- С каким художественным методом соотносятся стихотворения?

- Стихотворение Ю. Мориц соответствует реалистическому типу творчества: любовь воспринимается приземлённо, в совокупности с многообразием течения жизни. Стихотворение А. Дементьева продолжает традиции романтиков. Любовь недостижима, величественна, трагична.

Таким образом, кропотливая работа над словом на всех этапах анализа лирического произведения, синкретизм лингвистических и литературоведческих приёмов позволяют обучаемым самостоятельно выявить особенности авторской картины мира, отражённые в конкретном произведении.

Список литературы

1. Дементьев А. Лирика. М.: Изд-во Эксмо, 2004. 352 с.

2. Лотман М. Ю. Мандельштам и Пастернак (попытка контрастивной поэтики). Таллин, 1996.

3. Мориц Ю. П. В логове голоса: Книга стихотворений. М.: Моск. Рабочий, 1990. 398 с.

E.P. Krasilnikova

AXIOM OF A SEARCH: SYNCRETISM OF LINGUISTIC AND LITERARY APPROACH OF STUDY OF A LYRICAL WORK

The considered complex method of analysis of lyrical works is based on the use of literary techniques (search of key-words, determination of theme, idea, literary assets) as well as linguistic ones (Component morphological analysis, the special syntax).

Key words: Component analysis, bipolar oppositions, synchronous reading, literary technique.

Получено 12.04.2011 г.

УДК 811.161.Г276

Н.А.Кузнецова, аспирант, 962-40-50-708, en.kuz@mail.ru (Россия, Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого)

СТРУКТУРА КОНЦЕПТА «ШКОЛА» В ТВОРЧЕСТВЕ Л.Н. ТОЛСТОГО

Рассмотрены основные способы упаковки ментальных смыслов, подробно исследованы механизмы вербализации культурного знания в публицистических статьях Л.Н. Толстого, сделаны выводы о специфике художественного сознания философа, особенностях его языковой личности.

Ключевые слова: концепт, фрейм, концептуальное поле.

Современные лингвистические исследования рассматривают

творчество писателей как способ мышления, художественное

произведение - как совокупность ментальных и языковых структур.

Центральной категорией научных сочинений является индивидуальноавторский концепт. Вот почему актуальной становится задача рассмотрения типологии концептов авторского сознания, изучение способов их языковой репрезентации, а также соотношения концептов с другими категориями ментального уровня.

Индивидуально-авторские концепты являются объектом досконального изучения лингвистов, т.к. эти ментальные категории расширяют концептосферу народного языка. Ведущее место в создании концептосферы принадлежит философам, ученым, писателям. В этом смысле неоценим вклад Л.Н. Толстого в национальную культуру и язык.

Малоисследованным участком остается концептосфера «Образование», несмотря на относительную изученность отдельных единиц («знание», «учитель», «отличник») (Карасик, Смыслова, Толочко). Концепт «Школа» занимает особое место в названной концептосфере: он тесно связан со всеми другими концептами, являясь при этом центром их взаимодействия.

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения. В раздумьях Л.Н. Толстого о новой школе и новой педагогической науке его времени мы находим идеи и разработки, которые словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики.

Исследование авторского концепта «Школа» и смыслового поля, связанного с ним, мы проводим на материале педагогических статей Л.Н. Толстого, т.к. в них содержатся действительные, субъективные суждения и взгляды писателя, в то время как в художественных работах автор может затенять свои мысли, следуя определенной, задуманной идее произведения.

Понятие авторский концепт находится в стадии осмысления, но ученые определили, что наряду с универсальными понятиями и представлениями концепт структурируют субъективные установки. В диссертационной работе О.Е.Беспаловой под индивидуально-авторским концептом предлагается понимать «единицу сознания поэта или писателя, которая получает свою репрезентацию в произведении или совокупности произведений и выражает индивидуально-авторское осмысление сущности предметов или явлений» [4, 6]. Таким образом, при различных подходах индивидуальный концепт содержит наряду с универсальными авторские, личностные значения. Для нашей работы необходим анализ субъективной составляющей концепта.

Универсальные и субъективные смыслы, включенные в концепт, структурируются в виде гештальтов, фреймов, сценариев. Концептуальное поле - также один из способов упаковки знаний. Поле, по мнению В.В.

Красных, используется для раскрытия ассоциативного и символического компонентов концепта, в то время как фрейм - структура более жесткая, отражает типические связи в типических ситуациях. «Фрейм организует понимание и категоризует опыт, описывает то, что в данном обществе является типичным». [6, 33]. Таким образом, фрейм содержит знания о существенном, типичном и возможном для той или иной ситуации. Например, пословица не выучит школа, а выучит охота, репрезентирует фрейм школа, включающий в свой объем установку о том, что школа обязательный, а иногда и принудительный способ обучения. Примером концептуального поля - более мягкой структуры, носящей ассоциативноиндивидуальный характер, - может служить авторские метафорические модели Л.Н. Толстого: школа. - «живое существо» («Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нееучителем и учениками»).

