программы, корректируя их понимание в соответствии с собственным представлением об объектах и явлениях, при этом тьютор признает интеллектуальную автономию обучаемых. Причем реализация этой роли предполагает две позиции: проводника (ведущего к пониманию, помогающего, направляющего) и фа-силитатора (культивирующего активную позицию обучаемых и поддерживающего личный подход обучаемых к работе с содержанием дистанционного курса).

Дистанционные курсы, подобные курсу «Управление личной карьерой или как стать лидером», являются значимым вкладом вуза в процесс модернизации и инноваций в развитии образования, в том числе в контексте создания механизмов взаимодействия в системе «школа - вуз». Форматы такого взаимодействия могут быть разнообразными: дистанционное образование, образовательные форумы, конференции, декады, совместные проекты и т.д. Актуальность расширения форматов взаимодействия вузов со школами подчеркивается в Постановлении Совета Российского Союза ректоров от 8 декабря 2009 г., где вузам рекомендуется принять активное участие в расширении форматов взаимодействия с общеобразовательной школой, в том числе путем обеспечения педагогической практики студенческого актива с последующим трудоустройством в школы наиболее талантливых в педагогическом отношении выпускников, разработки и реализации силами вузов-

ского сообщества программ повышения квалификации школьных учителей, стандартов школьного образования, проведения регулярных «Дней высшего образования» для школьников и их учителей, а также циклов лекций, популяризирующих научные знания, и других программ интеллектуального попечительства общеобразовательной школы со стороны высшей.

Библиографический список

1. Бендова, Л.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Л.В. Бендова. - М., 2006.

2. Педагогика.ру [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://pedagogiki.ru/obshaya-pedagogika/26-

Pedagogicheskoe-vzaimodeystvie.html.

3. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования): автореф. дис. ... д-ра психол. наук:

19.00.13 / В.И. Слободчиков. - М., 1994.

4. Экономический словарь: [Электронный ресурс].

- Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_ eco/PEDAGOGICHESKOE-VZAIMODEJST-VIE-32514.html

УДК 372.8

ББК 81.411.2 - 916

А.В. Матиенко

тестирование компонентов коммуникативной компетенции как способ педагогического измерения результатов овладения иностранным языком

Данная статья посвящена актуальной проблеме лингводидактики и методики обучения иностранным языкам - проблеме педагогического измерения компонентов коммуникативной компетенции, представляющего результат овладения иностранным языком. В связи с этим рассматриваются вопросы структуры коммуникативной компетенции, специфики тестирования ее компонентов.

Ключевые слова: коммуникативкая компетенция; тестирование; лингвистический, стратегический, прагматический, дискурсивный, социокультурный компоненты

A.V. Matienko

testing of the communicative competence as the instrument of pedagogical measurement of progress in foreign language acquisition

The article is focused on a current issue of lingvodidactics andforeign language teacher training methods. It is the problem of effective pedagogical measurement of communicative competence components that comes under scrutiny. In connection with it, questions of communicative competence structure, communicative components testing are being discussed.

Key words: communicative competence; testing; linguistic, strategic, pragmatic, discourse, sociocultural components

Тестирование компонентов коммуникативной компетенции является частью диагностики профессиональной компетентности учителей иностранного языка (авторы идеи: Т.В. Живокоренцева, О.Ф. Чупрова), осуществляемой в рамках проекта «Взаимодействие ИГЛУ с общеобразовательными учреждениями Иркутской области по повышению качества обучения иностранному языку в контексте национально-образовательной инициативы “Наша новая школа”» (руководители проекта: Л.А. Выговский, Т.В. Живокоренцева).

Формирование коммуникативной компетенции является основной задачей в обучении иностранному языку. Коммуникативная компетенция представляет собой демонстрируемое (declarative) и практическое (procedural) знание языка, обеспечивающее достижение коммуникативных целей в устной и письменной, продуктивной и рецептивной, монологической или диалогической формах. Такое знание объединяется в «конструкт», который одновременно является предметом языкового тестирования и содержанием обучения. Языковое тестирование, предполагающее проверку учебных достижений обучающихся в ходе мониторинга учебной и тестовой деятельности, создает благоприятные условия как для формирования, так и тестирования коммуникативной компетенции.

