Технология разработки веб-квестов при изучении студентами иностранного языка

Е. И. Багузина (Государственный университет управления)*

Принципиально новая технология обучения и оценки знаний — веб-квест-методика, использующая передовые интернет-технологии, представляется одной из оптимальных форм обучения и контроля в вузе. Автор статьи подробно описывает этапы разработки веб-квестов и останавливается на ряде преимуществ их использования.

Ключевые слова: веб-квест, интернет-проект, контроль знаний, контроль умений, контроль навыков, мультимедиа, аналитическая деятельность, групповая работа, индивидуальное задание, критерии контроля.

Technology of WebQuest Development in Students’ Studies of a Foreign Language

E. I. Baguzina (The State University of Management)

A conceptually new technology of education and knowledge evaluation — WebQuest-method that uses the advanced Internet-technologies — is presented as one of the optimal modes of education and control in an institute of higher education. The author describes the stages of WebQuest development in detail and decides upon a number of advantages of their application.

Keywords: WebQuest, Internet project, knowledge control, skills control, qualification control, multimedia, analytical activity, group work, individual task, control criteria.

Веб-квест (WebQuest) — это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Этот метод обучения и контроля знаний, умений и навыков, отвечающий современным требованиям и особенностям образовательной среды, был разработан в 1995 г. профессорами государственного университета Сан Диего Берни Доджем и Томом Марчем. Новый метод быстро завоевал популярность как среди американских, так и среди европейских педагогов, а с конца 90-х годов прошлого столетия стал распространяться и в России.

В основе создания веб-квестов находится проектный метод, который возник в США в конце XIX в. и получил психолого-педа-гогическое обоснование профессором Колумбийского университета У. Килпатриком

(W. Kilpatrick). Под проектом У. Килпатрик понимал всякий целевой проект, где «господствующее намерение рассматривалось как внутреннее побуждение и предполагало установку цели действия; руководство этим процессом; обоснование его направления и внутреннюю мотивировку» (Fried-Booth, 1988: 53).

Проектный метод нацелен на практический результат и представляется одной из оптимальных форм обучения и контроля не только знаний и умений, но и коммуникативных навыков.

У. Килпатрик придерживался теоретической установки американского философа-прагматиста Дж. Дьюи (J. Dewey), согласно которому в основе эффективной познавательной деятельности ребенка лежит тождественность интереса и действия.

* Багузина Елена Ильинична — старший преподаватель кафедры английского языка № 1 Государственного университета управления; аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374-74-59. Эл. адрес: Ы8^@ yandex.ru

Поскольку настоящий интерес получается при отождествлении личности через действия с предметом или идеей, то познавательная деятельность учащихся считается наиболее эффективной в том случае, если ее источником является «внутренний» интерес как «объединение деятельных сил». Продолжение действий для достижения какой-либо цели связано с усилием, преодолевающим возникающие затруднения. Усилие же согласно Дж. Дьюи имеет значение не само по себе, а лишь в связи с «доведением» какой-либо деятельности до ее завершения, т. е. все зависит от конечной ее цели. Ощущение усилия ведет не к пересмотру цели, а к объединению новых способов действия, т. е. к новым приобретениям и открытиям.

В качестве примера, поясняющего структуру проекта, приведем цитату Дж. Дьюи (Дьюи, 1925: 30): «Ребенок, который хотел бы поднять камень и не в силах этого сделать, может не продолжать бесплодных усилий ради цели, явно недостижимой, и вместе с тем не отказываться от своего намерения; он может додуматься до какого-либо иного способа сдвинуть с места камень; он может, например, попытаться покатать его шестом». Вот на такой основе и строилась структура проекта.

Среди отечественных ученых проектным методом занимались Е. С. Полат, М. М. Рубинштейн, М. М. Пистрак, М. Е. Брейгина и др. Е. С. Полат предлагает следующую типологию проектов: по виду деятельности (исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориен-тировочные), по предметно-содержательной области (монопроекты, межпредметные проекты), по характеру координации (проекты с открытой, явной координацией, проекты со скрытой координацией), по характеру контактов (внутренние, региональные, международные), по количеству участников (личностные, парные, групповые), по продолжительности проведения (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные) (Полат, 2000: 3-9).

Согласно теории М. М. Рубинштейна структура проекта содержала четыре эле-

мента. Они были следующими: чувство реальной, жизненной потребности, способной отлиться в вопрос, который должен возникнуть у самого ученика; возрастающий интерес и энтузиазм, в результате которого появляется активность; поиск соответствующих средств и материалов; организация для выполнения образовавшегося проекта. Достоинства проекта определялись степенью заинтересованности студентов при достижении поставленной перед собой цели (Рубинштейн, 1950: 74).

Изучая данную проблему, отечественный ученый М. М. Пистрак высказывался по этому поводу следующим образом: «Предполагалось, что учащиеся, зарядившись кучей вопросов и мучительной потребностью в их разрешении, придут с этой зарядкой на занятие и будут интенсивно работать, сознавая, что получаемые ими знания нужны для успешного выполнения проекта. По окончании выполнения проекта каждая бригада — участница проекта должна подытожить и оформить свою работу и показать ее... путем выставок, выступлений и т. д. Идеалом было, если в результате работы ученики могли показать конкретный общественно-полезный эффект своей работы («написано столько-то повесток избирателям», «перетащено столько-то бревен», «протравлено столько-то семян» и т. д.)» (Конышева, 2007: 158).

М. Е. Брейгина предлагает следующую типологию: проект бывает монопроектом и коллективным проектом, а также устноречевым, письменным, видовым и интернет-проектом (Брейгина, 2004: 28-32).

