РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА XX ВЕКА

А.Н. Губайдуллина «ШКОЛЬНАЯ» ТЕМА В ЛИРИКЕ Ф. СОЛОГУБА

Томский государственный университет

Наравне с семейными реалиями в творчестве Сологуба отразились профессиональные коллизии, переживания, связанные с преподавательской деятельностью. Десять лет Тетерников преподавал математику в провинциальных городах: 1882-1884 гг. - в Крестцах, с 1885 по 1888-й - в Великих Луках, с 1889 по 1892-й - в Вытерге. Вернувшись в Петербург, он еще пятнадцать лет занимался педагогическим трудом. Кроме того, много внимания Сологуб уделял теоретическим вопросам образования [1, с. 105]. В 1903 г. писатель сотрудничал с печатным органом «Новости и биржевая газета». Большую часть публицистических заметок поэт посвятил идеям реформы образовательной системы, вопросам школьного воспитания: «Поведение», «Самый зрелый», «Одежды и надежды», «Дети в форме» и др. Он выступал против «школьного шаблона», бюрократизма, казенной безынициативности. Сологуб считал, что педагогическая халатность, определяющая современную ему школьную систему, обусловливает политические, социальные, идеологические проблемы России. Идеальная школа виделась поэту приближенной к античным идеалам: совмещение красоты духа и красоты тела, свободное движение мысли, больший акцент на воспитание личности, нежели на образование. «Прекрасное тело, могучий дух, сочетание свободы и согласия, умелость и отвага - все, что у нас самих так мало, пожелаем наконец всего этого нашим детям» [2, с. 2]. Но, несмотря на заявленный демократизм, писатель оставался сторонником строгого школьного уклада, в частности подчеркивал необходимость телесных наказаний.

Сологуб признавал, что видел в северной глубинке достаточно анекдотичных типажей, бытовых казусов, психологических конфликтов, обусловивших реалистичность его прозы. Главные герои основных романов Сологуба, как и автор, связаны с преподаванием. В романе «Мелкий бес» большое внимание уделено описанию деструктивных отношений Передонова с его учениками: ненависти, непониманию, тяжело переживаемой взаимозависимости учителя и ученика. Биографическую осно-

ву имеют многие эпизоды романистики Сологуба: проект общества взаимопомощи («Тяжелые сны»), история с «переодетой девочкой» («Мелкий бес») и др. В черновой рукописи первого романа «Тяжелые сны» описание внешности Логина представляло собой зеркальный портрет Сологуба: тридцатилетний возраст (время завершения работы над романом), слабая жестикуляция, рассеянный взгляд серых глаз, близорукость. По мнению М. Павловой, фамилия «Логин» косвенно отсылает к теме преподавания математики, а имя героя - «Василий» -прототипически связано с именем Василия Латышева, любимого учителя и друга Сологуба [3, с. 9]. Однако автобиографический тон прозы создается не только воспроизведением событийной канвы, характеров (а в ранней лирике даже фамилий) коллег и знакомых, но и общностью мышления, эмоционального мира героев и автора.

Подчеркнутый автобиографизм как на сюжетном уровне, так и в плане проблематики стихотворений еще более выражен в поэзии Сологуба. В его лирике устойчива тематика, связанная с отношениями ученика и учителя. Школьная тема преобладает в ранней лирике Сологуба, когда отношения «ученик - учитель» были для поэта «живыми», близко прочувствованными. Многие из ранних школьных произведений остались неопубликованными, так как входят в группу стихотворений алголагничес-кой (садо-мазохистской) тематики. Произведения «Бальзаминов собирал...», «Вот четыре мальчугана...», «В переплетной мастерской.», «Две дамы ехали в коляске», «Дневник», «Длинным школьным коридором.», «Утро. В классах шум. Тоскливо», «Я - учитель, ну так что же!», написанные в период работы Сологуба в провинции и содержащие наиболее откровенные и яркие впечатления от школьной жизни, сохранялись автором в качестве дневниковых записей и были представлены читателям лишь после смерти поэта, в 1993 г. [4]. Статус лирического героя в стихотворениях о школе со временем меняется. Первые произведения, написанные в 18781882 гг., когда Сологуб учился в Санкт-Петербургском учительском институте, изображают школу с