Соотношение коммуникативной компетенции как содержания обучения, с одной стороны, и предмета тестирования, с другой, не лишено противоречий. Одно из них заключается в том, что предмет и формат тестирования воздействуют на содержание и методику обучения вследствие так называемого «эффекта обратного влияния» (washback effect) [Cheng, 2004].

Рассматриваемое противоречие обусловлено, с одной стороны, провозглашением коммуникативной компетенции целью обучения иностранному языку, а с другой, недостаточно полным тестированием компонентов коммуникативной компетенции в ситуациях педагогических измерений. В результате качество формирования коммуникативной компетенции обучающихся остается не полностью измеренным. Данное противоречие могло бы не возникать, если бы компоненты коммуникативной компетенции проверялись всесторонне.

В коммуникативной лингвистике, методике обучения иностранным языкам, а также теории языкового тестирования сделано немало попыток системно описать структуру коммуникативной компетенции обучающихся [Зимняя, 1984; Мильруд, 2002; Цатурова, 2004; Canale, 1980; Bachman, 1982]. При всем многообразии подходов к описанию коммуникативной компетенции можно заключить, что:

- коммуникативная компетенция рассматривается как «знание» не только декларативного (демонстрация знаний в форме употребления или узнавания языковых правил и примеров), но и процессуального характера (использование языка для достижения коммуникативных целей и результатов);

- все компоненты коммуникативной компетенции связаны между собой, «обслуживая» речевую деятельность, определяя успешность коммуникации и показывая уровень практического владения иностранным языком у обучающихся;

- в компонентах коммуникативной компетенции выделяется владение как лексикограмматическими средствами языка, так и способами коммуникативного употребления языковых средств;

- компоненты коммуникативной компетенции являются не только лингвистическими по своей природе, но также включают способность обучающихся строить и понимать осмысленные тексты, эффективно передавать и точно воспринимать коммуникативное содержание, достигать цели речевого общения и взаимодействовать с представителями иной культуры;

- тестирование компонентов коммуникативной компетенции рассматривается как основной способ педагогического измерения результатов овладения иностранным языком.

Нетрудно заметить, что для более строгого определения коммуникативной компетенции как лингводидактического конструкта важно выделить такие компоненты, которые не выходили бы за пределы владения языком и могли быть реально сформированы, а также проверены на занятиях по иностранному языку или на экзамене. В противном случае рассматриваемый конструкт становится шире коммуникативного функционирования языка (language realm) и затрагивает многие смежные области, включая, например, психофизиологические механизмы речи, общий кругозор, специальные знания и т.д. В этом случае осложняется как достижение цели практического овладения иностранным языком, так и тестирование учебных результатов. Необходимо четко определить границы коммуникативной компетенции обучающихся как содержания обучения иностранному языку.

В содержание обучения включаются лексико-грамматические средства (материальный аспект), содержание общения (идеальный аспект), «механика» речевого взаимодействия (процессуальный аспект). Это означает, что обучающиеся, усвоившие содержание обучения иностранному языку, владеют лексико-грамматическими средствами, могут с их помощью передавать и получать информацию, а также умеют организовать дружеское или деловое, ролевое или дискуссионное общение в бытовой или профессиональной сфере с учетом межкультурных различий.

Материальный, идеальный и процессуальный аспекты позволяют лучше очертить состав коммуникативной компетенции обучающихся как содержания обучения и предмет языкового тестирования. Подчеркнем, что тестирование коммуникативной компетенции

есть педагогическое измерение уровня практического владения иностранным языком, а не исследование психофизиологических механизмов речи, индивидуально-личностных свойств, межличностных отношений, специальных знаний или интеллекта обучающихся. Данные свойства формируются у обучающихся в ходе достижения воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения иностранному языку и находятся за пределами возможностей языкового тестирования.

Обучающиеся с высоким уровнем коммуникативной компетенции устойчиво демонстрируют успешное достижение коммуникативной цели и эффективное получение нужного коммуникативного результата. Важно изучить компоненты коммуникативной компетенции, составляющие этот лингводидактический конструкт.

Лингвистический компонент по праву считается основополагающим в структуре коммуникативной компетенции обучающихся и в его тестировании накоплен значительный опыт. Особое внимание традиционно обращается на тестирование лексики и грамматики [Hughes, 1989]. Целью такого тестирования является выявить имеющийся арсенал лексико-грамматических средств и существующие пробелы в грамматических и лексических знаниях. Устанавливается способность к продуктивной и рецептивной речевой деятельности в пределах «При помощи чего?».