Технология разработки веб-квестов — процесс длительный и непростой. Во-первых, работая над изучением какой-либо темы, преподаватель задействует обширную информацию интернет-ресурсов по определенной тематике. Во-вторых, работая над выполнением веб-квеста, студент может выбрать для себя наиболее удобный для него темп выполнения задания, вне зависимости от того, работает студент над веб-квестом индивидуально или в команде. В-третьих, веб-квест предоставляет возможность поис-

ка дополнительной информации по теме, однако в определенных, заданных преподавателем рамках. Предварительный отбор преподавателем сайтов позволяет исключить вероятность использования студентами сайтов с неподтвержденной, ложной или необъективной информацией. Представленная в мультимедийном виде информация имеет иные свойства, чем информация, данная в учебниках. Она не ориентирована на усвоение знаний и понимание, а направлена лишь на формирование образа, не имеющего структуры. Кроме того, в Интернете различные формы информации переплетены между собой и воздействуют на психику человека с помощью эффектов: сочетания цвета, звуков и символов. Еще одна проблема заключается в том, что находящаяся в Интернете информация представлена в различных жанрах, стилях, имеет различную адресную направленность, по-разному интерпретируются одни и те же факты. «Только специалист-предметник может оценить информацию на тематическом сайте и решить, можно ли ее использовать в учебном процессе» (Сысоев, Евстигнеев, 2009: 10). Преподаватель также отбирает интернет-ресурсы, ориентируясь на разные уровни языковой подготовки студентов.

Технологию разработки веб-квеста можно представить в виде следующих основных этапов:

1. Формулировка краткого введения, где четко описаны главные роли участников (например: «Ты — детектив, пытающийся разгадать загадку таинственного происшествия» и пр.), или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста.

2. Составление задания, необходимого для выполнения в виде таблицы, которую впоследствии нужно будет заполнить. Таблица состоит из задания, оценочной шкалы, вопросов и вариантов возможных ответов, подсказок. Таблица задания может быть адресована отдельно каждому студенту или всей группе.

3. Предоставление банка информационных ресурсов (в электронном виде — на ком-

пакт-дисках, видео- и аудио носителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернете, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения учащимися задания. Этот список должен быть аннотированным.

4. Пошаговое описание этапов выполнения задания, которое предполагает:

а) самостоятельное изучение студентами предложенного преподавателем материала;

б) консультация преподавателя по вопросам, связанным непосредственно с содержанием веб-квеста либо с его презентацией;

в) заполнение студентами задания-таблицы;

г) обсуждение индивидуальных результатов работы каждого члена команды среди студентов, выполняющих веб-квест по теме. Отбор всеми членами команды наиболее значимого материала для итоговой презентации (веб-страницы и т. п.);

д) рекомендации преподавателя по использованию электронных источников;

е) рекомендации преподавателя по оформлению итоговой презентации (руководства, веб-страницы и т. п.), включая картинки, звуковое и цветовое оформление, разработку структуры итоговой презентации.

5. Руководство по организации и систематизации материала. Оно содержит рекомендации по времени выполнения веб-квеста и пошаговое распределение сайтов. Если в процессе создания самостоятельных страниц у студентов возникают технические трудности, то им предоставляются «заготовки», конкретизирующие модель создания веб-квеста.

6. Заключение, в котором суммируется опыт, полученный студентами при выполнении веб-квеста, в виде итоговой презентации, публикации работ студентов в виде вебстраниц и веб-сайтов, организация круглых столов и т. п.

Оценка результатов веб-квеста имеет ряд критериев, позволяющих включить оценку не только языковых знаний, но и коммуникативных навыков, что является центральной задачей в обучении иностранному языку (умение ясно излагать свои мысли, вести дискуссию, работать в команде и т. д.). Бе-

зусловно, ключевым преимуществом внедрения веб-квестов в учебный процесс является стимулирование студентов к самостоятельному аналитическому и креативному мышлению, вовлечение их в объективное оценивание своих собственных результатов и результатов своих коллег. Веб-квесты — это не только инновационный метод обучения и контроля полученных знаний преподавателем, но и новый метод получения (или, точнее сказать, «добывания») знаний студентами, т. е. отказ от насильственного навязывания готовых ответов. Здесь преподаватель выступает в роли помощника, который скорее направляет самостоятельный творческий процесс поиска ответов на поставленные вопросы в веб-квесте. Вопросы веб-квеста являются своеобразным «скелетом» его выполнения. Безусловно, составление хорошего веб-квеста требует времени и высокого профессионализма. Разработав серию веб-квес-тов к определенному курсу, преподаватель сможет использовать ее в последующие годы, не только экономя время, но и сделав процесс обучения и контроля увлекательным и современным. Веб-квесты способствуют

также развитию у студентов навыков, необходимых для человека XXI в.: умение ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, самостоятельно и творчески мыслить, объективно оценивать свои достижения, умение работать в команде, идти в ногу со временем и т. д.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Дьюи, Дж. (1925) Дальтонский лабораторный план. 3-е. изд. М. : Новая Москва.

Конышева, А. В. (2007) Английский язык. Современные методы обучения. Минск : Тет-раСистемс.

Полат, Е. С. (2000) Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. № 3. С. 3-9.

Рубинштейн, М. М. (1950) Воспитание читательских интересов у школьников. М.

Сысоев, П. В., Евстигнеев, М. Н. (2009) Разработка авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку // Иностранные языки в школе. № 2. С. 8-16.

Fried-Booth, D. L. (1988) Project Work : Resource Books for Teachers. Ed. by Alan Maley. Oxford : Oxford University Press.