УДК 8(07):371(07) ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ШКОЛ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ХХ ВЕКА И ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Беньковская Т.Е.

Цель настоящей статьи - представить результаты выявления и исследования автором впервые в историографии наиболее значительных научных школ в отечественной методике преподавания литературы XX века, обозначить причины их возникновения и степень реального вклада в развитие методической науки и школьное преподавание литературы.

Автором показано взаимодействие научных школ, отмечена их способность к открытому диалогу в заинтересованном подходе к разработке актуальных проблем методики.

В выводах подчеркивается зависимость тематики и проблематики исследований в рамках научной школы от государственной политики в области литературного образования, открытий в смежных науках (литературоведение, дидактика, психология); названы выявленные негативные последствия прямой зависимости научных школ от «соцзаказа», волюнтаризма и поспешности в принятии решений со стороны Министерства образования, которые снижают степень значимости научной школы и ее реального вклада в развитие методической науки.

Историко-библиографический подход и сравнительно-исторический анализ, положенные в основу исследования, позволили увидеть объективную картину влияния открытий и достижений научно-методических школ на современное состояние методической науки и школьной практики, определить перспективы их развития в XXI веке.

Ключевые слова: методическая система; научно-методическая школа; системный подход; научная методология; концепция; литературное образование; литературное развитие; историко-библиографический срез; читательская и интерпретационная деятельность.

THE FORMATION OF SCHOOLS OF THOUGHT IN TEACHING METHODOLOGY OF LITERATURE OF XX CENTURY AND THEIR INTERACTION

Benkovskaya T.E.

This article aims to display the results of revelation and research made by the author for the first time in historiography of the most significant schools of thought in domestic teaching methodology of literature of XX century, to define the reasons of their appearance and factual distribution in the development of methodology and teaching literature at schools.

The author shows the interaction of schools of thought, their capability to open dialog on the reproaches to actual methodological problems is described.

In conclusions the theme and problem of survey’s dependence within the school of thought on the state policy in the sphere of literal education, on discoveries in adjacent sciences (study of literature, didactics, psychology) are underlined; negative consequences of direct dependence of school of thoughts on “communist order”, voluntarism and haste in making decisions from the side of the Ministry of Education, which reduce the significance of school of thought and its real contribution to the development of methodological science are named.

Historical bibliographic approach and comparative historical analysis taken as the ground for research allowed seeing the objective picture of findings and achievements of schools of thought impact on modern state of methodology and school practice, defining the perspectives of their development in XXI century.

Keywords: methodological system; scientific-methods school; comprehensive approach; scientific methodology; concept; literature education; literature development; historical bibliographic section; public and interpretation activity.

Научные школы в методике, как показало исследование, возникают в определенных социокультурных, политических, идеологических условиях преимущественно в кризисный период школьного образования, когда очевидной становится необходимость реформ и их теоретического и практического оснащения; в период становления или утверждения новой образовательной парадигмы.

Возникновение научных школ М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова связано с новым этапом развития общества и поисками новой научной методологии, создания теоретических основ преподавания литературы в советской школе 1920-1930-х годов. Научные школы второй половины ХХ века формировались на следующем этапе развития общества, в период его демократизации, раскрепощения сознания, становления новой образовательной парадигмы, определяющей школьника как субъекта образовательного процесса.

Различные подходы к определению целей и задач литературы как учебного предмета в школе, выдвинутые М.А. Рыбниковой и В.В. Голубковым, не только получили подтверждение и развитие в деятельности их учеников и единомышленников, реализовались в школьной практике преподавания литературы 1920-1950-х годов, но и определили основные направления развития методики во второй половине ХХ века.

Методические взгляды М.А. Рыбниковой, ее учительский и научный интерес к ученику-читателю, к восприятию и анализу художественного произведения, литературному развитию школьников разделяли как «москвичи» (К.П. Спасская, Е.Н. Ахутина, Е.М. Досычева, А.Д. Гречишникова, С.М. Браиловская, А.А. Липаев, Н.И. Кудряшев и другие), так и «ленинградцы» (Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, Г.А. Гуковский, О.А. Моденская,

A.С. Дегожская, Т.В. Чирковская и другие). Не случайно ее идеи получат развитие уже в научных школах, созданных в конце 1950-начале 1960-х годов на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (Москва) и ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

Концепция литературного образования, выдвинутая и обоснованная

B.В. Голубковым, его научный интерес к проблемам организации процесса обучения литературе, учебно-воспитательной работы, анализа художественного произведения, методики высшей школы получили развитие в деятельности созданной им школы на базе кафедры методики преподавания литературы МГПИ им В.И. Ленина, преемственность традиций которой сохраняется до настоящего времени (кафедра методики литературы и сегодня носит имя ее основателя), а также научно-методической школы НИИ школ Минпроса РСФСР, руководимой Т.Ф. Курдюмовой.

Возникновение научно-методической школы М.А. Рыбниковой относится к началу 1920-х годов - «малаховскому» периоду ее педагогической деятельности. К началу работы в Малаховской опытно-показательной школе М.А. Рыбникова была уже не только опытным учителем-словесником со сложившейся системой воспитания творческого читателя, в которой органически сочеталась классная и внеклассная работа по литературе, но и с достаточно определенными представлениями о задачах литературы как учебной дисциплины, ее содержании и структуре, о методических средствах и способах активизации мыслительной и творческой деятельности учащихся.

Методическая система М.А. Рыбниковой прошла сложный эволюционный путь, обретя научность, концепционность, структурную стройность и логическую завершенность, что нашло воплощение в ее педагогической деятельности, программных материалах по литературе, методических статьях и книгах как теоретического, так и учебного характера.

