ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

№ 300(1) Июль 2007

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 81:372.881

О.Е. Богданова

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА УСПЕШНОСТЬ ИХ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Следуя логике современных тенденций развития лингвистического образования, анализируются факторы, снижающие развивающий эффект профессионально-ориентированного обучения студентов языкового факультета. Дана содержательная конкретизация понятия «стратегия обучения» в контексте реализации ценностей когнитивного подхода и показана взаимосвязь эмоционального отношения студентов к процессу обучения иностранным языкам и уровня их когнитивного развития. На основании обработки данных эмпирического исследования обосновывается необходимость диагностики и учета особенностей эмоционального отношения студентов к процессу изучения иностранных языков.

Современные тенденции развития лингвистического образования в значительной степени обусловливают смещение доминанты с понимания языка как средства кодирования и декодирования информации, средства коммуникации на реализацию его гносеологического потенциала [1]. Реализация гносеологического потенциала языка, а следовательно, и достижение развивающего эффекта от его изучения требуют развития когнитивных способностей более высокого уровня. Разработка психолого-педагогических условий, отвечающих логике когнитивного подхода к обучению, и анализ факторов, влияющих на качество образовательного эффекта, требуют содержательной конкретизации основных понятий, используемых в педагогической практике, в заявленных ценностных основаниях. Одним из таких базовых понятий, значимых для реализации целей нашего исследования, является понятие «стратегия обучения».

Обратимся далее к анализу определений этого понятия в зарубежных психолого-педагогических и методических исследованиях и выделим содержательные характеристики данного понятия, имеющие принципиальное значение для реализации ценностей когнитивного подхода в обучении иностранным языкам.

Во многих исследованиях по обсуждаемой тематике приводится определение стратегии обучения, предложенное Р. Оксфорд: ментальные процессы, задействуемые учащимся с целью оказания поддержки в приобретении, хранении, воспроизведении и использовании информации, конкретные действия учащегося, направленные на то, чтобы сделать обучение более легким, быстрым, приносящим удовольствие, самонаправ-ляемым, более эффективным и способным к переносу на новые ситуации [2-4].

Исследователи данного феномена отмечают, что это определение, как и многие другие, носит в большей степени педагогический, а не научный характер. Это связано с тем, что в определениях одновременно заявляются как мыслительные процессы, так и поведение, действия учащегося. С научной точки зрения возникает вопрос о предмете исследования и его достоверности -внутренние мыслительные действия, скрытые от исследователя, или поведение [2, 4].

В качестве основных характеристик обучения, основанного на стратегиях, исследователями выделяются

следующие: целенаправленность, осознанность и необходимость усилий. В качестве контраргументов выдвигается точка зрения, согласно которой этими характеристиками обладают как мотивированное, так и усердное обучение. В связи с этим А. Коен предложил в качестве одного из критериев, отличающих стратегическое обучение от других видов, принять критерий осознанности выбора определенной стратегии в зависимости от конкретной задачи [2-4].

Р. Райдинг и С. Рейнер обозначили необходимость формирования индивидуального набора стратегий для каждого конкретного обучающегося. В качестве уточнения этой идеи приведем следующую цитату: «...успешный учащийся не характеризуется набором определенных стратегий, но скорее способностью понять и развить собственный набор эффективных стратегий» [4. С. 95]. В литературе также встречается понятие «репертуара стратегий обучения». Предположение о том, что учащиеся, обладающие знаниями стратегий обучения, более успешны, т.к. способны гибко задействовать различные ресурсы, доступные в процессе изучения иностранного языка, может найти свое подтверждение только в том случае, если в образовательной практике будут созданы определенные психологопедагогические условия, позволяющие «развить, персонализировать и использовать репертуар стратегий обучения для более эффективного обучения иностранному языку» [4. С. 78-79].

В практике исследования стратегий обучения существуют адекватные диагностические инструменты, предлагающие различные классификации стратегий обучения в зависимости от взгляда исследователя на их значимость. В нашем исследовании был использован «Опросник стратегий изучения иностранного языка», разработанный Р. Оксфорд. В этой работе предлагается 6 основных групп стратегий, которые могут быть использованы студентами при изучении иностранного языка: стратегии памяти, когнитивные, метакогнитивные, аффективные, компенсаторные и социальные [5].