Помимо коммуникативных заданий следует, с нашей точки зрения, включить задания стандартизованного характера для проверки их грамматических знаний: перефразирование исходных предложений, завершение незаконченных предложений и заполнение пропусков в тексте. Примером тестового задания на перефразирование исходных предложений может быть следующее: Rewrite the following sentences using the given words. Do not change either the given word or the meaning of the sentence.

When we went in, the waiter had already served the dinner.

BEEN

When we went in, ......................

(When we went in, the dinner had already been served).

Задание на завершение предложений:

- Well, Mr. Smith. According to the law you have the right to keep silent. Anyway, you arrived in this town only yesterday. At what time ?

- In the afternoon, the train was slightly delayed.

- And how long...........................?

- Just a couple of days.

Etc.

Умение соединять предложения при помощи соответствующих слов (connectives) хорошо проверяется при выполнении задания на заполнение пропусков в связном тексте:

The weather in the mountains was terrible. ... that we managed to have a wonderful time. ... I have never been so happy in my life. ... of the ghastly winds we were even lucky to go skiing. ... to our very experienced guide we found a mountain that was like a shield. ... the storm was raging around, we felt like at home. The holiday was not cheap, but ... it was worth the money (despite, in fact, in spite of, thanks, although, actually).

Наиболее популярными заданиями для тестирования запаса слов являются поиск синонимов, формулирование дефиниций, построение словосочетаний, называние предметов по изображению (labeling), называние слов по дефинициям, заполнение пропусков в предложениях (gap filling), заполнение пропусков в связном тексте (cloze procedure).

Приведем пример задания на поиск синонимов: Choose a word out of the given alternatives that is closest in meaning to the word given on the left.

PAIN A/ ache B/ agony C/ pang D/ soreness E/ sting.

Проверка способности формулировать дефиниции слов может осуществляться с помощью задания множественного выбора: Choose the definition that best describes the meaning of the given words.

STARVATIONA/lack of foodB/need to eat C/ suffering from hunger.

Не менее эффективным приемом является тестирование способности называть слова по их дефинициям (описанию значения): Choose the word that best fits the given definition:

The main meal of the day, usually eaten in the evening.

A/ supper B/ dinner C/ high tea D/ brunch.

A substantial meal eaten later in the day but never in the evening (Brunch is a combination of breakfast and lunch eaten later in the morning. Supper, dinner and high tea can take place in the evening).

Заполнение пропусков в предложении или связном тексте позволяет проверить знание конкретных лексических единиц, поскольку их употребление обычно ограниченно контекстом и грамматическими правилами употребления:

Use a word in the given sentences out of the choice given.

We decided to......the wedding until gradu-

ating university.

A/ delay B/ wait C/ put off D/ retard E/ none of the above (Правильный ответ E - postpone until a certain period of time; delay by a certain period of time, wait for something or someone, put off for a certain period of time, retard something).

Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции может быть обнаружен и измерен в ходе построения или восприятия устных или письменных, монологических или диалогических текстов. При этом устанавливается способность формулировать и понимать коммуникативное содержание в пределах «О чем?».

Внимание к деталям является необходимым условием развития дискурсивного компонента коммуникативной компетенции в рецептивной речевой деятельности. Не менее важная роль принадлежит пониманию общего смысла устного или письменного текста. Подобное задание обычно выполняется в формате множественного выбора, когда нужно выбрать из нескольких предложенных заголовков один, лучше всего выражающий коммуникативное содержание текста.

1. Choose the best headline from the list given that best fits the text below.

A/Travelling in time is impossible.

B/ Travelling in time is possible.

C/ Travelling in time is a theory.

D/ Travelling in time can be dangerous.

«... Scientists suppose that traveling in time can occur as a movement back to earlier periods and home again. In theory somebody can jump down to ancient history, take a look around and return to the present but nobody can do anything in the past to make things run differently

now. Nobody can change the present by visiting the past because a change of historical events would prevent their own birth. For example, you can’t kill anybody in the past because this can be your great-great-great-great grandfather without whom you would not be alive. The present is what has happened but not what might still happen with some degree of probability...» (правильный ответ - C).

Понимание коммуникативного содержания абзацев письменного текста осуществляется в формате «установление соответствий».