Поднявшись до уровня теории, М.А. Рыбникова выдвинула и обосновала положения, принципиально важные и перспективные для развития как

методической науки, так и литературы как учебной дисциплины. Неслучайно методика, начиная с 1960-х годов, обретает научный фундамент прежде всего в рыбниковской системе, в основу которой был поставлен ученик как субъект учебно-воспитательного процесса, ученик как читатель, как растущая и развивающаяся личность под влиянием словесного искусства.

В.В. Голубков, напротив, стремился к созданию такой методики, которая, включая в себя мощный арсенал приемов, способов, схем, видов, форм обучения литературе, в руках массового учительства становилась бы своеобразным универсальным ключом, отпирающим для любого ученика дверь в мир глубоких и прочных знаний в области литературы. Методика как наука, исследующая закономерности учебного процесса обучения предмету, по убеждению ученого, должна «дать преподавателю правильные руководящие указания «в качестве ответов «на три основных вопроса: зачем, что и как?» [1, с. 8, 7].

Этой задаче был посвящен основной научный труд В.В. Голубкова «Методика преподавания литературы». Даже в последнем издании 1962 года автор так и не смог преодолеть заложенной в его методической системе, научной школе опасности шаблона и стереотипа, вносящих в изучение литературы «утомительное однообразие».

Методические системы и школы М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова, создаваемые в сложный период радикальных перемен в политической, социокультурной жизни общества, в литературе, науке, образовании, являются убедительным примером того, как «руководящие указания» сверху, с их жестким диктатом, подавление инакомыслия, творческой индивидуальности неизбежно приводят к унификации, схеме, шаблону и в самой литературе, и в литературоведческой науке, и в методике. Вполне объяснимо, почему методическая система и школа. М.А. Рыбниковой оказываются невостребованными временем 1930-1950-х годов, в то время как школа В.В. Голубкова в эти годы становится полновластной хозяйкой в методике,

реализуя социальный заказ государства, определяя политику в области литературного образования в стране.

Для возникавших и развивавшихся в 1960-1970-е, 1980-1990-е годы научно-методических школ на кафедре методики преподавания литературы МГПИ им. В.И. Ленина характерны, с одной стороны, опора на теоретический фундамент, созданный В.В. Голубковым, сохранение преемственности исканий, традиций его школы, развитие идей ученого, перспективных для современной методики, с другой - мучительное преодоление слабых сторон его методической системы.

Оценивая достижения и недостатки методических систем и школ М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова, создававшихся в тоталитарном государстве жестких регламентаций и инструкций руководящих органов, можно сделать вывод о том, как яркие и талантливые ученые становятся заложниками времени, государственной образовательной политики.

В 1960-е годы заявивший о себе процесс демократизации общества, изменение социокультурной, политической ситуации, признание на государственном уровне возможности разных взглядов, подходов, позиций, точек зрения на одно и то же явление способствовали разрушению монополизма научной школы В.В. Голубкова, утвердившейся еще в начале 1940-х годов и определявшей стратегию литературного образования на всем пространстве Советского Союза вплоть до обозначенного периода, давно уже переросшей в целое направление, охватившее все регионы страны.

Именно в эти годы создаются научно-исследовательские коллективы на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (сектор литературы, возглавляемый Н.И. Кудряшевым, позже лаборатория обучения литературе НИИ содержания и методов обучения АПН СССР), НИИ школ Минпроса РСФСР (лаборатория литературного образования, руководителем и лидером штата которой являлась Т.Ф. Курдюмова), а также на базе кафедр методики преподавания литературы ведущих педагогических вузов страны -

МГПИ им. В.И. Ленина и ЛГПИ им. А.И. Герцена, которые призваны были определить цели и задачи литературы как учебной дисциплины в русле зарождавшейся образовательной парадигмы, обращенной к ученику как субъекту процесса обучения и направленной на его развитие. Заявляет о себе и «куйбышевский методический центр», который научное сообщество связывает прежде всего с именем Я.А. Ротковича.

Несомненно, данные научно-исследовательские объединения и коллективы, обретая статус научно - методических школ, прошли сложный путь от становления к самоутверждению и признанию. Сам же термин «школа» применительно к методической науке начинает употребляться с середины 1970х годов в обобщенной формулировке «московская школа», «ленинградская школа», «куйбышевская школа». Думается, что основанием для этого являлась не столько территориальная привязанность школ к Москве, Ленинграду или Куйбышеву, сколько научный интерес к определенному кругу проблем, выбор которых не мог не зависеть и от наличия непосредственной или опосредованной связи с Министерством образования, и от сложившихся традиций, и от преемственности с методическими исканиями предшественников. Не случайно «московская» школа, начиная с 1920-х годов, преимущественно решает проблемы общепедагогического и общеметодического характера: цели и задачи литературного образования, методы и приемы изучения литературы, урок литературы и его организация, воспитательная направленность литературы как учебной дисциплины. «Ленинградскую» школу отличает стойкий интерес к проблеме восприятия и анализа художественного произведения, его нравственно-эстетического воздействия на читателя-школьника. «Куйбышевцы» занимаются историей методики и вопросами организации внеклассного чтения.

Однако историко-функциональное направление исследований в литературоведении, заявившее о себе в 1960-1970-е годы, потребовавшее внимания к психологии восприятия, изучению читателя, поворот

психологической и педагогической наук лицом к ученику как к субъекту образовательного процесса способствуют не только сближению указанных школ, но и их взаимодействию, открытому диалогу в заинтересованном подходе к разработке таких актуальных проблем методики, как:

- восприятие и анализ художественного произведения школьниками разного возраста;

- литературное развитие учащихся;

- поиски методов и приемов, стимулирующих и познавательную и творческую деятельность школьников на уроках литературы;

- комплексное руководство чтением учащихся в процессе литературного образования;

- изучение методического опыта прошлого.

