (тьюторской системы) выступает онтология индивидуальности, знаки индивидуальности как символы самоопределения, история развития индивидуализированной сущности, т. е. тьютор присваивает на уровне онтологии средств историю развития индивидуальности. Таким образом, тьютор «обслуживает» программы как разворачивающиеся онтологии индивидуальности.

Принципиальной оппозицией в рамках излагаемой версии в выделении сущности тьюторства является противостояние практики трансляции и практики трансцендирования.

Одной из ведущих категорий в педагогике, на основе понимания которой разворачиваются многочисленные практики, выступает «культура». Разные типы отношения к проблематике культуры и к ее рассмотрению порождают различные содержания педагогической деятельности.

Самоопределение педагогики по отношению к практикам трансцендирования обусловливает рассмотрение их особенностей.

Практики трансцендирования в истории культуры возможно рассматривать как практики свободы, имеющие отличительные характеристики в пространстве антропопрактик. Таким образом, наличие пространства свободы в трансцендентной реальности разворачивает (обусловливает) наличное бытие и обусловливает существование его модусов. Это с точки зрения «организации» трансцендентной реальности. Но есть и другой разворот с точки зрения порождения (генезиса) пространства трансцендентальной свободы. Здесь и возможно обсуждение понятия самоопределения и его различные модификации.

Организация, или «обустройство», трансцендентной реальности есть логика, заданная, говоря языком Канта, «трансцендентальными местами понятий», не указывающая на происхождение этих «мест», и, соответственно, не указывающая на происхождение пространства свободы. Причем обсуждение в логике генезиса вынуждает признать, что «свобода» как понятие есть лишь метка, указывающая на качественную смену «происходящего».

Эту качественность возможно определить на языке М.К. Мамардашвили как «полноту бытия», имея в виду «собирание себя в точку», как субъективное индивидуальное «сцепление», порождающее деяния, не зависимые от того, в реку каких последствий и в какие сцепления упадет мой поступок» [16. С. 41-42]. Собирание себя обеспечивается необходимостью наличия «полноты бытия». «Собранный субъект» обладает «иной» качественностью (поскольку обладает сущностью). По отношению к чему «иной»? По отношению к существующим качественностям (сущностям), уже состоявшимся, реализовавшимся. Нельзя указать место - «зазор бытия» как место «собирания в точку», нельзя определить место появления этой точки, можно лишь определить места, где этого не произойдет. Поэтому «не быть» есть первичный акт самоопределения. «Не быть здесь», и далее «не быть везде». (Например, технически в европейской культуре это может соответствовать знанию о местах незнания). Таким образом, в «логике происхождения свободы» нельзя мыслить самоопределение как переход в иное заданное пространство.

«Осуществление свободы» есть лишь метафора, поскольку «свободы нет», она не задана. Есть лишь прецедент - феномен свободы, указывающий на индивидуальную идентификацию, проявляющийся в социально-деятельностном пространстве как поступок. Педагогическое, а следовательно, технологическое отношение не позволяет мыслить идею трансцендентальной свободы как потребность саму по себе. Свобода есть порожденный эффект субъектного существования в трансцендентной реальности. Следовательно, для педагога она не ценна как цель. Освободившись от одной метафоры (вернее, сняв ее) - «свобода», попробуем «разрешить» другую - «самоопределение». В конечном смысле самоопределение - это предельный способ существования в трансцендентной реальности, соразмерный по своей предельности со способом «жизнь» в эмпирии. От эмпирической представленности можно отказаться, отказавшись от «жизни», отказ от самоопределения как от способа существования влечет уход из трансцендентной реальности. Поэтому нельзя считать трансцендентными практиками те, где осуществляется лишь отождествление с Сущим (буквально «по образу и подобию») - это лишь еще одна «добавочка» к миру первых природ (Природа, Социум). Самоопределение -это существование по отношению к Сущему (или в мире представленности Сущих, поскольку самоопределение как идея поиска уже предполагает понимание многообразия Сущего: например, в истории религиозной культуры возможно наблюдать явления поиска Бога, тогда как Священные Писания, «написанные Духом Божьим через освященных от Бога людей, называемых пророками и апостолами» [17. С. 567], конечно

же, для этих людей существовали. Сомнительно, что это было необходимо лишь для онтологических доказательств в борьбе с еретиками. Или, вернее, существование в поле трансценденталии. Такое существование есть бытие обоснования себя. И это есть инобытие -существование сущности. Поэтому самоопределение не есть действие, хотя именно инобытие порождает действительность как действенность. Самоопределение не есть переход (по отношению к Мирам), за это отвечает трансцендирование, хотя самоопределение есть

результат трансцендентного акта. Это есть бытие. Это можно называть по-разному, главное - понимать сущностную, порождающую природу этого бытия. Бытия, отвечающего за собственное сохранение и, что очень здесь принципиально, удерживающего содержание Сущего в мире средств. И в этом есть испытание - существование (как осуществление) человека в поле сферы Духа, но не в пространстве отождествления с Духом. Именно с этим испытанием связано решение конфликта «культурное - индивидуальное» [18].

ЛИТЕРАТУРА

1. Бубер М. Проблема человека // Я и ты. Киев: Ника-Центр; Вист С, 1998. 96 с.

2. Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию. Новосибирск, 1996.

3. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. 224 с.

4. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995. 576 с.

5. Хайдеггер М. Феноменология и трансцендентальная философия ценности. Киев, 1996. 117 с.

6. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. 405 с.

7. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. 527 с.

8. Зуев С.Э. Культура в контексте развития // Вопросы методологии. 1991. № 2. С. 21-27.

9. ЛевинтовА.Е. Человек как идея // Вопросы методологии. 1995. N° 2-4. 10. МамардашвилиМ.К. Проблема человека в философии // О

человеческом в человеке. М., 1991. C. 8-21.

11. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т. 3.

12. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. 451 с.

13. Кант И. Критика чистого разума. СПб., 1993.

14. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства - идея педагогического поиска (идентификация пространств полагания) // Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996.

15. ДаниловаВ.Л. Антропотехника как проблема методологии // Вопросы методологии. 1995. № 1, 2.

16. Мамардашвили М.К. Необходимость себя // Лекции. Статьи. Философские заметки. М., 1996. С. 7-40.

17. Библейская энциклопедия Архимандрита Никифора. М., 1990. 902 с.

18. ПоповА.А. Тьюторство как педагогическая система культурного самоопределения // Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. С. 49-56. Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 10 сентября 2007 г.