Е.Н. Ковалевская, И.И. Середенко

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РОМАНОВ «ОТЦЫ И ДЕТИ» И.С. ТУРГЕНЕВА И «ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ» Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО В ЖАНРОВОМ АСПЕКТЕ

Томский государственный педагогический университет

В основу предлагаемой методики было взято положение о том, что воспитание у школьников ориентации на жанровое содержание романа, протекающее на основе психологического механизма развития мотива, может осуществляться в два этапа. Первый этап предполагает развитие первичной ориентации на жанровое содержание романа. Второй этап предусматривает формирование осознанной жанровой ориентации, наличие которой означает готовность и способность учащихся понимать сложное многоплановое содержание романа на основе его жанрово-типологических признаков, и знаний о путях, способах применения этих знаний. Становление жанровой ориентации этого вида происходит в процессе усвоения теоретико-литературного понятия романа. Этот процесс включает в себя момент введения понятия как обобщенного знания о романе как о метажанре, ситуации конкретизации приобретенного знания в процессе анализа художественных произведений, получения старшеклассниками представлений о жанровых модификациях романа.

Задачи первого этапа решались на материале обзорной темы «Литература 60-х годов XIX века» и при изучении творческого пути И.С. Тургенева. Достижение целей второго этапа осуществлялось в процессе изучения романов И.С.Тургенева «Отцы и дети» и Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».

На первом этапе важно было показать десятиклассникам громадную социальную емкость романа, благодаря которой он стал для литераторов средством постижения действительности второй половины XIX в. Достижение этой цели осуществлялось с помощью различных методических средств: урока-задания (обзорной лекции, посвященной содержанию литературной жизни 60-х гг. XIX в.); урока-пробле-матизации, на котором особое внимание уделялось размышлениям Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева о содержании романа.

В логике положений статьи Н.А. Добролюбова «Когда же придет настоящий день» на проблемном уроке-семинаре рассматривалось содержание романа И.С. Тургенева «Накануне». Результатом работы на этом этапе стало появление первичной ориентации на жанровое содержание романа: многоплановое, панорамное воспроизведение действительности; изображение человека в процессе личностного становления.

На основе накопленных наблюдений на втором этапе учителем разворачивается методическая работа по формированию понятия «роман» (проводится урок-задание с элементами проблематизации). Вниманию школьников быии предложены высказывания о романе, представляющие его жанровую сущность: роман - «историческая эпоха», развитая в вымышленном повествовании» (A.C. Пушкин), «содержание романа - художественный анализ современного общества» (В.Г. Белинский). Необходимо было, используя прочитанное, составить определение романа.

Анализируя ответы десятиклассников, учитель подытоживает, что им удалось увидеть главные особенности жанра: интерес к человеческой судьбе, широкий обстоятельственный фон. Как результат предлагается определение понятия «роман».

«Роман - большое эпическое произведение, которое изображает человека в сложных формах жизненного процесса, отличается многолинейностью сюжета, сложностью композиции». Результатом этого урока стало знакомство с понятием на репродуктивном уровне.

Следующим моментом, помогающим десятиклассникам в осмыслении жанровой природы крупного эпического произведения, стал анализ романа И.С. Т ургенева «Отцы и дети», призванный накопить в их сознании информацию о способах деятельности по применению нового понятия.

До изучения романа мы постарались обратить внимание школьников на пути нахождения признаков жанра, предложив им осмыслить в определенной логике прочитанное произведение. Знание первичного понимания нам было необходимо также для того, чтобы планировать совершенствование деятельности учеников, направленной на овладение способами изучения литературы.

В заданиях, которые давались старшеклассникам, предлагалось показать свое понимание различных компонентов содержания романа, важных с точки зрения выделения жанровых признаков:

а) изображение в романе исторического фона, общественный характер конфликта в произведении;

б) социально-историческая обусловленность характеров героев, психологическая сложность личностного проявления персонажей.

Задания имели трехчленное построение: первый вопрос был нацелен на проверку знаний текста; вто-

рой ориентировал ученика на концептуальную трактовку отрывка в контексте произведения; третий фиксировал внимание школьников на том, как следует выделять отдельные признаки жанра.

Приведем примеры некоторых заданий, которые предлагались старшеклассникам.

Первая группа

Кто и кому говорит в романе: «За ними есть что-то, чего мы не имеем, какое-то преимущество над нами... Молодость? Нет: не одна только молодость».

В чем эти преимущества, по мнению героев и автора? Ответ аргументируйте текстом (отобрав сцены, цитаты).