В начале 1960-х годов в психолого-педагогических науках заявляют о себе концепции личностно развивающего обучения, признания ученика как субъекта образовательного процесса; встает острая необходимость реформирования как учебно-воспитательной системы в целом, так и преподавания отдельных предметов.

Государственный заказ научным объединениям и коллективам, преимущественно НИИ АПН, по разработке новых программ в учебных пособий, отвечающих потребностям современной школы, способствует формированию и самоутверждению научно-методических школ, которые возглавляют Н.И. Кудряшев и Т.Ф. Курдюмова.

В связи с переходом начальной школы на 3-летнее обучение, необходимостью начинать среднюю школу с 4 класса, введением обязательного 8-летнего образованиия, остро встает проблема создания уже в новых политических, социокультурных условиях целостной системы литературного образования с первого по выпускной класс, изучения читателей - школьников разных возрастных групп, указания целей и задач литературы как учебной дисциплины на каждом этапе обучения, знаний и умений, которые должны

быть сформированы в процессе изучения литературы в начальной, восьмилетней и средней школе.

Принципиально важной в изменении вектора в школьном изучении литературы 1960-х годов, на наш взгляд, явилась позиция Н.И. Кудряшева и его научно-методический школы, которая наиболее отчетливо воплотилась в сборниках научных материалов «За творческое изучение литературы» 1963, 1968 годов.

В статье «О творческом изучении литературного произведения в школе», носившей методологический характер, Н.И. Кудряшев осмысливает опыт советской школы 1930-1950-х годов, сообщавшей учащимся по преимуществу «сумму готовых знаний о художественных произведениях без достаточного учета уровня их развития, интересов, духовных запросов» [2, с.15] и, таким образом, отлучавшей юных читателей от собственно литературы, ее интеллектуального, эмоционального и эстетического воздействия на школьников. Ученый выдвигает перед современной методикой задачу сломать сложившиеся стереотипы в преподавании литературы, разработать и ввести в школьную практику такие методы и приемы, «когда каждый учащийся самостоятельно, в меру своих возможностей пройдет по пути, намеченному автором, когда он сумеет соотнести жизненные наблюдения, мысли и чувства автора со своими жизненными впечатлениями, мыслями и чувствами, почувствует глубокий интерес к литературе, поймет ее значение для жизни, найдет в ней неиссякаемый источник высокого эстетического наслаждения и жизненной мудрости» [2, с.15].

Такой метод изучения литературы им был назван «творческим», что вполне соответствует творческой природе словесного искусства.

Статью «Анализ литературного произведения и задачи развития учащихся» Н.И. Кудряшев посвящает ведущей проблеме современной методики - проблеме литературного развития школьников, воспитания хорошего читателя, ставя важные вопросы, которые получат осмысление и

решение в рамках его школы, в частности в исследованиях Н.Д. Молдавской: «В чем заключается литературное развитие учащихся, их рост и совершенствование в процессе изучения литературных произведений? Каковы должны быть критерии его?» и другие [3, с.18-19].

В указанные книги вошли также работы Н.В. Колокольцева, М.Д. Пушкаревой, Г.И. Беленького, Л.В. Тодорова, Н.Д. Молдавской, Т.С. Зепаловой, М.А. Снежневской, в которых на материале изучения конкретных художественных произведений показано реальное воплощение метода творческого чтения и анализа текста с постепенным усложнением от IV к Х классу, усиления самостоятельной работы учащихся.

В достаточно сложных политических, идеологических условиях, когда литература как учебная дисциплина рассматривалась прежде всего с позиций идейного, гражданского, трудового, коммунистического воспитания школьников, Н.И. Кудряшев, его единомышленники и ученики видели главную воспитательную функцию литературы прежде всего в ее эмоциональном, нравственном и эстетическом воздействии на читателя и отстаивали свою позицию, что, несомненно, сближало их взгляды с ленинградской школой. Об этом свидетельствуют и частые ссылки на работы ленинградских методистов Т.Г. Браже, Т.В. Чирковской, З.Я. Рез и других. Неслучайно постановка и решение проблем восприятия и анализа художественного произведения, литературного развития школьников и его критериев, развития творческих способностей, поисков таких методов и приемов анализа, которые учитывали бы прежде всего эстетическую природу литературы как искусства слова, приведет эти школы к активному взаимодействию и взаимообогащению.

Как показал библиографический срез, 1960-1970-е годы явились наиболее плодотворными в разработке и изучении проблемы восприятия и анализа художественного произведения и шире - литературного развития школьников учеными научно-методических школ Н.И. Кудряшева и ЛГПИ им.

А.И. Герцена. Именно в эти годы были защищены кандидатские и докторские

диссертации Н.И. Кудряшева, З.Я. Рез, Н.Д. Молдавской, М.Г. Качурина, Г.И. Беленького, В.Г. Маранцмана, Т.С. Зепаловой, Н.А. Станчек и других, посвященные проблеме литературного развития школьников, методам и приемам активизации познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках литературы, восприятию и анализу художественного произведения в родовой специфике, системному освоению теоретико-литературных понятий в процессе изучения художественной литературы.

О единстве взглядов данных школ на теоретические проблемы методики преподавания литературы как науки и литературы как учебного предмета, ее целей и задач, структуры и содержания школьного литературного курса, восприятия и анализа художественного произведения свидетельствует вышедшее в 1977 году пособие для студентов педагогических вузов под редакцией З.Я. Рез «Методика преподавания литературы», одним из авторов которого был Н.И. Кудряшев.

