УДК 8П.П1’23 ББК 81.43.21

С.В. Архипова

ЗНАЧЕНИЕ ЛЕКСЕМ «ОБРАЗОВАНИЕ» И «EDUCATION» В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Статья посвящена определению посредством метода сопоставительного анализа ассоциаций значения лексемы «образование» и «education». В ходе анализа выяснилось, что психологическое значение гораздо шире его лексикографического аналога.

Ключевые слова: лексикографическое значение; психологическое значение; парадигматические и синтагматические связи

S.V Arkhipova

THE MEANING OF THE WORDS «ОБРАЗОВАНИЕ» AND «EDUCATION» IN THE RUSSIAN AND ENGLISH LANGUAGES

The paper deals with a comparative analysis of Russian and English associations of the notions «education» and «образование». The analysis proves that a psychological meaning is broader than lexicographical one.

Key words: lexicographical meaning; psychological meaning; syntagmatic and paradigmatic associations

Данная статья посвящена исследованию языкового значения лексем «образование» и «education» в русском и английском языках, под которым мы понимаем значение, зафиксированное в толковом словаре, и значение, представленное в сознании носителя языка.

На сегодняшний день в лингвистике не существует одного универсального определения значения слова, что свидетельствует о сложности и многозначности данного явления, с одной стороны, и различиями во взглядах исследователей, представляющих разные лингвистические направления, с другой.

Основой расхождений в определении значения являются различные представления о сущности языкового знака, в содержании которого выделяют две составляющие - значение и смысл. Впервые данное разграничение сформулировано в работах Г. Фреге, где под значением понимается предмет, обозначаемый «знаком», и смысл, заключенный в информации, характеризующий данный предмет. Данное противопоставление нашло свое отражение в известном семантическом треугольнике Огдена-Ричардса, позволяющем представить языковой знак как единство языкового выражения и внеязыковой сущности. Появление семантического треугольника сыграло боль-

шую роль для дальнейших разработок концепций значений.

Несмотря на наличие разных концепций и соответственно употребления таких терминов, как «денотат», «экстенсионал», «референт», «объем понятия», «план выражения», относящихся к предмету (предметной соотнесенности), и «десигнат», «интенсионал», «значение», «содержание понятия», «план содержания», относящихся к содержанию знака (смыслу), существует общее понимание значения как содержания, заданного через объекты, входящие в «объем» понятия. И.М. Кобозева определяет значение как устойчивое закрепленное за знаком содержание [Кобозева, 2000, с. 13].

Таким образом, разграничение языкового значения и понятия оказало существенное влияние на развитие лингвистической семантики, определив разные направления и подходы в исследовании значения слова. На сегодняшний день существует множество школ в рамках лингвистической семантики, но при этом выделяют два основных ее направления

- «сильную» и «слабую» семантику (по определению У Куайна), отличающихся друг от друга разным пониманием значения языкового знака. «Сильная» семантика, являющаяся

вариантом логической семантики, разрабатывает идеи согласно логической традиции. Следуя данной традиции, для описания значения необходимо установить закономерность соотнесения языкового выражения с объектами действительности. Напротив, «слабая» или лингвистическая семантика представляет значения языковых выражений в виде ментальных образований, принадлежащих сознанию человека. Лингвистическая семантика определила объектом исследования слово как единицу лексикона, речи человека и исследует слово строго в рамках контекста, устанавливаемых носителями языка, т. е. задачей является изучение и анализ внутриязыковых отношений и особенностей сочетаемости или ограничений тех или иных языковых выражений в употреблении. Итак, основой расхождения лингвистической семантики от логической является то, что языковые выражения соотносятся не с объектами реальной действительности, а с другими языковыми выражениями в рамках структуры языка.

Однако исследование и определение значения слова в рамках вышеназванных направлений не учитывает деятельностного характера процесса формирования значения, т. е. в силу активности человека и его включенности в различные виды деятельности содержание языкового знака в сознании не может ограничиваться только предметной соотнесенностью или языковыми отношениями данного слова с другими словами. В связи со сказанным трудно согласиться с тем, что значение слова соответствует его словарной дефиниции в сознании индивида.

Так же, как и для лингвистической семантики, для лексикографии объектом изучения является слово как элемент языковой системы, т. е. структуры знаков, функционирующих по определенным правилам и связанных между собой определенными отношениями. Значение, фиксируемое в словарях и именуемое лексикографическим значением, формулируется логически как перечисление существенных признаков слова. Но для описания реального функционирования слова в речи оказывается недостаточным лексикографического значения, так как по объему оно всегда меньше реального значения, существующего в сознании носителей языка. Как справедливо отмечает З.Д. Попова: «Многие признаки

реально функционирующего значения в лексикографическом толковании не отражены, и, наоборот, некоторые признаки, вошедшие в лексикографическое описание, могут быть очень и очень периферийными, а их яркость в сознании носителей языка оказывается исчезающе мала» [Попова, 2007, с. 52].