По мнению И.А. Тарасовой [5], «интегрирующим началом во фрейме служит ситуативная близость, в поле - ассоциативносемантическая; структурная организация фрейма предполагает наличие узлов (слотов), поля - ядра, центра и периферии, границы между которыми весьма нечетки и подвижны». Применяя эту модель концептуализации знаний к творчеству Л.Н. Толстого, можем рассмотреть концепт «Школа» через различные формы его представления.

«Школа» - типичный фрейм пространственного типа.

Концептуальная выделенность отдельных его слотов позволяет создать схему взаимоотношений участников образовательного процесса.

Центральными слотами являются «учитель», «ученики»,

«образование», «общество». Ученики находятся в подчинении у учителя, педагог оказывает влияние на детей, направляет их деятельность («Учитель по мере сил своих будет внушать детям истинно нравственные... убеждения и привычки»; «... под словом школаяразумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся.»). Основная ассоциация, связанная с отношениями учителей и учеников, - враги («учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов»). «Образование» - это свойство, которое передается ученикам в результате такого воздействия («Народ хочет образовываться, и каждая отдельная личность бессознательно стремиться к образованию»; «образование - случайный навык»). Под «обществом» Толстой подразумевает народ, который является своеобразным заказчиком процесса обучения. («Но образование для народа - есть потребность, а не желание»).

Можно говорить о том, что фрейм «Школа» в творчестве Л.Н. Толстого отражает ценностный слой изучаемого концепта и характеризуется отрицательными коннотациями. Но отношение автора меняется с развитием его педагогических взглядов, с началом его деятельности педагога-практика.

Статья «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», которая относится к позднему периоду творчества, содержит обилие информации, коннотативного, ассоциативного типа, связанной с педагогической деятельностью в крестьянской школе.

Ведущими ассоциациями, закрепленными в соответствующем слое индивидуально-авторского концепта, являются:

Школа - живое существо («Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям»);

Школа - сфера («сравнить школу можно со сферой, из центра которой отходятъ бесконечное множество радиусов, могущие до бесконечности быть удлиненными» «передаваемые знания подобно

одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенными радиусами, составляли бы гармоничное целое»);

Школа-тюрьма («Школы представляются ему учреждением для мучения детей»; «...школа насильственны»; «...школы эти вредны физически»);

Школа-театр («Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, — с досками, лавками, кафедрами, учительскими или

профессорскими, — она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа»);

Школа-религия («Да, великий грех людей, взявшихся за дело образования, просвещения, если они по мере сил своих, не постараются исправить тоужасное зло обмана, совершаемое над детьми»);

Школа-деятельность («Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность»).

Итак, можно представить концепт «Школа» в творчестве Л.Н. Толстого как центр соответствующего концептуального поля, периферия которого представлена нетипическими авторскими ассоциациями. Структура фрейма концепта «Школа» является социально обусловленной, отражает неразрывную связь с другими концептами: «Образование», «Учитель», «Урок».

Таким образом, прямолинейно толкуя полевое представление концепта «Школа» Л.Н. Толстого, можно говорить о том, что философ, раскрывая закономерности образовательно-воспитательного процесса, выражает свои суждения с помощью простых, понятных ассоциаций. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества - эти смыслы кроются за метафорическими моделями «гармоничная сфера», «театр». Сравнение

школы с тюрьмой есть обоснование принципа свободы в воспитательнообразовательном процессе. Глубокое эмоциональное переживание за судьбы учеников и учителей иносказательно отражается в выражениях: «школа - живое существо», «ребенок».

Список литературы

1. Беспалова О.Е. Концептосфера поэзии Н.С.Гумилева в ее лексическом представлении: автореф. дис. ... канд. филол. наук. СПб., 2002. 37 с.

2. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 476 с.

3. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гнозис, 2002. 283 с.

4. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. 2000. 4. С. 39-45.

5. Тарасова И. А. Категории когнитивной лингвистики в исследовании идиостиля // Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарный выпуск. 2004. № 1 (3). С. 163-169.

6. Токарев Г.В. Лингвокультурология. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. 136 с.

7. Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. в 90 т. М.; Л.: Государственное издательство, 1928-1958.

Т. 8: Педагогические статьи 1860 - 1863. М.: Государственное издательство «Художественнаялитература», 1936. 658с.

Т. 37: Произведения 1906-1910. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1956. 492с.

Т. 38: Произведения 1909-1910. М.: Государственное издательство «Художественнаялитература», 1936. 615с.

N.A. Kuznetsova

In the article the basic ways of mental senses’ packing are examined, it also researches cultural knowledge and mechanisms of their verbalization in L.N. Tolstoy's publicistic works. The author draws conclusions about Tolstoy’s art consciousness, specific features of his language person.

Key word: L. N. Tolstoy, concept, frame, concept field

Получено 2.04.2011 г.