______________ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА_____________________

№ 302 Сентябрь 2007

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 811.541

Е.Л. Богданова

ВЛИЯНИЕ ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ

Обоснована актуальность стилевой феноменологии для решения задач образовательной практики в условиях активного внедрения информационно-коммуникационных технологий. На основе анализа эмпирических данных стилевых исследований актуализирована проблема влияния стилевых параметров когнитивной сферы студентов на успешность выполнения ими различных видов учебной деятельности.

Дано эмпирическое подтверждение гипотезы о существовании зависимости успешности обучения студентов от особенностей их когнитивной сферы и показаны возможности совершенствования психолого-педагогического сопровождения их учебной деятельности.

Ориентация современного образования на ценности компетентностного подхода актуализирует необходимость поиска педагогического инструментария, переводящего студента в субъектную позицию в отношении собственной познавательной деятельности. Образование XXI в. предполагает в качестве результата не только знания человека о мире, но и собственное отношение к этому знанию, которое оформляется на основе критического осмысления информации. Решение этой педагогической задачи определяет необходимость многофункционального использования различных информационных носителей. Использование в учебном процессе в разных формах и степени интенсивности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), существенно расширяя доступное для когнитивной обработки информационное поле, дает студентам и потенциальное преимущество для активизации продуктивной интеллектуальной деятельности. Однако «потенциальное» может не перейти в «реальное», если студент не владеет соответствующими когнитивными стратегиями, помогающими ему эффективно отбирать, перерабатывать и кодировать информацию.

Более того, индивидуальный познавательный стиль, который складывается не только в силу особенностей внутренней организации человека, но и во многом определяется факторами среды, как правило, придает репрезентации окружающего мира некоторую однобокость. Человек просто не в состоянии себе представить, что можно по-другому видеть, осмысливать и оценивать события. Стилевые параметры определяют не только особенности интеллектуальной работы с информацией, но и способность к постановке и решению проблем, а также особенности познавательного отношения к миру в целом.

Результаты исследований когнитивных психологов [1-4] указывают на связь конкретных стилевых параметров с определенными личностными чертами и особенностями социального поведения человека.

Естественно предположить, что перечисленные выше тенденции будут находить своеобразное отражение и в условиях организации учебной деятельности. Особый интерес может представлять выявление взаимосвязи стилевых параметров когнитивной сферы и характерных затруднений студентов в процессе учебы.

Знание этой зависимости позволит прогнозировать возможные учебные затруднения и оказывать конкретным студентам своевременную поддержку. Результаты анализа возникающих в учебном процессе когнитивных конфликтов позволят определить условия оптимизации педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студентов; в качестве параметров индивидуализации будут рассматриваться стилевые параметры интеллектуальной продуктивности.

Итак, с одной стороны, осознанная необходимость повышения интеллектуальной продуктивности учебной деятельности студентов в условиях образовательного процесса, а с другой - неразработанность конкретного педагогического инструментария, обеспечивающего требуемый образовательный эффект.

Необходимость разрешения данного противоречия и определила актуальность проведенного исследования и практическую значимость полученных результатов.

Рассмотрим далее содержание основных этапов реализации исследования и покажем реальную возможность использования полученных результатов для совершенствования педагогического взаимодействия в условиях высшего профессионального образования.

Несмотря на то что начало разработки понятия «когнитивный стиль» может быть отнесено к 20-м гг. прошлого столетия, анализ современной психологической литературы позволяет увидеть некоторые проблемы современного состояния стилевых исследований и неоднозначность в самих подходах к исходным интерпретациям процессов, лежащих в основе определения «когнитивный стиль».

Отметим также, что на сегодняшний день в литературных источниках встречается порядка 20 различных когнитивных стилей. В этой связи в логике нашего исследования чрезвычайно значимым становится момент конкретизации рабочего понятия «когнитивный стиль» и обоснование выбора тех стилевых параметров, с которыми мы работали в режиме констатирующего эксперимента.