Стратегии памяти обеспечивают более эффективное запоминание. Когнитивные стратегии связаны с задействованием различных мыслительных процессов. Автор опросника подчеркивает значимость разведения когнитивных стратегий и стратегий памяти. Стратегии памяти

отличаются достаточно ясной и четкой функцией, реализующейся с помощью определенных мнемотехник, позволяющих переводить информацию в долговременную память и обеспечивать ее воспроизведение. В отличие от когнитивных стратегий, стратегии памяти не обеспечивают «глубокой переработки» информации [3].

Метакогнитивные стратегии связаны с планированием, организацией и оцениванием эффективности учебной деятельности. Компенсаторные позволяют восполнять недостающие знания или информацию. Аффективные направлены на управление эмоциями, чувствами и мотивационной сферой. Социальные стратегии определяют способность обучения с другими.

Несмотря на то что оценка выбора студентами определенных стратегий не может быть категоричной с точки зрения их эффективности в овладении иностранным языком, можно предположить существование определенной взаимосвязи между «содержанием» «репертуара стратегий» и успешностью обучения. Проведенные исследования позволили эмпирически подтвердить гипотезу о том, что успешные студенты чаще в процессе обучения иностранному языку используют метакогнитивные и когнитивные стратегии [2, 5].

Следует подчеркнуть, что в отношении менее успешных студентов исследователи обозначают такие характеристики, как случайный и неосознанный выбор той или иной стратегии, активное использование стратегий, не соответствующих конкретному заданию, и перенос стратегий из предшествующего образовательного опыта [2].

В качестве обобщения приведем следующую цитату А. Вендена: «...успешные, эксперты или разумные ученики научились учиться. Они освоили стратегии обучения, приобрели знания об обучении и об отношении к нему, которые дают им возможность использовать эти навыки и знания уверенно, гибко, адекватно ситуации и независимо от преподавателя» [6. С. 389].

В этой цитате нас особенно интересует фрагмент «приобрели знания об обучении и об отношении к нему». «Отношение» в этом контексте состоит из трех компонентов: когнитивного, оценочного и поведенческого [6]. В определенной степени единство этих компонентов находит свое отражение в метакогнитивных стратегиях. Метакогнитивный блок стратегий связан с тем, что студенты думают о себе, об иностранном языке и процессе его изучения [7]. Конструктивная мета-когнитивная ориентация успешных студентов проявляется в оценивании собственных способностей, понимании своих слабых сторон и использовании стратегий, их компенсирующих. Принципиально значимым моментом становится принятие студентами ответственности за процесс собственного обучения, а следовательно, и в значительной степени за его успешность. Деструктивная, или непродуктивная метакогнитивная, ориентация связана с негативным представлением о собственных способностях и отрицанием возможного положительного эффекта от использования стратегий.

Таким образом, деструктивный характер метакогни-тивной ориентации определяет безразличие к процессу обучения, снижает продуктивность интеллектуальной деятельности, повышает эмоциональный дискомфорт и тревожность, формируя при этом пассивную позицию студента как участника образовательного процесса.

Современные тенденции осмысления содержания понятия «стратегия обучения» как раз и отражают эту поведенческую сторону процесса обучения, которая характеризуется сложным переплетением аффективных и когнитивных компонентов познавательной деятельности студентов. В этом контексте стратегию обучения рассматривают как «механизм саморегуляции» [4], который является одним из многих механизмов, обеспечивающих успешность обучения иностранному языку. Смысл данного подхода заключается в том, что внутренняя способность к саморегуляции определяет процесс поиска и реализации определенных стратегий, направленных на совершенствование собственного обучения. В то же время негативное эмоциональное отношение (эмоциональное непринятие) к изучению иностранного языка может существенным образом снижать эффективность этого процесса.

Этот феномен, находящий подтверждение в реальной образовательной практике, может быть объяснен, например, с точки зрения теории «аффективного фильтра» С. Крашена. Отметим, что в различных исследованиях обозначается проблема влияния аффективного компонента на познавательные процессы и интеллектуальную продуктивность, а также на внутреннюю мотивацию и автономию. В этой связи исследователи обращаются к трудам А. Бандуры, который, вводя понятие «самоэффективности» как стремления к развитию компетентности, одним из 4 факторов, влияющих на успешность этого процесса, назвал эмоциональное отношение к процессу обучения.

Соглашаясь с признаваемой исследователями сложностью и неоднозначностью проблемы взаимосвязи аффективных и когнитивных компонентов учебной деятельности, остановимся на анализе результатов эмпирического исследования, проведенного в Томском государственном университете на факультете иностранных языков в процессе изучения студентами курса «Введение в теорию языка».