Вторая группа

Чьи это слова: «Всякий человек сам себя воспитывать должен, ну хоть как я, например». «А что касается до времени - отчего я от него зависеть буду? Пускай лучше оно зависит от меня...»

Кто произносит их в романе? Представляются ли они Вам случайными или, наоборот, - выражающими своеобразие личности героя. Ответ обоснуйте анализом текста.

Анализ работ учащихся дает возможность представить общую картину деятельности понимания после первого прочтения произведения.

Большинство школьников верно восприняли расстановку основных действующих лиц в романе. Они подчеркивали противопоставленность Базарова и Павла Петровича Кирсанова, Базарова и Аркадия. Но при этом почти все отвечавшие затруднялись в истолковании причин подобной конфликтности.

Наиболее интересные ответы мы получили от десятиклассников, выполнявших задания второй группы, направленных на рассмотрение личностных характеристик героев, сложности их психологического облика в романе. Личностно-нравственный потенциал романа, ставший предметом размышлений учеников, был воспринят ими достаточно глубоко. Учащиеся писали о силе личности Базарова, проявившейся, по их мнению, в глубокой убежденности героя, его необыкновенно высоких требованиях к людям и себе. В психологических характеристиках Аркадия Кирсанова отмечались «несамостоятельность ума», «слабость души», «неспособность самому совершить что-нибудь значительное в жизни».

Анализируя работы старшеклассников, мы были вынуждены констатировать, что при интересной нравственной наполненности характеристик героев ответы обнаружили недостаточность социально-исторического аспекта в понимании их личностного облика.

Та часть заданий, которая была направлена на выявление умения анализировать текст произведения в соответствии с предложенной логикой, оказалась непосильной для 66 % школьников. Девятиклассники не могли выделить требуемые по заданию художественные компоненты, опускались целые сюжетные линии, важнейшие эпизоды романа.

Наиболее ярко это проявилось в ответах на вопросы, ориентировавшие учащихся на анализ жизненного пути и взаимоотношений героев и поэтому предполагавшие целенаправленный отбор ситуаций, эпизодов в соответствии с определенной содержательной логикой.

Дальнейшее изучение романа И.С. Тургенева проводилось на основе принципов системного исследования литературного произведения, согласно которым анализ его содержания строится через выделение ведущего конструктивного признака в жанровой типологии (М.Б. Храпченко [1], Л.Я. Гинзбург [2]). Поэтому на следующем этапе работы отбор и компоновка фактов, предлагаемых для осмысления десятиклассникам, осуществлялись с позиции идеи личности, в частности - конкретных форм поиска смысла жизни.

Идея личности определила логику рассмотрения образа Базарова в романе. В ходе эвристической беседы десятиклассники были сориентированы на ее художественную реализацию в произведении (отбор соответствующих ситуаций для анализа). В организации совместной деятельности акцент был сделан на формировании у учащихся представлений о способах анализа с учетом знаний о жанре романа. Активизация мыслительной самостоятельности школьников достигалась с помощью системы познавательных задач, позволяющих фиксировать внимание обучаемых на определенных аспектах анализа. Первую группу представляли задания, призванные установить связь произведения с исторической эпохой. Они, в свою очередь, были объединены в циклы вопросов, которые обнаруживали черты времени в отдельных моментах содержания романа. Вторая группа заданий должна была ориентировать учащихся на понимание особенностей личностного проявления героев. В 3-ю группу входили задания, помогавшие десятиклассникам освоить путь анализа художественного произведения в аспекте жанра. Проиллюстрируем эту методическую логику на материале заданий 1-й группы.

Например, в группе «Конфликт романа и эпоха 60-х годов XIX века» учащимся предлагались такие вопросы и задания:

1. В чем социально-исторический смысл столкновения Базарова и Павла Петровича Кирсанова?

2. Какие события, эпизоды литературной жизни 60-х гг. XIX в. свидетельствуют об острой борьбе либеральной и революционно-демократической идеологий?

3. Какие факты, эпизоды романа говорят о борьбе различных эстетических теорий, происходившей в литературе и эстетике 60-х гг. XIX в.?

В цикле заданий «Герои романа и эпоха» учащимся предлагалось подумать над следующим:

1. Какие факты биографии Базарова свидетельствуют о том, что он принадлежит к лагерю разночинцев?

2. О ком из героев романа могут быть сказаны слова Н.А. Добролюбова: «Они стремились к истине, желали добра, их пленяло все прекрасное, но выше всего для них был принцип. Принципом они называли общую философскую идею, которую признавали основанием своей логики и морали. Страшной мукой сомнения и испытания купили они свой принцип и никогда не могли освободиться от его давящего и мертвящего влияния»?

О людях какой эпохи и какого сословия говорит критик?