Сохранение устойчивого интереса исследователей к когнитивному стилю не только как к теоретическому конструкту, но и как к предмету эмпирических исследований объясняется возможностью определения того или иного стилевого свойства через процедуру его из-

мерения. И хотя само содержание когнитивного стиля как психологического понятия остается в этом случае эвристичным (когнитивный стиль - это то, что измеряется с помощью конкретной методики), а сами способы измерения часто дают противоречивые результаты, использование стилевого подхода к анализу интеллектуальных возможностей человека в контексте образовательной проблематики приобретает в современных прикладных отечественных исследованиях особую актуальность [5-8].

Это обстоятельство объясняется своеобразным «теоретическим голодом» исследователей, решающих прикладные задачи на пересечении, по крайней мере, трёх направлений психологического знания: психологии развития, педагогической психологии и акмеоло-гии. Таким образом, несмотря на некоторое методологическое несовершенство стилевого подхода и неоднозначность интерпретации эмпирических данных стилевых исследований, стилевая феноменология сохраняет свою актуальность, представляя как теоретический, так и практический интерес для представителей разных направлений психологического знания.

Трудно переоценить значимость стилевого подхода для решения актуальных задач образовательной практики, особенно в условиях использования ИКТ, где важным фактором успешности обучения становится способность человека продуктивно работать с информационным полем.

Остановимся далее на основных моментах, определивших выбор когнитивных стилей для проведения констатирующего эксперимента. Анализ литературы позволяет констатировать две противоположные позиции в отношении характера взаимосвязи различных когнитивных стилей. Согласно первой из них когнитивные стили представляют собой самостоятельные психологические свойства, и поэтому какие-либо устойчивые связи между ними отсутствуют. В соответствии со второй существует некоторое «метаизмерение», по отношению к которому конкретные стили выступают в качестве его частных проявлений.

Поскольку на сегодняшний день существуют аргументы как в пользу «множественного», так и «унитарного» подхода, мы полагаем, что наиболее целесообразным в данной ситуации будет не принятие одной из крайних позиций, а гибкое и обоснованное использование инструментария стилевого подхода в соответствии со спецификой решаемых задач прикладного характера.

В качестве возможных стилевых параметров для проведения констатирующего эксперимента мы рассматривали наиболее обоснованные, составляющие основу феноменологии стилевого подхода когнитивные стили:

1) полезависимость/поленезависимость;

2) узкий/широкий диапазон эквивалентности;

3) узость/широта категории;

4) ригидный/гибкий познавательный контроль;

5) толерантность/нетолерантность к нереалистическому опыту;

6) фокусирующий/сканирующий контроль;

7) сглаживание/заострение;

8) импульсивность/рефлективность;

9) конкретная/абстрактная концептуализация;

10) когнитивная простота/сложность.

Среди этих стилей мы выделили те, которые, с нашей точки зрения, наиболее полно отвечают специфической проблематике современного образования.

В работах Г. Клауса обоснована зависимость различий в учебной деятельности от перцептивных стратегий, в частности от типа реагирования и дифференци-рованности поля [9].

Когнитивные стили импульсивность/рефлективность и полезависимость/поленезависимость интересны еще и тем, что в ряде работ отмечается возможность динамики данных стилевых особенностей в зависимости от специфики средовых условий, а соответственно, и технологий обучения [2, 10].

Перцептивный навык, отраженный в стиле полеза-висимость/поленезависимость, прежде всего проявляется при выполнении задач, требующих визуального анализа материала.

Самостоятельная работа студентов в условиях образовательного процесса в высшей школе - это, прежде всего, работа с текстом. Именно в этом виде учебной деятельности обнаруживается влияние когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость. В частности, отмечается превосходство поленезависимых учащихся в условиях, когда текст требует переструктури-рования и реорганизации [11]. Ярче выражена у поленезависимых и способность выбирать более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения материала [12]. Отметим также, что присутствие других людей интенсифицирует деятельность полезависимых учащихся, которые в большей степени склонны получать информацию именно в процессе общения с другими людьми. Можно предположить, что в условиях необходимости самостоятельной работы с информационным полем у полезависимых студентов будут возникать серьезные затруднения в организации своей учебной деятельности.