В свою очередь, исследования в области процессов речепорождения и связи мышления и речи позволяют говорить о психологическом значении слова, которое представляет собой «систему дифференциальных признаков значения, соотнесенных с различными видами взаимоотношений слов в процессе реальной речевой деятельности, систему семантических компонентов, рассматриваемых не как абстрактно-лингвистическое понятие, а в динамике коммуникации, во всей полноте лингвистической, психологической, социальной обусловленности употребления слова» [Леонтьев, 1971, с. 11]. Таким образом, в отличие от традиционной лингвистики, рассматривающей значение как абстрактно-лингвистическое понятие в рамках языка, представленное суммой семантических компонентов, в психолингвистике значение может быть определено как динамичная структура, «реализующая определенный способ познания действительности, дискредитированная определенным звуковым образом» в сознании индивида [Пищальникова, 2007, с. 187].

Следовательно, в этом случае значение, являясь единицей индивидуального сознания, помогает говорящему осуществить переход от того, что он «помыслил» к конкретному языковому выражению, т. е. это путь «от мысли к слову» (по Л.С. Выготскому). Л.С. Выготский утверждает, что значение - «единица, отражающая в наипростейшем виде единство мышления и речи» [цит. по: Пищальникова, 2007, с. 184]. А.А. Потебня считает, что слово состоит из трех элементов: внешней формы, т. е. звука, внутренней формы и значения. Причем, внутренняя форма слова, выражающая один из признаков познаваемого предмета, создает его образ, при этом последний

- «есть не образ предмета, а образ образа, т. е. представление». Таким образом, Потебня различает понятия «значение» и «представление»: «Уже при самом возникновении слова между значением и представлением, т. е. способом, каким обозначено это значение, суще-

ствует неравенство: в значении всегда заключено больше, чем в представлении» [Потебня, 1990, с.134]. В.А. Пищальникова определяет значение слова как «некий когнитивный механизм обработки индивидуального опыта» [Пищальникова, 2007, с. 174]. Итак, психолингвистическое значение гораздо шире и объемней, нежели его лексикографический вариант.

Учитывая все вышеизложенное, будет логично предположить, что для получения полного представления значения того или иного слова необходимо выявлять не только лексикографическое, но психолингвистическое (ассоциативное) значение.

Понятие «образование» в русском языке является достаточно сложным и многоаспектным и может означать процесс формообразования, протекающий в живой и неживой природе, и процесс усвоения и передачи знаний, а также «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [Закон РФ, 1992].

В значении «формообразования» данная лексема была зафиксирована в 1793 г., о чем свидетельствует Словарь АКАДЕМІИ РОССІЙСКОЙ: «очерташе наружного вида какаго либо тъла. Образоваше тъла человеческого» [Словарь АКАДЕМІИ РОССІЙСКОЙ 1793, с. 593]. В значении «усвоения и передачи знаний» лексема образование имеет свое отражение в большинстве лексикографических изданий. Так, например, словарь Ожегова разъясняет следующим образом: «ОБРАЗОВАНИЕ, -я, ср. 1. Получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение. 2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения. Дать о. кому-н. Получить о. Начальное, среднее, высшее, специальное о.» [Ожегов, 1995, с. 427]. Значения слова образование в словарях Д.Н. Ушакова и В.И. Даля сохраняются. Для определения современного толкования этой дефиниции обратимся к толковому словарю русского языка под редакцией Т.Ф. Ефремовой: «1. Процесс получения систематизированных знаний; обучение, просвещение. 2. а) совокупность знаний, полученных в процессе, в результате обучения; б) уровень, степень познаний; образованность» [Ефремова, 2008. Режим доступа : http://proslova.ru]. По нашему мнению, необходимо отметить тот факт, что анализ русских

лексикографических изданий (Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, Большой энциклопедический словарь под ред. Прохорова, Словарь лингвистических терминов Марузо, Словарь русского языка под ред. А.П. Евгеньевой, Семантический словарь под общей ред. Н.Ю. Шведовой) выявил отсутствие толкования лексемы образование в значении «системы воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства».