Вопросы методики анализа художественного произведения в 1960-е годы оказываются в центре внимания и научно-методической школы В.В. Голубкова, под редакцией которого в начале 1960-х годов выходит несколько сборников статей, однако они не несли в себе новизны, по преимуществу декларативно заявляя о необходимости совершенствования методов и приемов анализа, активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы. Вышедшие в свет в 1969 году «Очерки по методике анализа художественных произведений» Н.О. Корста дают зримое представление об инерции мышления ученого, несмотря на перемены, происходившие и в обществе, и в собственно литературе, и в филологической и методической науках.

Анализ научной деятельности методической школы, созданной В.В. Голубковым на кафедре методики преподавания литературы МГПИ им. В.И. Ленина, в последующие десятилетия, когда ею руководили его единомышленники и ученики Н.О. Корст, О.Ю. Богданова, свидетельствует, с одной стороны, о верности взглядам учителя и развитии его идей в новых

условиях, с другой - о преодолении непререкаемой власти его авторитета в методической науке. Только в конце 1970-х начале 1980-х годов наметился поворот к исследованию связи восприятия художественной литературы с развитием конкретных, образных, теоретических и действенных компонентов мышления школьников в процессе анализа текста, учету эмоционального фактора в этом процессе, формированию нравственно-эстетической оценки учащимися литературных произведений, что найдет решение в докторской диссертации О.Ю. Богдановой, в диссертационных исследованиях ее аспирантов 1980-х годов В.Ф. Чертова, А.Я. Подовниковой и других.

Несомненным событием 1980-х годов явился межвузовский сборник научных трудов под редакцией О.Ю. Богдановой «Взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения в процессе изучения литературы в школе» (1984), который дает представление о степени значимости в методической науке заявленной проблемы и ее разработки учеными московской и ленинградской школ. В сборник вошли статьи О.Ю Богдановой,

О.Я. Якушкина, Т.Ф. Курдюмовой, В.В. Красиковой, С.А. Леонова, И.А. Подругиной, Н.А. Демидовой, Н.Б. Гордеевой, В.Г. Маранцмана,

А.В. Дановского, В.Ф. Чертова и других. Не случайны ссылки авторов на научные открытия в области восприятия и анализа, литературного развития школьников О.И. Никифоровой, Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, что свидетельствует в целом о единстве взглядов ученых разных школ на подход к решению проблемы.

В 1970-е годы фокусируется внимание методики на 4 классе как важном этапе литературного образования школьников, осуществляющем преемственность начальной и средней школы; на поисках активных методов и приемов, стимулирующих воображение, образное мышление четвероклассников, способствующих их литературному развитию. Так, в рамках научно-исследовательских школ Москвы и Ленинграда по данной проблеме были защищены диссертации Л.Я. Гришиной (НИИ содержания и

методов обучения), Р.В. Глинтерщик, Л.И. Коноваловой, Т.Ф. Сигаевой, Е.И. Вершининой (школа ЛГПИ), Р.Н. Питателевой, З.А. Шелестовой, В.Д. Демяшевой (школа МГПИ).

Открытость школ друг другу, несомненно, способствует их взаимодействию и, следовательно, обогащению методики как науки.

Широкомасштабный эксперимент по реализации новых программ, пробных хрестоматий по литературе в средних классах с усилением внимания 4 классу как переходному этапу, новой ступени литературного образования, осмыслению первого опыта учителей городских и сельских школ проводится научно - методической школой под руководством Т.Ф. Курдюмовой, что находит отражение в сборниках научных трудов сотрудников сектора обучения литературе НИИ школ Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Е.В. Терновской, Ю.И. Мизиной, В.П. Полухиной, И.С. Збарского и других, а также из опыта работы учителей-словесников по новым программам [4,5].

В эти годы в связи с утверждением новых программ по литературе активизируется научно-методическая деятельность кафедры методики преподавания литературы МГПИ. В сборниках научных трудов под редакцией Н.О. Корста, посвященных совершенствованию преподавания литературы в средней школе, представлены материалы и исследования восприятия и анализа художественного текста в средних и старших классах, развития речи учащихся в процессе преподавания литературы, методические подходы к изучению программных произведений в школе Н.А. Сосниной, О.Ю. Богдановой,

О.В. Ильюченко, Н.А. Демидовой, Т.А. Липаевой, А.В. Дановского, Н.В. Колокольцева и других.

Проблемой содержания и структуры учебников по литературе занимаются в разной степени научные школы НИИ содержания и методов обучения, НИИ школ, ЛГПИ им. А.И. Герцена. Данная проблема оказывается в центре внимания научно-методической школы, руководимой Т.Ф. Курдюмовой. Проведенный нами анализ работы ученых школы в этом

направлении свидетельствует о поисках ими единой концептуальной основы, на которую опирается преемственность программ и учебников средних и старших классов. Такой основой стали научность; формирование историзма мышления; учет психолого-возрастных особенностей учащихся и их читательских интересов; системный подход в отборе и структурировании литературного и наглядного материала; продумывание вопросов и заданий в работе над текстом художественного произведения, охватывающих все сферы читательской деятельности, а также создание системы заданий по развитию речи учащихся, активизации их самостоятельной работы, организации внеклассного чтения.