1. Match the following paragraphs (A-C) with the headlines given (1-4). One headline is extra.

1. A possible explanation.

2. Heart cure.

3. A show effect.

4. A useful exercises.

A/Research has already shown that stress can slow blood flow to the heart. But now a study has shown that laughter can increase blood flow. Laughter appears to cause blood vessels to expand. As a result, laughing may be important to reduce the risk of heart disease.

B/ Blood flow increased in nineteen of the twenty people after they watched a comedy. This is similar to the effects of an aerobic exercise. Blood flow decreased in fourteen of the twenty people after they watched a dull documentary.

C/ When the body is under stress, it produces hormones such as adrenalin. Adrenalin prepares our body to act. But too much of stress hormones can be harmful. Laughter may cause the body to release pleasure hormones just as when a person exercises. Pleasure chemicals may block the effect of stress hormones (правильные ответы: 1C, 2A, 3B, 4 extra).

Прагматический компонент коммуникативной компетенции может быть измерен с помощью тестовых заданий, в которых от тестируемых требуется с максимальной четкостью передать и с максимальной точностью понять коммуникативный смысл устного или письменного текста. При этом устанавливается способность формулировать и понимать коммуникативный смысл в пределах «Для чего и почему?».

Наиболее типичными способами тестирования прагматического компонента является проверка способности понимать и интерпретировать скрытый коммуникативный смысл, содержащийся «между строк» (inferring from

the text). Одним из распространенных заданий может быть следующее:

1. Read the following bits of information (15) and say what the speakers intend to do: a/ to inform, b/ to convince, c/ to impress d/ to provoke e/ to entertain (отметим, что при обсуждении возможных ответов возможна дискуссия и правильность выбора бывает относительной).

2. For thousands of years people have been troubled with tooth problems. The earliest record of dental treatment comes from ancient Egypt. «Doctors of the tooth» treated not just teeth but the whole mouth with spices and onions.

3. About one-thousand-three-hundred years ago. The Chinese filled holes in the teeth with a mixture of the metals mercury, silver and tin. That was almost one-thousand years before a similar mixture was first used in Europe.

4. In the Middle Ages, Europeans with tooth problems went to people called barber-surgeons. These «specialists» performed many services, including cutting hair, pulling teeth and even performing medical operations on their patients.

5. Organized dentistry began in the nineteenth century in Baltimore, USA. It was an American dentist who first used drugs to ease pain during a dental treatment. Another American dentist first used gas as a way to reduce pain. An American dentist invented a dental drill that was powered by stepping on the device. Americans showed that sugar was to blame for dental cavities.

6. Tooth decay is very common in people. The acid remaining in the mouth must be removed before it damages the teeth. Bacteria in the mouth act quickly on the sugar andparticles of food that remain on the tooth surface. Therefore, it is important to keep the teeth clean (правильные ответы 1a, 2c, 3e, 4d, 5b).

Полезным тестовым заданием для измерения прагматического компонента коммуникативной компетенции является определить цели, отношения, намерения, мнения и мотивы авторов устных или письменных высказываний:

2. Read the following text and decide whether the author is a/ critical, b/ ironical, c/ satirical, d/ biased, e/ objective.

People have been looking for ways to purify their organism with special diets for thousands of years. However, there is no proof that such diets work well with our health. Numerous adver-

tisements promise that choosing some food and excluding others will clean the cells, beautify our skin, and remove wastes from our body. Scientists object by saying that such diets run counter to our understanding of human physiology. Our organs are effective enough to do away with the wastes in the most natural way. Cutting out completely some food may, in the long term, have a bad effect on an individual’s health, research says (правильный ответ «е»).

Тестирование стратегического компонента коммуникативной компетенции позволяет установить способность проектировать процесс общения, действовать для достижения коммуникативной цели и предупреждать или преодолевать коммуникативные затруднения в пределах «Что, если ...?».

Помимо обучения стратегиям, помогающим лучше выполнить устное или письменное задание, целесообразно использовать задания для тестирования данных стратегий. Задание может иметь следующий вид:

Tick off the strategies that you will use in order to perform successfully a task to explain to a stranger how to find the needed place in the city.

Imagine the plan of your city.

Imagine the needed destination.

Imagine the shortest route to that destination.

Use «ice-breaking» devices e.g. «weather talk».

Draw a brief sketch of the route on paper.

Write brief notes for yourself.

Explain the route step by step.

Ask comprehension questions.