позиции ученика. Например, в произведении «Мне в Институте живется.» перечисляются наставники Сологуба. Фамилии реальных лиц сохранены, что дает основание подразумевать также правдоподобие самого переживания. Стихотворение соединяет черты лирической миниатюры с признаками дневниковой записи. Автор обращается к читателю, близкому по духу, знакомому с его биографическими подробностями:

Но Сент-Илера просили Мама и бабушка вместе.

Что за последствия были,

Я рассказал в другом месте [5, с. 22].

Сюжетная недосказанность касается обращения бабушки и матери к директору Учительского института с просьбой сечь Тетерникова. Об этом эпизоде поэт упоминает в неопубликованной «Канве к биографии» [5, с. 252]. Строфа подразумевает свободную ориентацию читателя в скрытом от окружающих жизненном контексте Сологуба. Таким читателем мог бы стать сам автор - стихотворение представляет собой автообращение, дневниковые размышления. Повествовательную интонацию усиливает перечисление, авторские вводные вставки и комментарии: «Здесь же скажу .», «Место ж такому невеже!»

Произведение имеет ярко выраженный негативный тон. Описание института сопровождается эпитетами «скучно», «тоскливо», «трудно», «печальная» (жизнь). Образы преподавателей находятся в антагонизме с лирическим «я», их действия подчеркнуто враждебны и конфликтны: «Смирнов придерется», «Латышев скуку умножит», «Гуревич замает. мучит болтовнею» и т.д. Дистанция между учителями и учеником усиливается за счет анималистических черт, придаваемых учителям, они - не люди («писклявый», «лапкой умывшися»); также образы преподавателей снижаются с помощью иронического исключения антропоморфных черт («с ликом святого младенца», «богу единому равный») или подчеркнутого натурализма в описании («щиплет бакенбарды», «покрасневшие веки», «брюхообильный»). Негативно окрашен даже образ Латышева - наставника Сологуба, будущего друга по переписке, самого молодого из институтских преподавателей. Единственный портрет, включающий в себя позитивную семантику, - директора Сент-Илера - по своему статусу наиболее далек от лирического героя. Образ «строгого, но доброго и славного» директора в следующей же строфе снижается упоминанием эпизода порки.

Когда Сологуб начинает преподавать математику, его лирический герой переходит в разряд преподавателей, но при этом сохраняет детский инфантилизм:

Пошел мне год уже двадцать второй,

И в Крестцах я учителем год третий,

А на уроках я еще босой

Сижу в училище, одет как дети [6, с. 82].

Или:

Я - учитель, ну так что же!

Малый дома мне почет. [4, с. 157].

Внешний облик субъекта опрощен, приближен к ученическому. Ему отводится роль «примера» для подражания школьников, т.е. роль лучшего из них. Соответственно, герой воспринимает мальчишескую модель поведения как органичную. Вместе с детьми герой ходит в школу, соблюдая «порядок заведенный», подчиняется родителям, старшим по рангу («Хоть и надоело, / Да не спросят нас» [6, с. 83]; «Но ты Сосулькино - указка / Для тыканья; она остра» [5, с. 37]). Вместе с учениками он нарушает школьный устав: шалит, дерзит, портит казенное имущество, ворует яблоки в садах и принимает соответствующее наказание от старшего по званию (чаще всего от инспектора):

А инспектор не прощает,

Он всегда неумолим,

И удары он считает До назначенного им [4, с. 158].

Часто в качестве наказывающей стороны выступает мать. Она может сама пороть сына, как в стихотворениях «Все вместе: проворная пляска.», «В ночь, как папоротник цвел.», «День сияет -румяный и белый», «Сегодня утро было ясно.», либо поручать исполнение своей воли инспектору («Я проснулся ночью. «Вспомни!») или ученикам лирического героя («В бане жарко и туманно.»).