В 1974 году в рамках школы была выполнена и защищена докторская диссертация Т.Ф. Курдюмовой, в которой теоретически обосновывалась и экспериментально проверялась степень эффективности программ по литературе 1968-1971/72 годов, концептуальное единство задач, содержания и структуры учебников-хрестоматий, методических пособий «Писатель в школе», созданных на базе сектора обучения литературы НИИ школ. По инициативе ученых данной научной школы в ноябре 1975 года в НИИ школ была проведена координационная конференция, посвященная подведению некоторых итогов работы по новым программам и вопросам усиления идейно-воспитательной роли литературы как учебного предмета, на которой присутствовали ученые-методисты из разных регионов страны. Конференция в целом продемонстрировала единодушие подхода представителей разных научных школ к литературе как «предмету сильнейшего идеологического воздействия» [6, с.93], благодаря прежде всего ее эстетической природе как искусства.

Выявленная библиография свидетельствует о том, что подобного рода координационные совещания, конференции, семинары, «круглые столы» по актуальным проблемам методической науки, школьного преподавания литературы, реализации новых программ, установления обратной связи науки и практики в 1970-1980-е годы будут регулярно проводиться в НИИ школ.

Традиционным станет проведение научно-методической школой МГПИ Г олубковских чтений, ЛГПИ Г ерценовских чтений, которые будут способствовать взаимодействию научных школ Москвы и Ленинграда с регионами и взаимообогащению методическими идеями, перспективными для науки, выявлять «болевые точки» современной методики и школьной практики, искать совместные пути преодоления негативных тенденций в преподавании литературы.

В 1980-е годы выходит несколько сборников научных трудов, пособий для учителей под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, показывающих разнообразие методических исканий школы: «Проблемы литературного образования и требования к учебнику-хрестоматии ^^1 классов» (1980), «Методическое руководство к пробному учебнику-хрестоматии «Родная литература». V класс» (1980); «Оптимизация воспитательного воздействия курса литературы на учащихся» (1981), «Проблемы содержания литературного образования» (1982); «Структура и содержание литературного образования» (1984); «Методика работы с пробным учебником-хрестоматией «Родная литература» для V класса» (1984); «Методические рекомендации к пробному учебнику литературы для 6 класса» (1986) и др., в которых представлены материалы исследований ТФ. Курдюмовой, Р.И. Альбетковой, М.Н. Малковой, В.П. Полухиной, В.Я. Коровиной, Ю.И. Мизиной, Е.Д. Демяшевой, И.С. Збарского и других.

Программы 1980-х годов назывались усовершенствованными и по существу сохранили концепции программ 1960-1970-х годов, однако вполне отвечали потребностям времени. Изменения, которые будут происходить во второй половине 1980- начале 1990-х годов во всех сферах общества, в том числе и в образовании, вновь актуализируют проблему программ и учебников, потребуют от научных школ и исследовательских коллективов иных концепцептуальных подходов к созданию учебно-методических комплексов.

Тематика диссертационных исследований, выполненных в рамках научных школ 1970-1980- годов, и сборников научных трудов, научно-

методических пособий, публикаций в педагогических журналах свидетельствует о проблемах, наиболее актуальных для современной методики на новом этапе школьного литературного образования, и одновременно выявляет научные интересы школ. Так, наиболее приоритетными для научнометодических школ НИИ школ и МГПИ в эти годы становится решение задач усиления воспитательного воздействия литературы как учебного предмета на «подрастающее поколение» (См., например, диссертационные исследования Н.В. Анисимовой, Т.Б. Нейдановой, Е.С. Баровой и др., сборники под редакцией Т.Ф. Курдюмовой «Повышение идейности и научности преподавания литературы в школе (1974), «Оптимизация воспитательного воздействия курса литературы на учащихся» (1981), «Трудовое воспитание и профориентация на уроках литературы» (1982), «Коммунистическое воспитание на уроках литературы» (1987) и др.).

В научной школе НИИ содержания и методов обучения на теоретическом и практическом уровне проблемой нравственного воспитания учащихся занимается Н.Я. Мещерякова, выдвинувшая методическую концепцию стержневых нравственных идей литературы как учебной дисциплины, теоретически обосновав ее и воплотив в конкретной методической системе нравственного воспитания учащихся на уроках литературы, в докторской диссертации, в статьях и книгах 1970-1980-х годов.

Впервые в методике преподавания литературы Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной в 1976 году на страницах журнала «Литература в школе» была поставлена проблема о формировании читательских умений на уроках литературы и их критериях, вызвавшая серьезную дискуссию, в которую включились методисты научных школ Москвы и Ленинграда. В 1981 году в рамках школы защищена кандидатская диссертация Э.А. Красновского «Теоретическое и экспериментальное обоснование качественных

характеристик знаний и умений учащихся по литературе».

Теорией методов на протяжении 1960-1970-х годов занимался

Н.И. Кудряшев. Результаты исследований нашли воплощение в его докторской диссертации, монографии, значительно обогатив методику литературы.

Исследователями школы НИИ содержания и методов обучения, как показал анализ библиографии, разрабатывались и другие актуальные проблемы методики: восприятие и анализ художественного произведения, эстетическое воспитание на уроках литературы, литературное развитие школьников. Впервые в методике Г.И. Беленьким была выстроена система теоретической подготовки учащихся в докторской диссертации «Теория литературы в средней школе: Формирование общих понятий. VII-X классы». Методике освоения учащимися отдельных понятий по теории литературы в средних и старших классах посвящены диссертационные исследования А.В. Дановского и других ученых научной школы МГПИ.

Научно-методическую школу НИИ школ 1970-1980-х годов отличает стойкий интерес к проблемам организации учебно-воспитательного процесса обучения литературе, осмысления современного урока литературы, развития речи учащихся, места и роли внеклассного чтения в системе литературного образования, которые нашли решение на уровне диссертационных исследований, научно-практических конференций, сборников научных трудов.