В то время как в английском языке, по версии электронного этимологического словаря Online Etymology Dictionary, за понятием education закрепилось значение «systematic schooling and training for work» (систематическое обучение и воспитание) уже в 1610 г. [Этимологический словарь, 2001. Режим доступа : www.etymonline.com]. В словаре общелитературного английского языка Collins COBUILD English Language Dictionary лексема education трактуется как: 1. The system of teaching people, usually at school or college. 2. The gradual process by which a person gains knowledge and understanding through learning. 3. The knowledge or training that you have gained through formal and systematic study. 4. The field of study concerned with theories, and methods of teaching. 5. The general area of work that is concerned with teaching people, especially in school or college [Collins Dictionary, 1987, с. 450]. Как показал анализ английских лексикографических источников (Oxford Advanced Lerner’s Dictionary, Macmillan Dictionary, Longman English Dictionary), «образование» является формальным процессом обучения, получаемым в общеобразовательных школах и в высших учебных заведениях (университетах, профессиональных колледжах, технических институтах и т. д.). Под обучением понимается получение знаний, умений и навыков для личного и профессионального роста индивида.

Таким образом, из приведенного сравнения следует, что значение лексемы образование в русском языке шире английского аналога.

Для определения значения данной лексической единицы в сознании носителей языков обратимся к «Словарю ассоциаций русского языка» и «Эдинбургскому ассоциативному тезаурусу». Благодаря тому, что тезаурусы составлялись по одному и тому же принципу и респондентам предъявлялись одинаковые

требования, мы можем провести анализ и сравнить ассоциации, вызванные у носителей русского и английского языков на слово «образование» / «education».

Ассоциативные словари состоят из двух частей: прямой и обратной, при этом данные прямых словарей указывают нам ассоциации, возникающие на стимул образование, а данные обратных словарей показывают понимание испытуемыми лексемы образование.

Согласно данным ассоциативных словарей, общее количество реакций / количество единичных реакций составляет: «образование» 101 / 22 и «education» 96 / 48.

Представляется целесообразным привести ассоциации обоих словарей для подробного анализа и сопоставления: реакции на стимул «образование» - высшее 60, среднее 8, школа 5, институт 4, учение 4, нужно 2, обучение 2, плохое 2, высокий, выше среднего, книги, министерство, наука, начальное, нет, одно из главных, очковтирательство, психолог, Союз, ум, учеба, ЭВМ; реакции на стимул «education» - school 30, university7, work 4, good 3, learning 3, sex 3, teacher 3, committee 2, learn 2, anti, awful, benefit, books, brains, danger, degree, diploma, elementary, functional, grant, horrible, infinite, institutes, intelligence, interest, knowledge, life, mind, minister, none, nonexistent, paper, people, physical, progress, riot, rot, rubbish, schools, secondary, skint, society, system, teaching, thieves, think, time, windows.

При анализе ассоциативных реакций на стимул образование / education обращает внимание наличие общих реакций, связанных с построением синтагматических и парадигматических моделей данных лексем. Заметим, что выделение синтагматических и парадигматических реакций является наиболее распространенным методом классификации ассоциаций. Под синтагматическими понимаются реакции, принадлежащие к иной части речи, чем слово-стимул и представляющие собой грамматически оформленное словосочетание. Под парадигматическими понимаются реакции, принадлежащие к той же части речи, что и стимул, образующиеся на основе логического мышления носителей языка. Так, наиболее частотными синтагматическими характеристиками лексемы образование оказались признаки «высшее» (59,4 %) и «среднее» (7,9 %), остальные характеристики - менее

частотны. Заметим, что наличие таких атрибутивных характеристик, как высшее и среднее образование связано, по нашему мнению, с четким делением российского образования на высшее, среднее специальное и среднее, в то время как в английских реакциях подобное определение присутствует только в случае положительного представления образования как good (3 %). Этот факт обнаруживает некоторые отличия в понимании и оценке понятия образования в английском обществе. Подтверждением являются данные обратных словарей, представляющих образование полным (comprehensive 10 %), дальнейшим (further 7 %), обязательным (compulsory 5 %), физическим (physical 5 %), начальным (primary 4 %) и высшим (higher 3 %). Наличие таких единичных реакций в прямом словаре, как elementary (начальное), functional (утилитарное), physical (физическое), secondary (среднее), infinite (безграничное) также устанавливает синтагматические отношения со словом-стимулом education.

Построение парадигматического ряда слова education позволил выявить, что англоязычные респонденты представляют образование как систему (system) получения знаний (knowledge), связывают образование с учением (learning), обучением (teaching), интересом (interest), интеллектом (intelligence), прогрессом (progress), считают образование процессом и результатом данного процесса являются получение диплома (diploma), ученой степени (degree), гранта (grant) и работы (work). Заметим, что парадигматический ряд слова образование показывает наличие сходных с английскими ассоциатов, рассматривающих образование как процесс обучения (2 %), учения (4 %) и связывающих образование с интеллектуальной сферой (ум, наука), где средствами обучения являются ЭВМ и книги. При этом 9 % русскоязычных и 38,5 % англоязычных респондентов ассоциируют образование с учебным заведением (школа 5, институт 4 и school 30, university 7). Примечательно, что в английских реакциях образование ассоциируется с учителем (teacher 3), обществом (society), министром (minister) и людьми (people), в то время как русские ассоциаты на данный стимул более безличны. Наличие в парадигматическом ряду ассоциации Союз на стимул образование, говорит нам о сохранении значе-

ния «формообразования» в сознании носителей русского языка.