3. Что в высказываниях, образе жизни Базарова представляет его как типичного разночинца 60-х гг.?

4. Какое выражение в романе нашла общая прикладная направленность в развитии науки 60-х гг. XIX в.?

5. Характеризуя эпоху 60-х гг., Герцен писал: «Все звало людей к сознанию своего положения, к ужасу перед крепостным правом и перед собственным бесправием, все указывало на науку и образование, на очищение жизни от всего традиционного хлама, на свободу совести и разума».

Кто из героев наиболее полно выражает эти идеологические установки передовой мысли 60-х гг.?

Методика работы с познавательными задачами в процессе изучения романа строилась с учетом принципов целесообразности, системности, последовательности. Например, задания первой группы привлекались нами на первом уроке, где для установления связи содержания романа с общественной жизнью 60-х гг. требовались исторические комментарии, аналогии. Учитель предъявлял десятиклассникам недостающую информацию, актуализировал уже имеющуюся для того, чтобы они могли ответить на предлагаемые вопросы.

Познавательные задачи 2-й, 3-й групп применялись в течение всего хода анализа в различных вариантах, включались в беседу учителя, предлагались в ходе дискуссии (урок «Страстное, грешное, бунтующее сердце»), давались в качестве домашнего задания, подытоживающего урок и т.д.

Завершающий этап изучения произведения был призван, как уже говорилось, обобщить сложившиеся у учащихся представления о способах анализа романа с учетом знаний о жанре. Процесс формирования подобной деятельности начинается, как считают психологи, с осознания ее состава, т.е. со знакомства с описанием деятельности. Согласно приведенным положениям с учениками была проведена эвристическая беседа, в ходе которой они получили возможность обобщить свои наблюдения, представить содержание и направленность анализа романа с учетом его жанровой природы.

С помощью учителя десятиклассники пришли к выводу о том, что проследить проявление и развитие личности героя можно в следующих случаях:

- во-первых, подобрать в романе эпизоды, сцены, в которых проявляется его социальная сущность,

представлено ее становление. Это ситуации нравственного выбора, самоосознания героя, прямого проявления своей гражданской позиции;

- во-вторых, найти сюжетные ситуации, характеризующие личность в сфере интимно-личностных проявлений, обращая внимание на уже названные критерии выделения;

- в-третьих, сгруппировать собранный материал с целью показать, как личностное качество героя определяет одержание той или иной стороны его жизни, делая его целостной личностью.

Для проверки усвоения предложенной в процессе обобщающей беседы информации учащиеся должны были охарактеризовать «Отцы и дети» И.С. Тургенева как роман.

Анализ ответов показал, что большинству десятиклассников описание анализа романа с учетом жанра оказалось полезным. Оно помогло направленно систематизировать материал, изученный ранее, и в итоге представить произведение как целостное художественное явление.

Изучение романа И.С. Тургенева позволило нам лишь частично решить задачу появления у учащихся ориентации на жанровое содержание романа. Становление названной ориентации, как уже говорилось, связано с усвоением школьниками понятия романа, т.е. в итоге с умением его применять. Последнее определяется сформированностью реконструктивной деятельности анализа определенного произведения романной формы с учетом его жанровой разновидности (конкретизация понятия).

Формирование реконструктивной деятельности в новой ситуации происходило на материале изучения романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Оно осуществлялось в описанной выше последовательности. Вначале десятиклассники были сориентированы на трагедийное содержание произведения, затем им давалось представление о специфике романа-трагедии, а на 3-м этапе разворачивался анализ текста с учетом жанровой доминанты и опорой на имеющиеся у них знания о направленности анализа романа.

Формируя первичную жанровую ориентацию, было важно сфокусировать внимание старшеклассников на трагической природе характера Раскольникова.

Методическая работа строилась на основании идеи о том, что трагичность личности обусловливается, с одной стороны, конфликтом с внешним миром, с другой стороны, не менее острым конфликтом с самой собой. В этой логике методика работы над первой частью романа была организована с помощью вопросов-ответов, которые определялись особенностями личности главного героя: «Как и когда мы узнаем фамилию героя?», «Почему повествователь не называет его сразу?», «Что задумал Раскольников?», «Какие чувства он испытывает после

завершения “пробы” (посещения Алены Ивановны)?», «Почему его, не привыкшего к толпе, потянуло к людям?». Ответы на вопросы подсказали, что повествователь ограничен в своем знании о герое, что молодой человек задумал что-то такое, чему сам не может дать однозначной оценки, задуманное «предприятие» вызывает у него резко отрицательную оценку: «И неужели такой ужас мог прийти мне в голову?» [3, с.10]. «Целый месяц» обдумываемая мысль и «вдруг» (после «пробы») возникшая «жажда людей» свидетельствуют о глубоком внутреннем конфликте и желании найти какую-то внешнюю поддержку.