Традиционная школьная иерархическая последовательность нарушается. Вместо традиционных отношений:

Учитель

4 Т

Ученик

для школьной лирики Сологуба определяющей становится связь:

Мать

4

Ученик ^ Учитель (Лирический герой) ^ Ученик

Наравне со своими учениками лирический герой является зависимым. В некоторых случаях его авторитет подчеркнуто ниже ученического. В стихотворении «Любопытные соседки» возникает ситуация, когда ученики и учитель меняются ролями: мать поручает ученикам высечь учителя:

- Вам урок мальчишки дали?

Вот какие смельчаки! -

И, смеяся, убежали, -

Все мои ученики [5, с. 35].

Из всех персонажей этого произведения (мать, мальчишки, соседки) лирический герой наиболее несамостоятелен в психологическом и социальном

аспектах. Зависимость от учеников, родителей, соседей воспринимается им и его окружением как естественное, закономерное явление. («Молодцы ученики!», «Розги дома не в укор!»). Роль ведомого подчеркивается вынужденностью пространственного перемещения. Героя насильно отводят как в беседку наказывать («В час, как мама от крылечка / Наказать меня вела»), так и в гости («Отказаться не умею, / К перелазу я иду»). Управление действиями, тоном беседы принадлежит окружающим:

Малость надо постыдить,

А теперь пришли к нам в гости,

Будем мирно говорить.

Каждый из персонажей, кроме самого лирического «я», свободен в выборе поведения, руководствуется в поступках собственной волей. Например, ученики: высказывают свое мнение по поводу происходящего - порют - хохочут - показывают прут -убегают; соседки: любопытствуют - подглядывают - насмехаются - утешают - приглашают в гости - кормят - острят - смеются - стыдят - беседуют. Лирический герой не имеет права голоса и становится средоточием осуществления чужих потребностей. Если сравнить выраженную в стихотворении модель поведения с написанными Сологубом позже строками: «Всем готов без прекословия / Покоряться я» [6, с. 238], то станет ясно, что ситуация зависимости была привычной не только для лирического героя, но и для автора.

Вследствие психологического инфантилизма герой принимает роль ведомого не только как данность, но как наиболее комфортное для себя состояние. По сюжету порка органично сплетается с чаепитием, боль - с удовольствием.

- Вас березовой лапшою Угостила ваша мать,

Мы вас будем пастилою,

Сладким чаем угощать.

Розги и сладости становятся элементами одного семантического ряда, и в сознании «я» соединяются в единое целое. Школьная лирика участвует в создании портрета типового героя лирики Сологуба: пассивного, зависимого от социальных шаблонов, ограниченного рамками мазохистского комплекса.

Образы детей, в числе которых самоопределяется лирический герой, не обладают однозначно положительной семантикой. С одной стороны, дети в творчестве Сологуба - «живые» («Живы дети, только дети»), их сознание не зашорено законами и постулатами социальной жизни. Детство осмысляется Сологубом через вне-разумность, отсутствие мыслей:

И было смотреть мне отрадно На глупые лица детей [7, с. 60].

Дети счастливы, поскольку не имеют разума, а значит, у них не возникает внутренних вопросов. У них нет сознания, они ориентируются интуитив-

но. В силу этого дети способны быть «медиумами», проводниками, соединяющими реальность с миром мечты и отражающими мудрость и справедливость инфернального пространства [8, с. 55]. Внутренний мир ребенка обладает семантикой «впитываемос-ти, наполняемости» (например, в «Мелком бесе»: «Только дети, вечные, неустанные сосуды божьей радости»).

В то же время способность детей поглощать окружающую информацию имеет обратную сторону: развитие ребенка, по Сологубу, непосредственно зависит от среды, в которой он развивается. Поскольку социум в целом, по Сологубу, жесток, деструктивен, то в поведении детей отражается негативная сторона человеческих отношений. Семантику жестокости, осуждения по отношению к герою содержит, в частности, детский смех:

Я реву, молю пощады,

Слышу звонкий смех детей,

Точно все мальчишки рады Свисту резкому ветвей [4, с. 158].