Когнитивный стиль импульсивность/рефлективность характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро либо медленно. Импульсивные студенты будут, скорее всего, в ситуации множественного выбора реагировать быстро, выдвигая гипотезы без анализа возможных альтернатив. Для рефлективных учащихся характерен замедленный темп реагирования, гипотезы будут проверяться и уточняться, а решение будет принято на основе тщательного предварительного анализа.

В логике решения задач нашего исследования интерес представляют данные о том, что у импульсивных лиц в сравнении с рефлективными в условиях решения задач зрительного различения понижена зрительная чувствительность [8], а также отсутствует склонность к отбору и накоплению информации [10].

Когнитивный стиль ригидность/гибкость познавательного контроля предполагает интеграцию словесноречевого и сенсорно-перцептивного способов кодирования информации, сформированность когнитивных структур, а также участие в процессах переработки информации непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля. Отмечается, что ригидные лица демонстрируют меньше терпения в ситуациях затруднений, возникающих по ходу выполнения деятельности, и

одновременно более высокий уровень стремления преодолеть это препятствие [13]. Этот факт можно учитывать при анализе структуры учебной мотивации. Исследования В. Колги [14] свидетельствуют о том, что полюс ригидности соотносится с низкими показателями продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания. Лица с ригидным контролем обладают меньшей скоростью чтения и менее помехоустойчивы [14]. Есть данные о наличии значимой корреляции данного стилевого параметра с импульсивностью [10].

Когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. Однако суть этого когнитивного стиля не сводится лишь к склонности видеть различия либо сходство между объектами. Представители каждого полюса отличаются характером ментальных репрезентаций происходящего, что и представляется нам особо интересным и значимым в контексте нашего исследования.

Лиц с узким диапазоном эквивалентности отличает эффект «черно-белого» мышления, потребность в определенности [15], более высокая степень ригидности и неспособность к восприятию и переработке противоречивой информации, что становится значимым в условиях необходимости оформления собственной ценностно-смысловой позиции на основе уже существующих в культуре и часто различных подходов. В работах И.В. Тихомировой представлены данные о том, что узкий диапазон эквивалентности оказывается связанным с полезависимостью [16].

Опираясь на исследования Дж. Брунера о двух видах процессов категоризации [17], можно сделать вывод о том, что выраженность данной стилевой особенности будет проявляться в уровне сформированности понятийных структур. Или, как полагает Ч. Носал, в двух разных типах ума: «копирующем разуме» и «преобразующем разуме» [14].

Отмеченные выше особенности влияния перечисленных стилей на успешность человека в определенных видах деятельности будут, видимо, определять и успешность работы студентов с текстовым материалом и в режиме коллективных тренингов.

Итак, выделенные четыре когнитивных стиля характеризуются тем, что:

- относятся к основным, хорошо обоснованным стилевым параметрам когнитивной сферы;

- обнаруживают в разных эмпирических исследованиях корреляционные взаимозависимости, что позволяет объективировать выводы эмпирических исследований;

- особенности стилевого поведения, определяемые спецификой данных когнитивных стилей, значимы для успешности обучения в условиях современного образования.

Именно эти основания и определили выбор стилевых параметров для проведения констатирующего эксперимента.

Анализ эмпирических данных стилевых исследований позволяет сформулировать ряд гипотетических предположений о характере возможных учебных затруднений студентов и провести эмпирическую проверку этих гипотез в условиях реального образователь-

ного процесса в Томском государственном университете на факультете иностранных языков.