Сопоставительный анализ эпизодов (разговор в распивочной с Мармеладовым, рассказ последнего о Соне, письмо матери и его восприятие Раскольниковым, спасение от приставаний «франта» девочки на бульваре) позволили учащимся сделать несколько выводов:

во-первых, о силе внутреннего конфликта: он обострен до неразрешимого, поскольку для Раскольникова невозможно ни отвергнуть задуманное (это означало бы «отказаться от жизни совсем», «послушно принять судьбу, как она есть, раз навсегда, и задушить в себе все, отказавшись от всякого права действовать, жить и любить» [3, с. 39]), ни осуществить его;

во-вторых, о том, что поведение Раскольникова определяется этим конфликтом: он то одергивает себя: «И чего я ввязался тут помогать!» [3, с. 42], то «вмешивается», стремится помочь, защитить и т.д. Внутренний конфликт обостряется внешним - конфликтом с миром. Обобщая судьбы Сони, Дуни, девочки на бульваре, Раскольников резко отрицательно относится к несправедливо устроенному, на его взгляд, миру.

Организуя работу на первом этапе, учитель помогает десятиклассникам понять глубину трагизма Раскольникова, конфликтующего с «их» миром и с собой. Учащиеся, читавшие Шекспира, обнаруживают общность между Г амлетом и Раскольниковым, т.е. определяют Раскольниова как трагического героя. И приходят к выводу о том, что из этой борьбы Раскольникова с собой и с миром нет иного выхода, кроме трагического, т.е. действие неизбежно движется к катастрофе. Это дает возможность учителю перейти к теоретическим вопросам, к введению понятия «трагедия».

Методическую работу над понятием учитель может разворачивать, ориентируясь на концепцию трагического, представленную в работах Аристотеля, Гегеля, В.Г. Белинского. С точки зрения Аристотеля, трагическое возникает вследствие заблуждения «нуса» (ума), когда он вместо «вечного» вовлекается во «временное», во власть «необходимости» и «случайности», что и составляет бессознательное «преступление». Но постепенно происходит припоминание или «узнавание» прежнего блаженного состоя-

ния, преступление уличается и оценивается. Тогда наступает время трагического пафоса, обусловленного потрясением человеческого существа контрастом между блаженной невинностью и смрадом преступления. Но опознание преступления означает одновременно и начало восстановления попранного, происходящего через возмездие, «страх» и «сострадание». В результате наступает «очищение» и восстановление нарушенного равновесия ума. С точки зрения Аристотеля, главное в трагедии - действие, причина которого - «мысль» и «характер», «характер» должен быть «благородным», т.е. должен обнаруживать «благородное направление воли». В то же время героем трагедии не может быть ни абсолютно благородный, ни абсолютно порочный человек, но «тот, кто не отличается (особенной) добродетелью и справедливостью и впадает в несчастье не по своей негодности и порочности, а по какой-то ошибке» [4, с. 87]. Аристотель обозначил основные признаки трагедии: обязательность важного действия, активность свободного, но в рамках необходимости действующего героя, ответственность его за свои поступки, трагическую ошибку героя. Существенным элементом трагедии являются, по Аристотелю, как катарсис (очищение), так и сострадание и страх.

Дополнил и развил аристотелевскую концепцию трагического Г егель: корни трагического он видел в непримиримом конфликте между личностью и объективными обстоятельствами жизни. Г егель выдвинул понятие «трагической вины», утверждал, что она является следствием непримиримости трагических противоречий между равно правомерными сторонами: характером и обстоятельствами его действия (проявления). О трагическом характере Гегель пишет как о «внутри самого себя» содержательном, благородном и величественном. При этом «новейшие характеры» отличаются внутренним конфликтом («конфликт, которому внешние предпосылки безусловно дают повод, по существу коренится в характере» [5, с. 389]).