Ребенок часто противопоставлен гармоничной природе, способен на деструктивный поступок по отношению к ней: «В весенний день мальчишка злой / Пронзил ножом кору березы.» [6, с. 89]. Антигуманная природа детства усиливается в некоторых стихотворениях с помощью мотива техногенной безжизненности, не антропоморфной природы детства: Но, хоть слова крепки и грубы,

Он все ж похож не мертвеца, -

Так механичен хохот звонкий. [5, с. 51].

Детская бездуховность формируется под воздействием интеллектуального «багажа», переданного учителем. В стихотворении «Мне в Институте живется.» учителя не являются носителями мудрости, знания, необходимого ученику. Научная преемственность отсутствует. Дискредитируется либо способ передачи информации, преподавательская речь («пилит», «длинно-сплетенным рассказом», «болтовнею», «мямлит», «не подумав, врет»), либо ее носитель («глупый», «невежа», «закулисный»), либо содержание передаваемой информации («Мямлит он, что лангобарды / Переправлялись чрез реки»).

Тема ложного книжного знания постепенно усиливается в лирике. По Сологубу, существующая школьная система не помогает ученику в распознавании мира, а передает фальшивые знания:

Не учись по этим книгам,

Что лежат перед тобой, -Лицемеры их писали,

Вознесенные толпой [6, с. 155].

В то же время в человеке существует стремление к знаниям («жажда странная»), заставляющее его обращаться к учебникам в поисках ответов на вопросы в первую очередь о природе собственной личности, о том, «что в темном сердце / поднимает бунт страстей». Однако учебники склонны не по-

ощрять личностные искания, а, скорее, притуплять их, чтобы ослабить индивидуальную волю, превратить отдельных людей в серую законопослушную безликую толпу. Силой уничтожения человеческого свободомыслия обладает монотонность обучения, сведение всей науки к нескольким устойчивым формулам:

Пятью восемь сорок!

Лес пиши чрез ять!

Филин ночью зорок!

Припять, не Припять!

Повторяю это

Вот уж третий год [6, с. 83].

Завершая каждую строку восклицательным знаком, Сологуб придает утверждению категоричность, предельную сжатость. Ограниченное лаконичной формулой высказывание утрачивает глубину внутреннего содержания, превращается в речевой штамп как олицетворение образования в целом. Представление о школе органично укладывается в сологубовское понимание общего жизненного процесса: монотонного, повторяющегося, скучного.

Сравним:

К повторениям сердце привычно, -Однозвучно и скучно кукуем [6, с. 313];

Писать о том, как серый день Томительно и скучно длился. [6, с. 91] -

и:

Скучные тетрадки надо поправлять. [6, с. 84]; .Свершать ненужные уроки,

Плодить пустую меледу [6, с. 224].

В стихотворении «Восьмидесятники» Сологуб определяет занятия классическими науками, в том числе «мертвыми» языками, как способ насильственного омертвления человеческой личности. Поводом для написания стихотворения, возможно, послужила реформа российских гимназий. В новой программе, принятой Министерством народного просвещения в 1890 г., основное учебное время было отдано латинскому и греческому языкам, а естественнонаучные предметы изучались в малом объеме [9, с. 295]. От физического изнеможения («хирели груди», «слабели глаза», «гнулся стан») ученики движутся к истощению разума, превращаются из «подростков», «детства резвого», «юности удалой» в «скромных, смиренных людишек» [6, с. 103]. Одним из таких «людишек» автор считает своего лирического героя - учителя. Герой является частью системы, и его поступки не выходят за рамки поведения, предусмотренного этой системой. Сологуб представляет школу как непрерывный конвейер, «машину общего труда», в которой роль личности сводится к нулю: «Винтик очень малый / Я в машине той» [6, с. 84]. Формирование личности в рамках системы наглядно отражает эпизод, изложенный в письме к сестре (20 сентября 1891 г.): Сологуб отказывался идти домой к ученику поздно ве-

чером, босиком, так как расцарапал ногу. «Маменька очень рассердилась и пребольно высекла меня розгами, после чего я уже не смел упрямиться и пошел босой. Пришел я к Сабурову в плохом настроении, припомнил все его неисправности и наказал розгами очень крепко, а тетке, у которой он живет, дал две пощечины за потворство и строго приказал сечь почаще» [10, с. 12]. Подобные проявления учительской субъективности отражены в лирике:

Мне на квартиру Скоморошко Поставил сына. Петька мил.