В логике когнитивного подхода к обучению студенты должны стать не только активными субъектами познания окружающей действительности, но и самих себя. Этот принцип когнитивного подхода содержательно согласуется с новыми функциями лингвистического образования в условиях глобализации и неправомерностью редукции языка к средству коммуникации [1]. В новых условиях актуализируется необходимость обращения к языку как к средству познания действительности и себя в контексте этой действительности. Как никогда становится актуальной мысль И.Л. Вайсгербера о том, что языковая способность «является лишь гносеологическим потенциалом человечества, возможностью, предоставленной каждому в отдельности человеку в области постижения бытия, которой каждый пользуется по-своему» [8. С. 125].

Поскольку познать себя можно только через познание другого, осознать свою культуру через чуждость другой культуры (М.М. Бахтин), признание самоценности другого языка, другой культуры становится необходимым условием познания себя, своего языка, своей собственной культуры.

В этой связи при проведении свободного ассоциативного эксперимента, в котором приняли участие

30 студентов, в качестве стимульного материала были взяты слово «другой» и словосочетание «изучение иностранного языка».

Анализ полученного материала позволяет обозначить характерные реакции на стимульное слово «другой», носящие преимущественно нейтральную или негативную эмоциональную окраску: «отличающийся» (14), «иной» (8), «чужой», «чуждый» (11), «не такой как я, как все» (8), «не родной» (3), «никакой» (3), «ни то, ни другое» (2). Встречаются и такие ассоциации, как «плохой», «нельзя доверять», «враждебный», «бес-мыссленный», «глупый», «опасный». Только одна пятая часть респондентов обозначила познавательный интерес к другому: «интересный» (6), «необычный» (5), «оригинальный» (4), «непознанный» (4).

Данные, полученные в результате проведения свободного ассоциативного эксперимента, подтверждаются и результатами реализации упрощенного варианта метода семантического дифференциала Ч. Осгуда. Субъективное шкалирование проводилось по двум факторным осям «значимость» и «оценка». Интересно, что ни одна точка семантического пространства не оказалась в зоне отрицательных значений по оси - «значимость», при этом 9 респондентов продемонстрировали нейтральную значимость «другого» для себя. Однако только одна треть респондентов (11 чел.) проявила позитивное отношение в принятии «другого», а две трети - нейтральное (12 чел.) и явно негативное (7). Отметим, что 8 опрошенных показали абсолютно нейтральную позицию в отношении к другому по двум факторам.

Ассоциации, данные к словосочетанию «изучение иностранного языка», можно условно разделить на 3 группы. К первой группе отнесли смысловые штампы, характеризуемые преобладанием социально желаемого, «знаемого», функционального с фактически непроявленной эмоциональной составляющей: «культура», «книги», «работа», «другие страны», «пополнение активного словаря», «познание другой культуры», «расширение кругозора», «труд», «словари»,

«ФИЯ», «перевод», «учиться», «учиться и еще раз учиться» и т.д.

Вторая группа представлена ассоциациями, отражающими перспективу личностного и профессионального роста: «освоение нового и неизвестного», «новые возможности», «более насыщенная жизнь», «изменение себя», «совершенствование себя», «ощущение себя другим человеком», «знакомство с чем-то или кем-то другим» и т.д.

Третья группа ассоциаций характеризуется яркой эмоциональной окрашенностью и противоречивым характером данных ассоциаций в плане оценки: «чертова грамматика и люблю книжки в оригинале», «прыжок без парашюта» и т.д.

Большая часть студентов дает в основном ассоциации первой группы. Интересно, что студенты, давшие ассоциации третьей группы, в свободном ассоциативном эксперименте демонстрировали эмоционально нейтральное или негативное отношение к другому. С одной стороны, ожидания этих студентов в плане изучения иностранного языка связаны с познанием и изменением себя, а с другой стороны, можно предположить, что эти ожидания окажутся нереализованными в

силу непринятия другого как носителя другого языка, ценностей другой культуры.

Практически все студенты признают значимость изучения иностранного языка (24 чел.) и положительно оценивают процесс его изучения (26 чел.). При этом можно заметить, что значения нейтрального или негативного восприятия значимости и оценки изучения иностранного языка коррелируют с соответствующими значениями в отношении «другого».