Исследованием проблемы восприятия и анализа художественного произведения в школе в той или иной степени занимались в эти годы все указанные нами научные школы, однако наиболее последовательно и целенаправленно она велась «ленинградцами», в частности В.Г. Маранцманом и его учениками. В 1970-е годы впервые в методике преподавания литературы В.Г. Маранцман разрабатывает теоретические основы проблемного преподавания литературы в школе, которые получат развитие в исследованиях его аспирантов, выводит на новый уровень осмысление и решение проблемы привлечения смежных искусств при изучении литературы, что явится перспективным для методической науки и школьной практики.

Необходимость активизации самостоятельной работы учащихся в

процессе обучения школьным дисциплинам, введения факультативных занятий как действенной формы ее стимулирования, создания кабинетной системы, использования наглядности и ТСО выдвигает в 1980-е годы перед научнометодическими школами новые задачи и требует их разработки и решения на теоретическом, экспериментальном уровнях, внедрения в массовую учительскую практику. Особенно активно разработка этих проблем ведется учеными научно-методических школ НИИ содержания и методов обучения (диссертационные исследования Л.С. Айзермана, С.В. Степанова, В.М. Лолы, Т.И. Сборщиковой, В.В. Крамущенко, Л.П. Прессмана и др.) и МГПИ (диссертационные исследования И.Ю. Кудиной, Н.В. Лебедевой, Г.В. Мосягиной, Г.П. Кудрявцевой, А.М. Ярмуж, И.С. Деневой, В.Д. Кучинского, В.И. Лещинского, И.А. Канарской и др.).

Несомненно, за указанные десятилетия методика прошла серьезный путь развития. Совместными усилиями ведущих научных школ были созданы новые программы, учебники, в целом способные преодолеть сложившиеся негативные тенденции в школьном литературном образовании 1930-1950-х годов. Главное достижение методики этих лет в том, что она повернулась лицом к ученику как субъекту образовательного процесса. Однако, как показали дискуссии 19601980-х годов на страницах печати, материалы инструктивно-методических писем, инспекторских проверок качественного уровня школьного преподавания литературы органами образования, анализ экзаменационных сочинений выпускников городских и сельских школ, в массовой школьной практике опыт прежней школы до конца не был изжит: имели место репродуцирование учащимися готовых знаний; недостаточное проявление самостоятельности и творчества как учителей, так и учащихся; односторонность подхода к анализу художественного произведения преимущественно с идейно-политических и нравственных позиций и др.

Причины, на наш взгляд, следующие:

- недостатки в системе профессиональной подготовки и

переподготовки учителей;

- многие достижения методической науки не стали достоянием учительского опыта, так и оставшись на уровне диссертационных исследований и открытий, «ученых записок» вузов, материалов конференций, сборников научных трудов, выходивших незначительными тиражами;

- дефицит методических пособий для учителя, отсутствие разнообразных типов учебных книг для учащихся, в том числе способных активизировать их самостоятельность и творчество;

- консерватизм государственной образовательной политики, направленной в значительной степени на односторонний подход к литературному образованию - преимущественно с идеологических позиций, подготовки учащихся к труду, формированию активной гражданской позиции;

- поспешность принятия решений о реформировании литературного образования, что неизбежно приводит к «отставанию» выхода в свет учебнометодических изданий для учащихся и учителей. Подобная тенденция наблюдалась и в 1920-1950-е годы и особенно ярко проявится в 1990-е годы, когда будут введены вариативные программы по литературе, многие из которых «подкреплялись» учебно-методическим комплексом в течение 10 лет.

Несомненно, принципиально-важными для развития методической науки явились историографические исследования Я.А. Ротковича, которые устанавливали связь времен и поколений в методике, преемственность методических исканий прошлого и настоящего, выявляли основные тенденции развития методической науки на разных этапах, позволяли оценивать не только достижения, но и ошибки, заблуждения методической мысли, сказывавшиеся негативно на школьной практике преподавания литературы.

К концу 1950-х - началу 1960-х годов относится возникновение и формирование куйбышевской научно - методической школы, которую по праву можно назвать школой Я.А. Ротковича.

Фундаментально осмыслив методическое наследие на протяжении двух

столетий, Я.А. Роткович не только оценил его значение для развития современной методики, но тем самым в определенной степени направлял это развитие. По существу Я.А. Роткович открыл новый раздел методики литературы как науки - методическую историографию. Им была создана научная школа, которая воспитала не одно поколение ученых.

Ученики и последователи Я.А. Ротковича, в том числе других научных школ, продолжили изучение истории методики, найдя новые аспекты исследований в этой области науки. Своими трудами Я.А. Роткович открыл простую истину: без знания исторического опыта невозможно обеспечить поступательное движение науки в современных условиях и уж тем более прогнозировать ее будущее развитие.