Но мне посечь его немножко Пришлось, - он двойку получил [5, с. 47].

Отношения учителя и ученика телесны. Преподавание является своеобразной экспериментальной площадкой, позволяющей лирическому герою Сологуба (вероятно, как и автору) изучать психоэмоциональные состояния человека в критической ситуации и фиксировать реакцию на боль и унижение. Автор внимательно воссоздает физиологические особенности контакта учителя и ученика:

Глаза горят, лицо пылает,

Но все же мальчик приучен К повиновенью, и снимает С себя одежды, плача, он [5, с. 47].

Описание мальчика семантически повторяет автопортрет, данный в стихотворении «Любопытные соседки» («только все же разорался», «раскраснев-шися, как мак», «от стыда и боли рдею»). В отношениях учителя и ученика, в связи с доминированием телесности, появляется оттенок сексуальности. Портрет ученика часто содержит как внешние черты женоподобия - румянец, слезы, так и характерные особенности женственности, в частности покорность. В стихотворении «Румяный, бойкий ученик» [5, с. 44] актуализируется тема поцелуя. Сюжетно поцелуй привязан к религиозному Прощеному Воскресенью: учитель и ученик обмениваются земными поклонами и поцелуем ног в знак примирения. Но при этом наравне с религиозной атмосферой («тихий звон», «храм», «исповедь», «смиренная речь», «Бог») в портретной характеристике ученика выражена плотскость, не сочетающаяся с религиозной бестелесностью:

Румяный, бойкий ученик,

Веселый, но благочестивый,

Любитель интересных книг,

Вошел с улыбкою стыдливой.

Особенность сологубовского творчества - сочетание религиозных и алголагнических мотивов -проявляется и в лирике, осмысляющей отношения «ученик - учитель». В связи с обострением темы сексуальности закономерно, что Сологуб неоднократно обращается к образам Элоизы и Абеляра, олицетворяющим, с одной стороны, партнерство преподавателя и ученицы, а с другой - союз любовников (см.: «За плохое знание урока» [5, с. 85]; «Вспом-

ни, Элоиза, нежные уроки.» [5, с. 106]; «К жизни забытой.» [5, с. 109]).

К концу 80-х гг. неприятие «скучного» преподавательского дела усиливается до «ненависти» и «равнодушия»:

Писать о том, что у меня В душе нет прежнего огня,

А преждевременная вялость И равнодушная усталость?

О том, что свой мундирный фрак Я наконец возненавидел? [6, с. 91].

К началу ХХ в. школьная тема в лирике постепенно слабеет, учительству отводится функция обыденного ремесла, оно встречается в стихотворениях как неконкретизированное упоминание «скучного», но неизбежного труда, обусловливающего монотонность жизни. Если ранние стихотворения о школе посвящены собственно проблеме социальной адаптации лирического героя и часто представляют собой сюжетные зарисовки из школьного быта, то в поздней лирике дискредитируется идея науки в целом. Проблема поднимается до уровня философского обобщения. Для зрелого Сологуба важно показать ущербность не конкретной образовательной системы, а любого знания, полученного рациональным путем. Если в юношеских стихотворениях научное знание имеет право на донесение истины наравне с народной мудростью, то в поздней лирике герой скептически относится к науке. Так, в раннем произведении «Трепещет робкая осина.» (1886) выражен пиетет перед естественнонаучным знанием:

Ученые конечно правы,

Я верю умным их словам. [6, с. 86].

А в 1913 г. Сологуб приходит к выводу о тщетности умственных усилий:

Разве можно поверить В эту слепую кишку?

Разве можно измерить

Кишкой всю нашу тоску? [6, с. 372]).