Исследования в области психологии познавательной деятельности позволяют говорить о том, что эмоциональный дискомфорт и интеллектуальная продуктивность не совместимы. Обработка данных опроса, проведенного среди студентов факультета иностранных языков об использовании учебных стратегий в изучении иностранного языка (Р. Оксфорд), позволила дать эмпирическое подтверждение гипотезы о том, что существует связь между эмоциональным отношением студентов к изучению иностранного языка и частотой использования аффективных и метакогнитивных стратегий.

Обработка данных с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни позволяет на уровне статистической значимости а = 0,05 утверждать, что группа студентов с негативным отношением к процессу изучения иностранного языка характеризуется менее частым использованием аффективных стратегий по сравнению со студентами, характеризующимися позитивным отношением к изучению иностранного языка. Действительно, трудно предположить, что студенты, испытывающие отрицательные эмоции в отношении иностранного языка, будут стараться говорить на иностранном языке как можно чаще, вести рефлексивные дневники или активно обсуждать свои чувства об изучении иностранного языка с другими людьми.

Отметим далее, что группа студентов с эмоциональным неприятием иностранного языка характеризуется менее частым использованием метакогнитивных стратегий (на уровне статистической значимости а = =0,05), что находит логическое объяснение через наличие сложных связей между аффективными и когнитивными компонентами учебной деятельности студентов.

Таким образом, с одной стороны, реализация принципов когнитивного подхода в обучении иностранным языкам предполагает обучение студентов когнитивным стратегиям и организацию условий, способствующих развитию их метакогнитивной компетентности, а с другой - игнорирование эмоционального отношения к процессу обучения может стать существенным фактором, затрудняющим достижение требуемого образовательного эффекта. Отправной точкой осмысления этой образовательной реальности может служить тот факт, что потребность в познании сочетается с поляризацией отношения, которая, по определению А. Тессера, предполагает, что в результате размышлений о предмете познания позитивное отношение становится еще более позитивным, а отрицательное еще более усугубляется.

Поскольку реальная педагогическая практика показывает, что студентам, как правило, трудно отрефлек-сировать характер и уровень своих учебных затруднений в явной форме, мы использовали методику незаконченных предложений. При этом студентам предлагалось дописать предложения, отражающие их опыт

изучения родного и иностранного языка с конкретизацией видов речевой деятельности (говорение, чтение, письмо и аудирование) с использованием метафор:

1. Изучение родного (иностранного) языка для меня подобно...

2. Говорение на родном (иностранном) языке для меня подобно...

3. Чтение на родном (иностранном) языке для меня подобно...

4. Письмо на родном (иностранном) языке для меня подобно...

5. Аудирование на родном (иностранном) языке для меня подобно...

Анализ высказываний студентов показал существование характерной связи (18 чел. из 30) между обыденным и нерефлексивным отношением студентов к родному языку («прочитанная книга», «обычное общение», «простой набор слов», «привычная непроизвольная отдача информации», «способность ходить и дышать», «прогулка по городу», «смотрение телевизора» и «бутерброд с колбасой по утрам» и т.д.) и признанием ими сложности и необходимости произвольных усилий в овладении иностранным языком («игра в шахматы (нужно думать и просчитывать)», «принятие верных непростых решений», «восхождение на крутую гору», «решение сложной задачи», «кубику-рубику, не всегда понятно, но разобраться можно», «бег с препятствиями», «прохождение через терн», «муравьиная работа», «вызов» и т.д.).

Интересно, что именно с изучением иностранного языка студенты связывают возможность познания окружающего мира и себя в этом мире. Если изучение родного языка воспринимается как «естественное внутреннее качество человека», «беззаботный отдых», «рутина обычная», то с изучением иностранного языка студенты связывают «перестройку собственного сознания», «постижение тайных смыслов бытия», «открытие нового мира», «ключ, открывающий дверь в неведомое», «постижение великой мудрости».

При этом нейтральное или негативное отношение к родному языку соотносится с ярко выраженным экспрессивным отношением к иностранному языку: «скука вселенная», «привычный процесс» и «неординарное», «попытка объять необъятное», «непостижимое наслаждение», «смысл жизни».