Если рассматривать когнитивные стили как мета-когнитивные способности [14], то проявляться эти способности будут в виде особенностей стилевого поведения студентов при выполнении различных видов учебной деятельности. Отметим, что практически все виды учебной деятельности предполагают необходимость эффективной работы с информационным полем, и прежде всего с текстовым материалом. При этом продуктивность работы с текстами научных и учебных материалов будет, в свою очередь, определяться эффективностью реализации такого вида учебной деятельности, как конспектирование. Конспектирование же в свою очередь предполагает наличие метакогни-тивной способности к переструктурированию и реорганизации текста и, как следствие, его пониманию. Данные метакогнитивные способности проявляются, по данным экспериментальных исследований, в основном у поленезависимых и рефлективных людей с широким диапазоном эквивалентности.

Сохраняет свою значимость в образовательной технологии и акцент на произвольное и непроизвольное запоминание и воспроизведение, что также соответствует определенной метакогнитивной способности, проявляющейся у поленезависимых, рефлективных людей с гибким познавательным контролем. Активное участие в коллективном тренинге, написание эссе и других видов творческих работ предполагает определенную самостоятельность в поиске, переработке информации и оформлении собственной ценностно-смысловой позиции в отношении научного факта или существующей реальности. При этом предпочтительно, чтобы образовательный эффект проявлялся именно в объективированной, а не искаженной излишним субъективизмом репрезентации реальности.

Успешность студентов в составлении логических схем, являющихся одним из условий перехода от поверхностных текстовых структур к глубинным смысловым, видимо, будет связана с их способностью к категоризации объектов (широкий/узкий диапазон эквивалентности) и смысловой перестройке текста (поле-независимость/полезависимость). Можно предположить, что «преобразующий разум» [14] справится с этим заданием более успешно.

Тенденции развития современной высшей школы предполагают резкое увеличение часов, отведенных на индивидуальные формы работы студентов. В то же время студенты с выраженным полюсом полезависимости и узостью диапазона эквивалентности будут испытывать потребность в коллективных формах деятельности, а интенсификация их учебной деятельности и её результативность будут определяться уровнем организации коллективных форм обучения и использованием приемов внешней стимуляции и формирующей поддержки.

Итак, анализ литературных источников и результатов эмпирических данных стилевых исследований позволяет оформить гипотетические предположения в виде таблицы, где знаки «+» и «-» означают, соответственно, наличие или отсутствие определенных метаспособностей у студентов в зависимости от степени выраженности у них стилевых параметров когнитивной сферы (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Соотношение особенностей стилевого поведения участников образовательного процесса и их когнитивных стилей

Особенности стилевого поведения Когнитивные стили

ПНЗ ПЗ РФ И Г РГ ШДЭ УДЭ

Склонность к самостоятельному поиску информации + - + - + -

Способность к переструктурированию и реорганизации текста + - + - + -

Способность к пониманию текста + - + -

Способность к запоминанию и воспроизведению (произвольному и непроизвольному) + - + - + - + -

Способность к продуктивному чтению + - + -

Готовность действовать в ситуации неопределенности + - + -

Склонность к оценочным высказываниям + - + - + -

Склонность к объективированной репрезентации реальности + - + - + -

Ориентация на социальное одобрение - + - +

Ориентация на коллективные формы деятельности - +

Ориентация на получение переработанной информации - + - +

Примечание. ПНЗ - поленезависимость; ПЗ - полезависимость; РФ - рефлективность; И - импульсивность; Г - гибкость; РГ - ригидность; ШДЭ - широта диапазона эквивалентности; УДЭ - узость диапазона эквивалентности.

Опираясь на соотношение когнитивных стилей и особенностей стилевого поведения, мы составили опросник характерных учебных затруднений. В констатирующем эксперименте приняли участие 50 студентов факультета иностранных языков Томского государственного университета. Выборка студентов определялась случайным образом среди обучающихся со второго по четвертый курс, в качестве контролируемой внешней переменной рассматривался мотивационный фактор.