«Слепая» кишка - метонимия «слепоты» познания в целом. В доминировании науки Сологуб усматривает примитивизм, нежелание проникнуть в тайны макро- и микрокосма. Разум вступает в антагонизм с чувством:

Сердце? По нашим местам, -Мускул, наполненный кровью.

Что уж завидовать там

Счастью, любви и здоровью [6, с. 129].

Препарированное переживание утрачивает свою жизнеспособность. Чувственный план становится для субъекта более реальным и ощутимым, чем мышление. Художественная литература кажется Сологубу наиболее «правдивой» из наук, так как

мир прозы и поэзии ориентирован на чувственное восприятие, на воображение. Сологуб вспоминал, какое яркое впечатление произвели на него произведения Шекспира [11, с. 239]. В статье «Искусство наших дней» автор писал о большей жизненности художественных персонажей, чем эмпирических характеров [12, с. 180]. Во многих стихотворениях автор подчеркивает силу и реалистичность переживания, вызванного прочтением художественной книги («Настала светлая минута.» [6, с. 84], «Мудрец мучительный Шакеспеар.» [6, с. 373]). Наука становится тем более убедительной, чем дальше она отходит от точного знания и приближается к прочувствованию мироздания, попытке «снять личину» с мира в его традиционном понимании:

Завеса вновь приподнята Орлиным замыслом Эйнштейна,

Но все еще крепка плита Четырехмерного бассейна [6, с. 468].

(См. также стихотворения «Легкокрылою мечтою.», «Угол падения.» и др.)

В то же время разочарование в науке не отменяет рационального императива, провозглашенного лирическим героем для себя лично: «Я должен быть старым и мудрым» [6, с. 337]. Мудрость выражается в контроле разума над эмоциональным миром:

Чтоб слово прозвучало верно,

И гнев, и скорбь в себе убей [6, с. 418].

Или:

Возникнет человек, спокойный, беспощадный,

С глазами ясными и острыми, как сталь. [5, с. 74].

Гносеологический идеал Ф. Сологуба - обостренная по-детски интуиция, подчиненная рассудочности.

Таким образом, преемственность поколений возможна в искусстве (наиболее актуальная для автора - в литературе), где учителями являются предки, сохранившие культурные идеалы. В противовес культурному пространству девальвация научного знания влечет за собой недоверие к учебнику как таковому и к привычным формам школьного обучения. Аналитический склад ума автора не находит внешней поддержки, и разум ограничивается функцией сверхконтроля над сенсорными и эмоциональными ощущениями. Разрушается связь «учитель -ученик», и отношения между звеньями школьной цепи Сологуб выстраивает в контексте устойчивого антисоциального сценария. Контакт учителя с учеником может определяться социальной или ал-голагнической зависимостью, и лейтмотивная роль лирического героя в паре ниже по статусу, чем роль его партнера.

Литература

1. Маркович Я. Педагогические огорчения Ф. Сологуба // Сов. педагогика. 1988. № 6.

2. Сологуб Ф. Одежды и надежды // Новости. 1905. 25 мая.

3. Павлова М. Между светом и тенью // Ф. Сологуб. Тяжелые сны. Л., 1990.

4. Сологуб Ф. Цикл «Из дневника» (Неизданные стихотворения) // Ежегодник Рукописного отдела Пушкинского Дома на 1990 год. СПб.,

1993.

5. Неизданный Федор Сологуб. М., 1997.

6. Сологуб Ф. Стихотворения. Л., 1979.

7. Сологуб Ф. Алый мак. М., 1917.

8. Жиркова И.А. Рассказы Ф. Сологуба 1890-1900-х годов // Из истории русской литературы конца XIX - начала ХХ века. М., 1988.

9. Келдыш В. Комментарии к «Мелкому бесу» // Сологуб Ф. Мелкий бес. Томск, 1990.

10. Дикман М. Поэтическое творчество Федора Сологуба // Сологуб Ф. Стихотворения. Л., 1979.

11. Черносвитова О.Н. Материалы к биографии Ф. Сологуба // Неизданный Федор Сологуб. М., 1997.