Среди английских и русских ассоциатов имеются ассоциаты, дающие оценочные характеристики понятию «образованию». Сопоставление реакций показывает наличие отрицательного и положительного отношения к образованию. Так, например, в сознании русскоязычных респондентов получение образования является необходимым, о чем свидетельствуют ассоциаты нужно и одно из главных. При этом качество получаемого образования может быть оценено как высокое, выше среднего и плохое, соответственно низкое качество образования является имитацией приобретения знаний и ассоциируется с очковтирательством. Английские респонденты оценивают образование как хорошее (good) и считают, что получение образования приносит выгоду (benefit). Однако, следует заметить, что преобладающими оценочными ассоциациями на стимул education явились отрицательные реакции, которые, видимо, отражают индивидуальные ассоциации единичных респондентов. Такими были ассоци-аты, представляющими образование ужасным (horrible, awful), а полученные знания бесполезными, как мусор, чепуха (rot, rubbish) и даже опасными (danger). При сравнительном анализе данных обоих словарей обращает внимание наличие сходных ассоциаций нищенский (обратный словарь) и skint (не имеющий денег), нет и anti, none, nonexistent (против, ничто, не существующий).

Таким образом, ассоциативные поля полученных реакций на основе данных ассоциативных словарей позволяют выделить ядерные и периферийные признаки. Так, ядерными признаками ассоциативных полей «образование» / «education» являются высшее, среднее, школа и school, university, work. Ассоциативные поля формируются на основе разнообразной семантики, при этом почти отсутствуют реакции-словосочетания (2 % русских и 0 % английских ассоциатов), среди слов-реакций русские ассоциаты представлены прилагательными (71 реакция), именами существительными (23 реакции). Ассоциативное поле «education» состоит из имен существительных (81 реакция), имен прилага-

тельных (12 реакций) и глаголов (3 реакции), что позволяет сделать вывод о преобладании парадигматических отношений над синтагматическими в английских ассоциациях в отличие от русских ассоциаций, где преобладающими являются синтагматические связи.

Итак, проанализировав русские и английские ассоциаты на стимул образование / education, можно сделать вывод о том, что они являются однозначными и не дают возможности многозначной интерпретации, что свидетельствует о четком представлении доминантного понятия «образование» в обыденном сознании носителей языков. Определенная часть этих ассоциатов никак не пересекается с теми значениями, которые составляют семантический объем, стоящий за лексемой в лексикографических источниках.

Библиографический список

1. Ефремова, Т.Ф Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / Т.В. Ефремова. - Режим доступа : http://proslova.ru (дата обращения : 08.01.2012).

2. Закон РФ «Об образовании» [Электронный ресурс]; от 10.07.1992 №3266-1. - Режим доступа : http://www.consultant.ru/popular/edu/ (дата обращения : 08.01.2012).

3. Кобозева, И.М. Лексическая семантика [Текст] / И.М. Кобозева. - М. : Эдиториал УРСС, 2000. - 352 с.

4. Леонтьев, A.A. Психологическая структура значения [Текст] / A.A. Леонтьев // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования / отв. ред. A.A. Леонтьев. - М. : Наука, 1971. - С. 11.

5. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.И. Шведова. - М. : Азъ, 1995. - 928 с.

6. Пищальникова, В.А. История и теория психолингвистики : Курс лекций [Текст] : в 2 ч. / В.А. Пищальникова. - М. : Моск. гос. лингв. ун-т, 2007. - Ч. 1. -184 с.

7. Попова, И.Г. Когнитивная лингвистика [Текст] / И.Г. Попова, И.А. Стернин. - М. : АСТ; Восток-Запад, 2007. - 314 с.

8. Потебня, А.А. Из записок по теории словесности [Текст] / А.А. Потебня // Теоретическая поэтика / А.А. Потебня. - М. : Высш. шк., 1990. - С. 134.

9. Словарь АКАДЕМІИ РОССІЙСКОЙ. - Санкт-Петербург : Императорская Академия наук, 1793. -593 с.

10. Этимологический словарь [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.etymonline.com (дата обращения : 10.01.2012).

11. Collins COBWLD English Language Dictionary / J. Sinclair (ed.). - London, Glasgow : Collins, Stuttgart, Klett, 1987. - 450 p.