Все участвующие в эксперименте студенты характеризуются в целом положительной учебной мотивацией. Мы не ставили цели выявления в структуре мотивации соотношения внутренней (познавательной) и внешней мотивации. В качестве единственного ограничения участия студентов в эксперименте считали внешнюю отрицательную мотивацию с явно выраженным эмоциональным негативным отношением к учебной деятельности, поскольку в качестве определяющего фактора учебных затруднений предполагали рассматривать особенности стилевых параметров когнитивной сферы студентов.

Для ориентировочного оценивания мотивационного фактора использовали методику свободного ассоциативного эксперимента. В качестве слов-стимулов предлагались: «образование», «изучение иностранного языка», «студент» и «преподаватель». При этом в зависимости от характера (содержания и эмоциональной окрашенности) выдаваемых ассоциаций различали функционально-ролевое (нейтральное, отчужденное) и ценностно-смысловое (личностно-значимое) отношение к учебной деятельности.

Отметим, что около 40% респондентов проявляют в основном функционально-ролевое отношение к образовательному процессу с элементами ценностносмыслового (ориентация на социальный престиж, профессиональную карьеру, ценности развития и т.д.), а 60% - преобладающее ценностно-смысловое.

Остановимся далее на описании использованного диагностического инструментария для измерения когнитивных стилей студентов.

Когнитивный стиль гибкость/ригидность диагностировался с помощью методики А.С. Лачинса [18] и модифицированного опросника ОФДС В.М. Русалова [19]. Методика А.С. Лачинса основана на изменении способов выполнения одного и того же задания, что позволяет оценить способность человека перестраивать свою деятельность в зависимости от изменения внешних условий. Модифицированный опросник В.М. Ру-салова использовался в сокращенном варианте (только для исследования интеллектуальной сферы человека: интеллектуальная эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность). В качестве значимого параметра для определения выраженности данного когнитивного стиля рассматривали показатель интеллектуальной пластичности.

Когнитивный стиль «рефлективность/импульсивность» был измерен с помощью методики Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков» [20].

Когнитивный стиль «поленезависимость/поле-зависимость» диагностировался с применением методики Г. Уиткина «Включенные фигуры» [21].

Для диагностики когнитивного стиля «узость/широта диапазона эквивалентности» используются различные модификации методики «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера. В констатирующем эксперименте мы использовали модификацию методики свободной сортировки объектов, предложенную В. Кол-гой. В качестве материала сортировки в нашем случае выступали 38 слов, характеризующие разные аспекты категории «жидкость».

Наш интерес к стилевому подходу в решении задач повышения эффективности обучения связан именно с возможностью объяснения поведения личности в специфической образовательной ситуации через анализ особенностей организации её когнитивной сферы (индивидуально-своеобразных способов анализа, структурирования, категоризации, интерпретации, прогнозирования происходящего).

Значимым моментом, обоснованным во многих стилевых исследованиях, является то, что каждый когни-

тивный стиль можно рассматривать в качестве психологической черты, сочетающей не только когнитивные, но и мотивационные, эмоциональные и другие личностные характеристики. Это означает, что, используя достаточно простые процедуры для измерения различных когнитивных стилей, мы можем получать ценную информацию о таких личностных особенностях человека, как склонность к риску, эксцентричность, внутренний локус контроля, уровень тревожности.

Своеобразие представителей полюсов различных когнитивных стилей должно в таком случае проявляться и в особенностях межличностного взаимодействия в условиях учебной деятельности. Так, например, в групповых формах работы мы должны учитывать, что полезависимым студентам легче выработать совместное компромиссное решение, чем поленезависимым. В то же время полезависимые студенты будут испытывать существенные трудности при необходимости оформления собственного оценочного отношения к научным фактам, событиям и т.д.

В ходе нашего исследования выявлена значимая корреляционная зависимость (Я=0,38 на уровне значимости 0,01) между полезависимостью и учебными затруднениями, связанными именно с необходимостью оформления собственной ценностно-смысловой позиции.