Make pauses to give time for thinking.

Use vague language e.g. «sort of», «kind of».

Keep watch on the length of your talk.

Say again the main landmarks.

Тестирование социокультурного компонента коммуникативной компетенции позволяет установить способность к коммуникативному взаимодействию с представителями иной культуры в пределах «С кем, как и о чем?».

В социокультурной компетенции отчетливо проявляется осведомленность о ценностях, стереотипах и правилах, разделяемых членами «чужой» социокультурной группы, с представителями которой необходимо общаться и взаимодействовать. В ней также проявляется толерантность к социокультурным особенностям партнеров по коммуникации, сохранение собственной социокультурной принадлежно-

сти (cultural self-identity). Все это важно выявить в ходе тестирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции обучающихся. Достаточно распространенным является тестирование знаний традиций, обычаев или типичной практики в стране с иной культурой. Примером задания служит следующий фрагмент теста: Choose the correct answer out of the choice given.

1. A bird served roast for Christmas. A/goose B/ chicken C/ turkey.

2. A place selling medicine for cold. A/ market B/surgery C/supermarket.

3. The way to book an air ticket. A/ by cardB/ by Internet C/ by Computer (правильные ответы 1С, 2С, 3B).

Не менее важным заданием для тестирования социокультурной компетенции является ранжирование по значимости социальных ценностей, характерных для своей и другой культуры. В тесте проверяется способность привести примеры и обосновать свое суждение. Тестовое задание может иметь следующий вид: Rate in order of importance the following values in your own and the foreign culture: A/Material wealth B/ Spiritual wealth C/Science and art D/ Physical health E/ Family and children F/ Body hygiene G/ Respect to elderly H/ Physical comfort I/ Privacy and freedom J/ Old traditions.

Home culture

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Foreign culture

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(в тесте оценивается не правильность ответа, а критическое мышление, подкрепляемое примерами).

Информативными для вывода об уровне формирования социокультурной компетенции является оценка суждений типа T - true, F -false, D - debatable

1. The best way to understand others is to share the same view. T F D

2. Good fences make good neighbors. T F D

3. My own wishes and needs come first. T F D

4. Men and women should perform different social roles. T F D

5. My native culture is the best in the world. T F D

6. Any means of getting money is good. T F D

7. Act decisively if you feel right. T F D

8. Argument is the best way of finding the truth. T F D

9. Speech is silver but silence is gold. T F D

10. A good party makes people friends forever. T F D

Характер ответов на поставленные вопросы позволяет в значительной мере предупредить возможные трудности межкультурного общения обучающихся.

Для успешности и эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции учителю иностранного языка необходимо четко осознавать суть этого понятия, представлять все этапы реализации данного процесса, уметь его контролировать, поэтому мы предложили учителям английского языка принять добровольное участие в эксперименте на тестирование всех компонентов коммуникативной компетенции.

Всего в нашем эксперименте приняло участие 219 человек, соответственно, было проанализировано 219 анкет, из них незаполненными оказались семь (3 %).

Учителям английского языка было предложено семь заданий на тестирование лингвистического компонента, который по праву считается основополагающим в структуре коммуникативной компетенции. Были предложены задания стандартизованного характера для проверки грамматических знаний: перефразирование исходных предложений (80 % правильных ответов), завершение незаконченных предложений (54 %) и заполнение пропусков в тексте для контроля умений соединять предложения при помощи соответствующих слов (connectives) (66 %).

Для тестирования лексического запаса слов были представлены задания на поиск синонимов (91 % правильных ответов), формулирование дефиниций (75 %), называние слов по дефинициям (65 %), заполнение пропусков в предложениях (1,8 %).

Для тестирования дискурсивного компонента коммуникативной компетенции были даны задания в формате множественного выбора на понимание общего смысла текста (58 % правильных ответов) и в формате «установление соответствий» на понимание ком-

муникативного содержания абзацев письменного текста (32 %).

Прагматический компонент коммуникативной компетенции был измерен с помощью тестовых заданий на выявление способности понимать и интерпретировать скрытый коммуникативный смысл, содержащийся «между строк» (55 % правильных ответов), определение цели, отношения, намерения, мнения и мотивов авторов высказываний (59 %).

Для тестирования стратегического компонента коммуникативной компетенции было предложено задание на умение использовать стратегии для достижения коммуникативной цели (62 % правильных ответов).