Большая часть историографических работ по методике пришлась именно на годы реформирования школьного образования, когда потребность обращения в опыту отечественной школы стала очевидной. Исследования осуществлялись преимущественно в рамках куйбышевской и ленинградской научных школ. И это вполне объяснимо, так как Я.А. Ротковича и ученых кафедры методики преподавания литературы ЛГПИ им А.И. Герцена связывал интерес к истории методической науки в решении проблем восприятия и анализа художественного произведения в школе, поисков таких методов и приемов, которые выявляли бы эстетическую природу литературы как искусства слова и стимулировали самостоятельную и творческую деятельность учащихся. Взаимодействие куйбышевской и ленинградской школ приводило к взаимообогащению. Наблюдается стойкий интерес «ленинградцев» к проблемам истории методики на протяжении нескольких десятилетий. Уже в рамках научной школы под руководством В.Г. Маранцмана в 1990-х - нач. 2000-х гг. были защищены кандидатские диссертации В.Н. Альбатыровой, Т.Е. Беньковской, Ю.Ю. Поринцем, докторская Е.И. Целиковой, посвященные развитию методики преподавания литературы на протяжении ХХ века на основе историко-библиографического подхода, создана библиографическая

база, позволившая объективно оценить сложный и противоречивый путь движения методики литературы, ее многообразные внутренние связи и взаимодействие со смежными науками; выявить причины, обусловившие возникновение актуальных проблем на каждом этапе ее развития; обозначить в методическом наследии ХХ столетия важные идеи для качественного изменения преподавания литературы; открыть новые имена в отечественной методике, не отраженные в историографических исследованиях. «Куйбышевцы», в свою очередь, проявили активный интерес к проблеме восприятия и анализа художественного произведения школьниками, воспитания читателя.

Многими учениками Я.А. Ротковича созданы научные лаборатории и школы в разных регионах, например, А.Г. Прокофьевой на базе Оренбургского госпедуниверситета.

Сегодня самарская научно-методическая школа, взаимодействуя с научными школами Москвы, Петербурга, Поволжья, Урала и других регионов России, сохраняет традиции, заложенные Я.А. Ротковичем. Профессоров

О.М. Буранка, Н.А. Бодрову, И.В. Рогожину отличают высокий профессионализм, филологическая культура, глубокое знание истории методики преподавания литературы, поиски новых путей совершенствования литературного образования и развития школьников в сложившейся социокультурной обстановке конца ХХ - начала XXI веков.

В 1990 - начале 2000-х годов ведущими научно-методическими школами, определяющими политику литературного образования в стране, являются школы под руководством Т.Ф. Курдюмовой (НИИ школ), Г.И. Беленького (НИИ содержания и методов обучения), О.Ю. Богдановой (МПГУ),

В.Г. Маранцмана (РГПУ им А.И. Герцена), в регионе Поволжья и Урала -самарская школа (СамГПУ), которые, пройдя испытание временем, доказали свою жизнеспособность, вступив в пору зрелости. Каждая из указанных школ представляет исследовательский коллектив ученых разного статуса и возраста,

где верность традициям, преемственность методических исканий, сложившийся стиль научного мышления передаются старшим поколением молодым, начинающим исследователям, чему способствует проведение методологических семинаров, научных конференций, издание материалов трудов.

Гуманизация и гуманитаризация школьного образования, становление и утверждение парадигмы личностно развивающего обучения и формирования человека культуры потребовали переосмысления цели и задач курса литературы в современной школе, актуализировали уже ранее разрабатываемые проблемы в иных социокультурных условиях, выдвинули новые:

1. Чтение, восприятие художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира.

2. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

3. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Изучение поэтики художественного произведения на уроках литературы.

4. Литературное развитие учащихся как основа школьного преподавания литературы, создание концепций, программ, учебнометодических пособий, технологий, способных обеспечить стабильный положительный результат на всех этапах литературного образования школьников.

5. Развитие подвижного диалогического мышления учащихся, способности к диалогу с героем, писателем, эпохой, культурой.

6. Поиски новых механизмов освоения художественной культуры сознанием растущего человека с опорой на сложившиеся, традиционные.

7. Соотношение речевого и литературного развития учащихся, их критерии.

8. Межпредметные и внутрипредметные связи. Интеграция литературы

с другими учебными дисциплинами.

9. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

10. Поиски новых структур уроков, моделирование других форм проведения занятий по литературе, в частности «творческих мастерских», использование Интернета в учебных целях.

11. Методика преподавания литературы в высшей школе. Подготовка учителя-словесника.

Указанные проблемы получили осмысление и решение на уровне кандидатских и докторских диссертаций, монографий, научно- и учебнометодических изданий, сборников научных трудов, программ и УМК по литературе, выполненных на базе школ.

Значительное количество исследований, как показал библиографический срез, посвящено проблеме литературного развития школьников (Л.И. Коновалова, И.И. Санникова, О.А. Ноздренкова, И.Б. Костина,

A.В. Ляпина, И.В. Рыжкова и др. - РГПУ; Н.В. Беляева, Т.И. Кучина, Л.А. Мосунова - МПГУ); анализу художественного текста и его читательской интерпретации (И.Н. Гуйс - РГПУ; Н.С. Михайлова - МПГУ; И.В. Рогожина, И.Н. Свечникова, И.Н. Малянова, Л.А. Никитина - СамГПУ); развитию речи и речевой деятельности учащихся на уроке литературы (В.Я. Коровина,

B.А. Лемещенко - НИИ школ; С.А. Леонов - МПГУ); руководству чтением учащихся и формированию их читательской самостоятельности (И.С. Збарский,

О.А. Петрунина, Г.В. Пранцова - НИИ школ; Т.В. Федорова - МПГУ;

Н.А. Бодрова - СамГПУ); развитию самостоятельной и творческой деятельности учащихся на уроках литературы (С.В. Федоров, Е.Р. Ядровская -РГПУ; Г.С. Меркин, Г.М. Гогоберидзе, Н.В. Аничкин - МПГУ); методическим основам начального этапа литературного образования (М.П. Воюшина - РГПУ; Л.В. Кутьева - НИИ содержания и методов обучения); разработке методики изучения новых имен, ранее не включенных в школьные программы: поэзии