Базовое различие между полезависимыми и поленезависимыми субъектами заключается в особенностях их информационно-поисковых стратегий: полезависимые используют другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций - отсюда повышенная потребность в кооперативных формах общения и собственно в преподавателе, тогда как поленезависимые субъекты опираются на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию и принимать решения. Отметим, что в нашей выборке полезависимость коррелирует с потребностью в групповой работе (Я=0,63 на уровне

Определенный практический интерес может представлять, с нашей точки зрения, качественная характеристика экспериментальной выборки студентов по выраженности соответствующих когнитивных стилей.

значимости 0,001); интересно, что значимая связь между полезависимостью и потребностью в помощи и консультациях преподавателя не выявлена (Я=0,19).

Полюс аналитичности в нашем исследовании коррелирует (Я=0,39 на уровне значимости 0,01) с внешней положительной мотивацией в учебной деятельности (ориентация на социальный престиж, профессиональную карьеру, достойный заработок) и потребностью во внешнем контроле и оценивании (соответствующие пункты опросника учебных затруднений).

Анализ полученных результатов позволяет говорить о значимой корреляции (Я=0,59 на уровне значимости

0,001) между ригидностью и продуктивностью процесса запоминания (см. табл. 2).

Эмпирическое подтверждение получил и тот факт, что ригидные студенты испытывают характерные трудности в учебной деятельности: с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, устанавливают связи между понятиями, что может объясняться недостаточной гибкостью познавательного контроля (Я=0,48 на уровне значимости 0,001 и 0,39 на уровне значимости 0,01).

Студенты с выраженным полюсом импульсивности проявляют беспокойство в ситуациях выполнения заданий с временным ограничением (Я=0,61 при уровне значимости 0,001), оформления и предъявления ценностно-смысловых позиций в коллективном обсуждении (Я=0,31 при уровне значимости 0,05). Видимо, это объясняется низким уровнем развития метакогнитивной способности к принятию решения на основе выдвижения и проверки альтернативных гипотез, что и является основанием корректной аргументации.

Выявленные в ходе констатирующего эксперимента корреляционные зависимости между когнитивными стилями и характерными учебными затруднениями представлены в табл. 2.

Отметим, что оценка уровня ригидности, по разным методикам (методика А.С. Лачинса и опросник ОФСДИ В.М. Русалова), составила около 25 и 30% соответственно. Фиксированная поленезависимость была

Т а б л и ц а 2

Корреляционные зависимости между когнитивными стилями и характерными учебными затруднениями

Стилевые предпочтения студентов в организации учебной деятельности и характерные учебные затруднения Полезависимость/ поленезависимость Ригидность/ гибкость Импульсивность/ рефлективность Узость/широта диапазона эквивалентности

Затруднение в оформлении собственной ценностно-смысловой позиции 0,38** 0,31*

Потребность в групповой работе 0,63***

Потребность во внешнем контроле и оценивании 0,39**

Затруднение в произвольном запоминании информации 0,59***

Затруднение в переключении с одного вида деятельности на другой 0 48***

Затруднение в установлении связей между понятиями 0,39**

Затруднения в переходе от поверхностной текстовой структуры к глубинной смысловой 0,37** 0,43**

Затруднение в выполнении учебных заданий в условиях временного ограничения 0,61***

* - уровень значимости 0,05; ** - уровень значимости 0,01; *** - уровень значимости 0,001.

обнаружена у 20% респондентов, фиксированная поле-зависимость - у 35%, и 45% студентов показали пограничный результат между полезависимостью и полене-зависимостью. Импульсивные студенты (дающие быстрые и неправильные ответы, по методике Дж. Кагана) составили 25% от общей выборки, 20% студентов можно отнести к рефлективным (дающим медленные и безошибочные ответы). Практически у третьей части студентов экспериментальной выборки (35%) выраженный полюс узости диапазона эквивалентности (аналитичность), 10% продемонстрировали широту диапазона эквивалентности (синтетичность), и чуть более половины студентов характеризуются невыра-женностью данных полюсов.