Для тестирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции были представлены задания на знание традиций, обычаев, типичной практики в стране с иной культурой (34 % правильных ответов), ранжирование по значимости социальных ценностей, характерных для своей и другой культуры и оценку суждений (67 %).

Как показал проведенный анализ анкет, наиболее успешно выполнены задания на тестирование лингвистического компонента, а именно на знание лексики (91 %, 75 %, 64 %) и грамматики (80 %, 54 %, 66 %), что представляется логичным, так как именно этим аспектам уделяется наибольшее внимание на уроках английского языка. Особую трудность в данном блоке вызвало задание на заполнение пропусков в предложении, а именно: на умение выбрать правильный синоним, исходя из его значения и языкового окружения (1,8 % правильных ответов). Задание подобного типа предполагает глубинное проникновение в языковую структуру, что не всегда необходимо в школьных условиях. Имеет смысл продолжать работу по тестированию лексики и грамматики, так как данный блок является основополагающим, следовательно, все показатели должны быть максимально приближены к 100 %.

Хороший результат получен при выполнении заданий на тестирование социокультурного компонента коммуникативной компетенции, не требующих однозначного ответа, т.е. допускающих определенную долю субъективизма: на ранжирование ценностей и оценку суждений (67 % правильных ответов). В то же время получен невысокий результат по вы-

полнению заданий на знание традиций и обычаев страны изучаемого языка (34 %), что говорит о насущной потребности использовать в учебном процессе аутентичные информативные тексты, позволяющие знакомиться с различными реалиями, культурологическими, социокультурными особенностями страны изучаемого языка.

Успешность выполнения задания на определение стратегий для достижения коммуникативной цели (62 %) определялась достаточно высокой степенью развитости логического мышления тестируемых. Имеет смысл дополнить этот блок заданиями на установление способности проектировать процесс общения, предупреждать или преодолевать коммуникативные затруднения в заданных пределах.

Результаты тестирования прагматического компонента также достаточно высокие (55 %, 59 %), но следует акцентировать внимание на прагматической направленности используемых в учебном процессе текстов, а именно: на формировании умений с максимальной четкостью передать и с максимальной точностью понять их коммуникативный смысл.

Анализ результатов тестирования дискурсивного компонента коммуникативной компетенции (58 %, 32 %) показывает необходимость продолжить работу по формированию умений создавать и воспринимать устные и письменные, монологические или диалогические тексты в пределах тематики школьной программы.

Таким образом, в результате тестирования отдельных компонентов коммуникативной компетенции получены достаточно хорошие

УДК 37.378

ББК 74

результаты, которые позволяют утверждать, что половина протестированного контингента учителей английского языка владеет основными навыками и умениями, необходимыми для достижения стратегической цели обучения иностранному языку - формирования вторичной языковой личности, способной к адекватному межкультурному общению. Тем не менее, необходимо направить усилия на совершенствование данных умений и навыков по всем отдельно взятым компонентам коммуникативной компетенции.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: сб. науч. тр. МГПИИЯ / И.А. Зимняя. - М.: Высш. шк., 1984.

- № 242. - С. 3-10.

2. Мильруд, Р.П. Введение в лингвистику: образовательный курс для учителей / Р.П. Мильруд. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002.

3. Цатурова, И.А. Тестирование устной коммуникации / И.А. Цатурова, С.Р. Балуян. - М.: Высш. шк., 2004.

4. Bachman, L. The construct validation of some components of communicative proficiency / L. Bachman, A. Palmer // TESOL Quarterly. - 1982. - № 16. - P. 449465.

5. Canale, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. - 1980.

- Vol. 1. - P. 1-47.

6. Cheng, L. Washback in Language Testing: Research, Context and Methods/ L. Cheng, W. Yoshinory, A. Curtis. - N.Y.: Erlbaum Associates Inc., 2004.

7. Hughes, A. Testing for Language Teachers/ A. Hughes.

- Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

Е.В. Ожегова

эффективность учебного плана как составляющая качества управления образовательным процессом в российском вузе

Написание данной статьи продиктовано изменением образовательных стандартов государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования в 2010 г., вследствие которых меняется структура всего образовательного процесса вуза. В статье рассматриваются и сравниваются учебные планы специальности лингвист-переводчик разных вузов г. Перми.

вестник ИГЛУ, 2011

© Ожегова Е.В., 2011