Серебряного века (Р.В. Якименко - МПГУ). М.А. Булгакову (Л.А. Забродина -МПГУ; Т.В. Рыжкова - РГПУ), В. Набокову (О.А. Гордиенко - РГПУ),

Н.М. Рубцову (И.В. Мовнар - МПГУ), взаимодействию искусств в изучении литературы (И.Л. Шолпо, М.Т. Дорофеева, Н.М. Свирина, Г.Л. Ачкасова, Л.В. Шамрей - РГПУ; И.А. Шлыкова, Е.Е. Сафонова, Е.Н. ^локольцев -МПГУ); культурологическому подходу к изучению литературы в школе (Н.М. Свирина - РГПУ; В.Л. Доманский - МПГУ); типологии школьного анализа (Е.И. Целикова - РГПУ; И.А. Подругина - МПГУ); межпредметным и внутрипредметным связям в изучении литературы (С.А. Зинин, О.Б. Марьина -МПГУ); методике преподавания литературы в высшей школе (О.Ю. Богданова,

В.Ф. Чертов, С.А. Леонов - МПГУ; О.М. Буранок - СамГПУ) и др.

Сегодня методика преподавания литературы вступила в период «нормальной» науки (Т. ^н), когда установилась единая образовательная парадигма, и на современном этапе нет принципиальных разногласий в разработке и решении актуальных методических проблем учеными разных научных школ. Вариативный подход, имеющий место, несомненно, расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебного предмета, позволяет исключить единообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы, которыми «страдала» школьная практика предшествующих десятилетий.

Выводы:

1. Исследование возникновения, развития, взаимодействия научнометодических школ под руководством М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова,

Н.И. ^дряшева, Т.Ф. ^рдюмовой, Я.А. Ротковича, О.Ю. Богдановой,

В.Г. Маранцмана позволило:

- выявить причины и условия их создания, доказать, что возникновение научных школ - закономерный этап методической науки, определить позитивную роль их взаимодействия для ее развития;

- показать не только зависимость тематики и проблематики исследований в рамках научной школы от государственной политики в области

литературного образования, открытий в смежных науках, но и выявить негативные последствия прямой зависимости научных школ от «соцзаказа», волюнтаризма и поспешности в принятии решений со стороны Министерства образования, которые снижают степень значимости научной школы и ее реального вклада в развитие методической науки.

2. В ходе исследования деятельности научных школ в методике преподавания литературы выявлены основные причины, не позволяющие преодолеть разрыв между достижениями науки и школьной практики, которые не носят фатального характера и могут быть устранены при наличии учета методического опыта прошлого, системного и прогностического подходов к литературному образованию со стороны Министерства и научных школ, отлаженной системы профессиональной подготовки и переподготовки учителей-словесников и создания объективных условий для литературного и общекультурного развития учащихся.

Список литературы

1. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. 495с.

2. За творческое изучение литературы / Под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 320с.

3. За творческое изучение литературы. Вып. 2-й. / Под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Просвещение, 1968. 216с.

4. Из опыта работы по новым программам на уроках литературы в IV-VII классах / Сост. И.П. Павлов. М.: НИИ школ, 1973. 90с.

5. Первый этап литературного образования в средней школе: сб. науч. трудов. М.: НИИ школ, 1973. 197с.

6. Курдюмова Т.Ф., Коровина В.Я., Збарский И.С. Усиление идейновоспитательной роли советской литературы: (координационная конференция в НИИ школ при МП РСФСР) // Литература в школе. 1976. № 2. С.92-96.

References

1. Golubkov V.V. Metodika prepodavaniya literatuty [The Methodology of Teaching Literature]. Moscow: Uchpedgiz, 1962. 495 p.

2. Za tvorcheskoe izychenie literatury [For creative literature study] / Edited by N.I. Kudryashov. Moscow: Pub. APN RSFSR, 1963. 320p.

3. Za tvorcheskoe izychenie literatury 2 [For creative literature study Issue 2] / Edited by N.I. Kudryashov. Moscow: Prosveshenye, 1968. 216p.

4. Is opita raboty po novym programmam na urokah literatury v IV-VII classah [From the Experience of Implying New Programs on Literature Lessons in IV-VII forms] / Compiled by I.P. Pavlov. Moscow: School RDE, 1973. 90p.

5. Perviy etap literaturnogo obrazovania v sredney shkole: sbornik naychnyh trudov [The First Stage of Teaching Literature in Secondary School: edited volume]. Moscow: School RDE, 1973. 197p.

6. Kyrdumova T.F., Korovina V.Y., Zbarskiy I.S. Usilenie ideyno-vospitatelnoy roli sovetskoy literatury; koordinatzionnaya konferentziya v NII shkol pri MP RSFSR [Reinforcement of Ideological Educative role in Soviet Literature: (coordinative conference in School RDE before MP RSFSR)]. Literatura v shkole, no. 2 (1976): 92-96.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Беньковская Татьяна Екимовна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры русской классической литературы и методики преподавания литературы

Оренбургский государственный педагогический университет ул. Советская, 19, г. Оренбург, 460844, Россия e-mail: tbenkovskaya@yandex. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Benkovskaya Tatiana Ekimovna, Doctor of Education, associate professor, professor of subdepartment of Russian classical literature and Teaching methodology of literature

Orenburg State Pedagogical University 19, Sovetskaya st, Orenburg, 460844, Russia e-mail: tbenkovskaya@yandex. ru

Рецензент:

Юртаев Сергей Васильевич, профессор кафедры русского языка, теории и методики обучения русскому языку; доктор педагогических наук; профессор; Орский гуманитарно-технологического институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (ОГТИ (филиал) ФГБОУ ВПО ОГУ)