Анализ полученной картины позволяет нам, перейдя со стилевых характеристик на уровень особенностей стилевого поведения в специфической образовательной ситуации, прогнозировать характер специфических потребностей и, соответственно, предпочтений студентов в выборе организационных форм и содержания педагогического взаимодействия.

Итак, выявленные нами в ходе констатирующего эксперимента корреляционные связи между стилевыми параметрами когнитивной сферы и особенностями стилевого поведения в образовательной ситуации, с одной стороны, позволяют понять психологическую природу учебных затруднений студентов, а с другой - дают объективированные основания для индивидуализации процесса обучения в условиях высшей школы.

Отметим, что составленный нами и апробированный в условиях реальной образовательной практики опросник учебных затруднений может иметь и самостоятельное значение при выявлении причин неуспешности студентов в учебной деятельности. При этом неуспешность не тождественна неуспеваемости, а успевающие по формальным признакам студенты могут испытывать учебные затруднения и субъективные ощущения неуспешности. Анализ учебных затруднений может дать преподавателям и методистам очень интересную информацию для своевременного оказания студентам методической помощи и совершенствования организации учебного процесса.

Так, например, почти каждый третий студент в нашем случае нуждается в развитии способности к рефлексии собственной учебной деятельности, т.к. затрудняется в контроле и оценке успешности собственной деятельности (30% респондентов) и ориентирован на возможность получения обратной связи и методической помощи (29%).

Практически каждый второй студент испытывает трудности в установлении связей между понятиями при составлении логических схем. Это может объясняться стилевыми особенностями когнитивной сферы студентов (узостью диапазона эквивалентности и негибким познавательным контролем). Однако ряд исследований свидетельствует о том, что повышение уровня метакогнитивной компетентности позволяет снизить импульсивность и повысить гибкость познавательного контроля [2]. Возможно, имеет смысл серьезно задуматься о введении в содержание учебного процесса в вузе спецкурса, основной задачей которого станет организация условий, способствующих развитию метакогнитивной компетентности студентов.

Составив таблицу учебных затруднений, мы можем определить приоритеты и содержание методической работы по совершенствованию учебного процесса в целом (учитывая процентное соотношение испытываемых студентами учебных затруднений), а также оптимизировать систему индивидуальных консультаций для студентов.

Попытка выйти на понимание индивидуальных особенностей познания человеком окружающего мира и самого себя сегодня составляет предмет серьезных размышлений представителей различных научных направлений. Исследовательский интерес в этом контексте задается и поддерживается направленностью современной образовательной проблематики на индивидуализацию и гуманизацию образовательного процесса. Поиск измеряемых параметров индивидуальности и установление их соответствия предпочитаемым стратегиям обучения является сегодня одной из актуальнейших задач прикладных исследований в области психологии образования.

Итак, гипотетическое предположение о существовании связи между стилевыми предпочтениями студентов и испытываемыми ими характерными учебными затруднениями получило частичное эмпирическое подтверждение в ходе констатирующего эксперимента. Математическая обработка данных диагностики когнитивных стилей студентов и опросника характерных учебных затруднений показала наличие значимых корреляционных связей между стилевыми параметрами когнитивной сферы студентов и испытываемыми ими учебными затруднениями.

Выявлено, что полезависимые студенты испытывают ярко выраженную потребность в групповой работе и затруднения в видах учебной деятельности, требующих осмысления текстового материала и необходимости оформления собственных ценностно-смысловых позиций, теряются в ситуации необходимости самостоятельной обработки больших информационных массивов.

Ригидные студенты испытывают трудности в учебных заданиях, ориентированных на произвольное запоминание и установление связи между понятиями. Составление логических схем могло бы помочь таким студентам компенсировать низкий уровень первой метаспособности, однако в силу стилевых особенностей их когнитивной сферы они и в этом виде учебного задания будут, скорее всего, испытывать трудности.