В русской науке концепцию трагического развил Белинский. Критик определял героя трагедии как свободную, наделенную страстями личность, способную создать коллизию, или «ту сшибку, то столкновение между естественным влечением сердца героя и его понятием о долге, которые не зависят от его воли, которых он не может ни произвесть, ни предотвратить, но разрешение которых зависит не от события, но единственно от свободной воли героя» [6, с. 157]. Подводя итог, можно сказать, что трагедия - это драматический жанр, основанный на трагической коллизии, на перипетиях, т.е. резкой смене ситуаций, которые переворачивают жизнь героя. Герой трагедии - масштабная личность, но не праведник и не злодей, а человек, попавший в неразрешимую ситуацию по какой-то ошибке. Непременное условие фабулы трагедии - не столько физические,

сколько нравственные страдания героя. Трагический герой нового времени определяется внутренним трагическим, т.е. неразрешимым, конфликтом, который должен разрешиться только катастрофой, т.е. нравственной или физической гибелью героя. Но переживаемые им (и читателем, зрителем) страх и страдание порождают катарсис (очищение). Ориентируясь на эти концептуальные установки, учитель, обобщая первичные представления учащихся, знакомит их с понятием «трагедия».

Дальнейший анализ романа Ф.М. Достоевского призван и в логике работы с понятием (В.В. Давыдов [7]) конкретизировать имеющиеся у учащихся теоретические представления. В этой ситуации оказалось правомерным обращение к эпизодам, в которых герой постоянно пребывает в ситуациях трагического выбора. Методическим содержанием работы стала организация проблемных моментов, в которых учащиеся самостоятельно обнаруживали трагические коллизии романа. В качестве возможного варианта такого проблемного методического действия обратимся к рассмотрению нескольких эпизодов (первый сон Раскольникова и его последствия: отказ от «проклятой мечты», подслушанный разговор мещанина с Лизаветой, ощущение «приговоренности» к убийству).

Организуя ситуацию эмоционального погружения (чтения фрагментов вслух), проявляя первичные смыслы старшеклассников, учитель обнаруживал в версиях детей общую проблему: отмечая роковую случайность происшедшего, они подчеркивали предопределенность действия героя (т. е. двойного убийства), тем самым демонстрировали свое понимание трагического конфликта между ощущением невозможности и неизбежности осуществить задуманное.

В дальнейшем, переводя разговор из плоскости преступления в плоскость наказания, учитель продолжал акцентировать внимание на внутреннем конфликте героя. Это происходило на уроке - текстологическом комментарии. Например, при анализе диалога Раскольникова с Соней подчеркивалась еще одна грань внутреннего конфликта Раскольникова: противостояние божьему промыслу и обращение за поддержкой к божьему слову (знаменитая, можно сказать, ключевая сцена в романе - чтение Евангелия, притчи о воскресении Лазаря). Смысловые акценты этой сцены уча-

щиеся выделяли сами с помощью наводящих вопросов учителя (почему Раскольников просит почитать ему именно эту притчу, почему не решается взять книгу сам, что именно ему важно в этой притче? и т.д.). В процессе диалога десятиклассники высказывают предположение о том, что чтение о воскресении Лазаря - начало воскресения самого Раскольниова, воскресения, которое окончательно состоится только в эпилоге. Для Раскольникова воскресение - это процесс, проходящий через «катастрофу» - признание без покаяния, т.е. обнаружение своей, как ему кажется, слабости. Затем крушение убеждений, чему способствует и общение с Соней, и отношение к нему каторжан, и сон, в котором материализуется его подсознание. Результат этой катастрофы - разрушение прежних убеждений - воскресение к новой жизни, т.е. переживание своеобразного катарсиса - очищения через страдание, возрождение через разрушение, т.е. своеобразную смерть.

Содержание работы на завершающем этапе изучения романа (учащиеся писали сочинение «Трагическая личность в романе Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”), анализ результатов позволяют говорить о том, что рассмотрение произведения с учетом его жанровой природы углубляет представление старшеклассников о нравственной, идеологической, философской проблематике романа.

Выводы

1. Формирование у старшеклассников ориентации на жанровое содержание романа предполагает определенную методическую последовательность:

- развитие у учащихся заинтересованности, увлеченности нравственно-психологическими темами, проблемами романа (становление первичной жанровой ориентации);

- воспитание осознанной жанровой ориентации (формирование понятия о романе и умений применять знание о нем в процессе анализа).

2. На этапе развития первичной ориентации на жанровое содержание романа целесообразно обращение к диалоговой методике, позволяющей учащимся проявить свои смыслы. На этапе формирования осознанной ориентации возможно применение проблемного метода (использование познавательных задач, проблемный анализ эпизодов).

Литература

1. Храпченко М.Б. Размышления о системном анализе литературы // Вопросы литературы. 1975. № 3.

2. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. Л., 1979.

3. Достоевский В.М. Полн. собр. соч.: В 30 т. Т. 6. Л., 1973.

4. Аристотель. Об искусстве поэзии. М., 1957.

5. Гегель. Лекции по эстетике // Соч. Т. 14. М., 1958.

6. Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13 т. Т. 5. М., 1954.

7. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.