Анализ метафорических высказываний студентов можно рассматривать как скрытый образовательный запрос. В этой связи представляется значимым классифицировать метафорические высказывания по их отношению к определенным аспектам учебной деятельности с учетом специфики изучения иностранного языка. В ходе нашего исследования мы выделили следующие группы метафор, указывающие на:

- ярко выраженную познавательную потребность («познание нового мира», «постижение тайных смыслов», «попытка понять неизвестное», «ключ, открывающий дверь в неведомое» и т.д.);

- признание сложности предмета учебной деятельности («восхождение на крутую гору», «бег с препятствиями», «прохождение через терн», «муравьиная работа» и т.д.);

- готовность к осознанному когнитивному развитию («принятие верных решений», «решение сложной

задачи», «дешифровка ребуса», «игра в шахматы с анализом и просчитыванием ходов» и т.д.);

- осознанное отношение к себе как к предмету учебной деятельности («становиться другим человеком», «перестройка собственного сознания», «забы-тие собственного языка», «понимание своей ущербности», «чувство, что я иностранка» и т.д.);

- ориентацию на репродуктивные способы обучения («езда на велосипеде», «зарядка», «плавание в бассейне», «спортивная тренировка» и т.д.);

- эмоциональное отношение к учебной деятельности («тайфун», «прыгание через огонь», «минное поле, никогда не знаешь, где ошибешься», «огромные волны», «поход к врачу, не хочется, но надо», «сижу на верхушке самого высокого дерева во время грозы» и т.д);

- низкий уровень рефлексии учебной деятельности («жонглирование», «игра в рулетку, прыжок с парашютом», «игра по правилам, которых я не знаю», «поиск очень маленькой вещи в очень захламленной комнате», «полет стрелы, которая не знает, куда летит», «полет», «полет в космос», «отдых на необитаемом острове», «радио с помехами», «глухой телефон» и т.д.).

Отметим, что в нашем исследовании последняя группа оказалась самой многочисленной, что, вероятно, проявляет сравнительно низкий уровень владения студентами учебными стратегиями, что подтверждается и анализом результатов проведенного опроса студентов с использованием «Опросника учебных стратегий изучения иностранного языка» (Р. Оксфорд). Если максимальное количество возможных баллов по когнитивным, метакогнитивным и аффективным стратегиям соответственно 56, 36 и 24, то студенты, участвующие в эксперименте, показали разброс соответствующих значений по указанным стратегиям от 13 до 51 балла, от 11 до 32 баллов и от 4 до 20 баллов. При этом около 30% респондентов по использованию указанных стратегий находятся на уровне ниже среднего.

Таким образом, можно говорить о существовании значимых различий между студентами в уровне их когнитивного развития, что актуализирует необходимость использования в процессе обучения гибких педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности студентов. При этом в качестве параметра индивидуализации может рассматриваться уровень когнитивного развития студентов.

Анализ высказываний студентов позволяет выявить не только возможные учебные затруднения (например, изучение иностранного языка воспринимается подобно «обильному обеду со множеством блюд, часть из которых вкусная, часть не очень, а в определенный момент еда перестает приносить удовольствие и начинает быть в тягость» или чтение на иностранном языке подобно «свече. Смотреть на нее - приятно, а когда долго, очень долго смотришь - утомляет»), но и структуру учебной мотивации (соотношение внутренней, или познавательной, мотивации), внешней положительной (мотивация достижения успеха) и внешней отрицательной (мотивации избегания неудачи).

Выражения типа «попытка понять неизвестное», «открытие нового мира», «ключ, открывающий дверь в неведомое», скорее всего, могут свидетельствовать о познавательной мотивации и о том, что студенты получают

удовлетворение от самого процесса познания иностранного языка. Свидетельством мотивации избегания неудачи могут служить следующие высказывания: «прыгание через огонь», «минное поле, никогда не знаешь, где ошибешься», «поход к врачу, не хочется, но надо».

Возвращаясь к группе студентов, ожидания которых в ходе изучения иностранного языка связаны в основном с самоизменением и самосовершенствованием, отметим, что «перестройка собственного сознания» не всегда носит конструктивный характер: «чувство, что я иностранка», «становлюсь человеком из другой культуры», «забытие собственного языка», «пить воду из ручья, но далеко от дома, где-то на другом краю земли», «понимание своей ущербности» и т.д.

В этом контексте следует обратить внимание на существование принципиальных отличий между искусственным или учебным билингвизмом как результатом специально организованного обучения и овладением иностранным языком в естественных условиях: «...обычное преподавание иностранного языка в корне отличается от проблематики двуязычия: оно не выдвигает претензии на место второго родного языка; оно обращается к людям с уже упрочившимися основами родного языка; оно является предметом обучения без претензии на то, чтобы быть включенным в базовый языковой рост; оно ограничивается отведенными ему часами и остается принципиально связанным с уже пройденным развитием в канве родного языка» [8. С. 170]. Отметим, что результаты нашего эксперимента, фиксируя нерефлексивное отношение студентов к родному языку, позволяют обозначить круг серьезных проблем, требующих повышенного внимания к возможным негативным следствиям изучения иностранных языков.