Импульсивные студенты (выполняющие задания быстро и неправильно) попадают в группу риска в ситуации модульного тестирования и затрудняются в оформлении собственной ценностно-смысловой позиции в отношении научных фактов, событий, мнений других людей. Аналитики чрезвычайно нуждаются во внешнем контроле и оценивании, соответственно, даже в видах учебной деятельности, предполагающих самостоятельную работу студента, будут испытывать потребность в формирующей поддержке со стороны преподавателей.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволяют не только выявить причины учебных затруднений студентов, связанные со стилевыми предпочтениями (речь идет о студентах с фиксированными стилевыми особенностями), но и опреде-

лить конкретное направление индивидуальной или групповой методической помощи.

Приведем наиболее интересные и значимые для эффективной организации образовательного процесса выводы, которые можно сделать на основании проведенного исследования.

1. Студенты с фиксированными стилевыми особенностями когнитивной сферы с большей степенью вероятности будут испытывать характерные учебные затруднения. Измерение стилевых особенностей позволит прогнозировать или выявлять характерные учебные затруднения и оказывать своевременную методическую помощь.

2. При составлении текстовых учебных продуктов следует учитывать, что авторский текст не может обладать стилевой нейтральностью. Несовпадение стилевых предпочтений студента и стилевой ориентации учебного продукта может вызвать стилевой конфликт,

а соответственно, и снизить эффективность учебной деятельности студента.

3. Установление соответствия между фиксированными когнитивными предпочтениями студентов и характерными учебными затруднениями позволяет оптимизировать психолого-педагогическое сопровождение адаптации первокурсников. Измеряя когнитивные стили, мы можем прогнозировать характер возможных учебных затруднений и предупреждать их, оказывая своевременную и адекватную методическую помощь.

Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента зависимости стилевых предпочтений студентов и испытываемых ими учебных затруднений можно рассматривать как основания для совершенствования психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов и пересмотра содержания и форм организационно-методической системы высшей школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1982.

2. Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шуранова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенно-

сти // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под. ред. В. Колги. Таллин, 1986. С. 99-103.

3. Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина.

М.: Смысл, 1998. С. 130-139.

4. Шкуратова И.П. Когнитивные стили как регуляторы мировосприятия личности. Режим доступа: http// www.ksu.ru/ss/cogsci04/science/

cogsci04/256.doc

5. Гребнев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал «Эйдос». 2000. 27 сентяб-

ря. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2000/0927/htm

6. Григоренко Е.Л., Стенберг Р. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 2. С. 33^2.

7. Гусева Т.А., Кудинов С.И. Современные проблемы когнитивного обучения. Режим доступа: http://bigpi.biysk.ru/psy/articles/guseva2.shtml

8. Скотникова И.Г. Психофизические характеристики зрительного различения и когнитивный стиль // Психологический журнал. 1990. Т. 11,

№ 1. С. 84-94.

9. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.

10. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. Режим доступа: http://www. voppsy.ru/issues/

1989/896/89610.htm

11. Adejumo D. Effect of cognitive styles on strategies for comprehension of prose // Perceptual and Motor Skills. 1983. Vol. 56. P. 859-863.

12. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educational Research. 1977. Vol. 47. P. 1-64.

13. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect // Journal of Personality. 1978. Vol. 46 (3). P. 474-505.

14. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

15. Gardner R.W., Lohrenz L.J., Schoen R.A. Cognitive control of differentiation in perception of persons and objects // Perceptual and Motor Skills.

1968. Vol. 26. P. 311-330.

16. Тихомирова И.В. Типологический и димензионный подходы в изучении ориентировочной активности // Способности. К 100-летию со дня

рождения Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Феникс, 1991. С. 219-230.

17. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

18. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие. 2-е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. 240 с.

19. РомановаЕ.С. Психодиагностика: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. 400 с.

20. Экспериментальная психология: Практикум: Учеб. пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. М.: Аспект-Пресс, 2002. 383 с.

21. Базыма Б.А. Психология цвета: теория и практика. Режим доступа: http://www.colorpsy.boom.ru/Gogst/gogst_1.html

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 25 июня 2007 г.