12. Сологуб Ф. Искусство наших дней // Ф. Сологуб. Творимая легенда. М., 1991.

Л.К. Антощук

ЮРОДСКАЯ ПРОВОКАЦИЯ В РАССКАЗЕ Л.Н. АНДРЕЕВА «ТЬМА»

Томский государственный педагогический университет

Рассказ Л. Андреева «Тьма» появился в 3-й книге литературно-художественного альманаха «Шиповник» в 1907 г. и вызвал крайне разноречивые отклики. М. Горький называл «Тьму» «мерзостью» и «мазницей дегтя» [1, с. 305]. Сам же Л. Андреев, признавая несовершенство художественной формы своего рассказа, настаивал на значительности затронутой темы, не воспринятой современной ему критикой. Через пять лет после выхода рассказа в свет Андреев писал в одном из писем: «Понять “Тьму” не возмутившись, принять к адресу ее человечность - это значит и самому зрителю подняться на большую высоту, и автору дать неожиданный подарок» [1, с. 310].

Таким образом, автор четко обозначает контекст, в котором должен быть прочитан его рассказ - этический, но никак не политический. Тем не менее социокультурная ситуация, которая сопутствовала появлению рассказа, совсем не способствовала отказу от политических аллюзий при интерпретации произведения. Первое, что было замечено критикой, - это партийная принадлежность главного героя «Тьмы», а потому сам рассказ во многом был воспринят как пасквиль на революционное движение в целом. Поступок Алексея квалифицировался как предательство, которое в этом случае становилось основной темой произведения. А.В. Луначарский назвал «Тьму» «злой сатирой на революционера», а «страшная правда», открывшаяся герою, расценивалась критиком как «одетая в люмпенпроле-тарское тряпье консервативно-мещанская реакция на революцию» [2, с. 165-166].

Однако в ряде откликов на «Тьму» обозначается особое смысловое поле, границы которого задаются этическими и религиозными проблемами как русской жизни начала ХХ в. в целом, так и собственно андреевского творчества.

М. Неведомский в рецензии на «Тьму» писал: «Это. сопоставление двух противоположных религий жизни». Первую из них критик определяет как «путь утверждения», борьбы за лучшую жизнь, которая неизбежно приводит к «утверждению личности самого борца»1. Другая религия («статика») требует самоотрицания и самоотвержения личности, и если рассматривать жизнь не с точки зрения прогрессистских установок, а с позиций морали, «то надо признать истинным именно второй путь». И далее М. Неведомский делает вывод об актуальности обозначенной Андреевым проблемы: «.в постановке самого вопроса, а пожалуй и в стремлении решить его в плане “статики” сказалась характерная для наших дней растерянность» [4, с. 230-231].

Обращал внимание на специфику мировоззрения Л. Андреева конца 1900-х гг. и М. Волошин: «Совершенно ясно, что теперь - в период “Иуды” и “Тьмы”, он захвачен всецело вопросом о конечной жертве. <.> И ясно тоже, что в этом вопросе его не интересует то, как это разрешается у других людей. Вопрос этот он разрешает сам для себя и отвечает точно: личную добродетель надо принести в жертву» [5, с. 4].

Этический парадокс «Тьмы», таким образом, осмысляется прежде всего в религиозном аспек-

1 По сути дела, М. Неведомский описывает здесь религию человекобожества, которая позднее станет излюбленной темой философских дискуссий. Блестящий анализ того «пути утверждения», по которому пошла русская революционная интеллигенция, дал в 1909 г. С.Н. Булгаков в знаменитых «Вехах». Философ указывал на религиозный аспект русского атеизма. «...Вместо атеизма наша интеллигенция воспринимает догматы религии человекобожества. <...> .Основным догматом ее является вера в естественное совершенство человека, в бесконечный процесс, осуществляемый силами человека. <...> Религия человекобожества и ее сущность - самообо-жение в России. получили почти горячечные формы. Вдохновляясь ею, интеллигенция наша почувствовала себя призванной сыграть роль Провидения относительно своей Родины» [3, с. 54-55].