Выводы нашего исследования созвучны проблематике гуманности изучения иностранных языков. В качестве одного из негативных следствий массового владения иностранными языками в литературе обозначается «распад исконной культуры», а на индивидуальном уровне - «неуверенность в предметной и оценочной характеристике явлений мира», «у этих людей, стоящих между двух культур, слишком часто нет уве-

ренности в том, к кому они собственно относятся... во всякой оценке мира» [8. С. 165].

Анализ метафорических высказываний студентов Томского государственного университета, для которых владение иностранным языком - базовая основа профессиональной компетентности, позволяет с уверенностью говорить о том, что проблема дегуманизации обучения иностранным языкам актуальна и для российской образовательной практики.

Сопоставление данных аналогичного исследования, проведенного К. Крамш с участием 953 студентов, изучавших 14 различных языков [9], убедительно показывает наличие обозначенной проблемы вне ценностей и традиций образовательных систем и специфики конкретных языков.

«Принадлежность к нескольким языковым сообществам - редкость, она в известном смысле противоречит сущности языка... Двуязычие следует предполагать в том случае, когда второй язык применяется как хорошо знакомое и часто используемое средство мышления и общения. В этом смысле двуязычие - редкость, и реализуемо лишь в некоторых случаях без вреда» [8. С. 165].

Принимая во внимание тот факт, что ценность владения иностранными языками в современном мире трудно оспорить, возникает вопрос, каким образом в условиях современной образовательной практики можно избежать или минимизировать возможные негативные следствия изучения иностранных языков, максимально реализуя при этом развивающий эффект?

Полагаем, что проблема дегуманизации обучения иностранным языкам может быть разрешена через учет индивидуальных особенностей студентов (в частности, их эмоциональной сферы) и придание образовательному процессу смыслообразующего, смыслопорождающего характера. Перевод студента в активную позицию субъекта, познающего окружающий мир и себя в нем, владеющего инструментарием этого познания (когнитивными стратегиями), в логике когнитивного подхода к обучению становится важнейшей педагогической задачей. Именно поэтому реализация развивающего потенциала когнитивного подхода в условиях реальной образовательной практики обучения иностранным языкам и может стать ответом на поставленный выше вопрос.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова О.Е., Гураль С.К. Лингвистическое образование в условиях глобализации // Вестник Томского государственного университета.

2007. № 296. С. 31-36.

2. Griffiths C. Patterns of Language Learning Strategies across Eight Disciplines // System. 2003. Vol. 31. P. 367-383.

3. Hsiao T.Y., Oxford R.L. Comparing Theories of Language Learning Strategies: A Confirmatory Factor Analysis // The Modern Language Journal.

2002. Vol. 86, № 3. P. 368-383.

4. Tseng W.A., Dornyei Z., Schmitt N. A New Approach to Assessing Strategic Learning: The Case of Self-Regulation in Vocabulary Acquisition // Ap-

plied Linguistics. 2006. Vol. 27, № 1. P. 78-102.

5. Peacock M., Ho B. Student Language Learning Strategies across Eight Disciplines // International Journal of Applied Linguistics. 2003. Vol. 13, № 2.

P. 179-200.

6. Gan J. Attitudes and Strategies as Predictors of Self-Directed Language Learning in an EFL Context // International Journal of Applied Linguistics.

2004. Vol. 14, № 3. P. 389-411.

7. Victori M., Lockhart W. Enhancing Metacognition in Self-Directed Language Learning // System. 1995. Vol. 23, № 2. P. 223-234.

8. Радченко О.А. Язык как миросозидание: Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства. 2-е изд., испр. и доп. М.: Едиториал УРСС,

2005. 315 с. (История лингвофилософской мысли).

9. Kramsh C. Metaphor and the Subjective Construction of Beliefs // Beliefs about SLA. New Research Approaches / Ed. by Leo Van Lier, P. Kalaja,

M.F. Barcelos. Educational Linguistics. Kluwer Academic Publishers, 2003. Vol. 2. P. 109-128.

Статья поступила в редакцию журнала 11 декабря 2006 г., принята к печати 18 декабря 2006 г.