образовательную активность показывают аббревиатуры «Intemet / Интернет» и «е-», с помощью которых образуются гибридные единицы по моделям «Intemet / Интернет + существительное» и «е + существительное». Частотность использования сокращений «Интернет» и «е-» приблизительно одинаковая: 61 новообразование со словом Интернет в русском языке и 72 в немецком, 62 гибридные единицы с компонентом «е-» в русском языке и 56 в немецком. Однако немецкие гибридные образования могут быть по структуре сложнее, чем русские. Часто они состоят из трех и более компонентов, тогда как в русском языке реализуется в основном двукомпонентная структурная модель.

В целом же оба языка под влиянием англоязычной лексики из сферы Интернета глобализуются, интернационализируются, обогащаются, сохраняя в то же время свое национальное своеобразие.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Hess H. Die Welt ist globalisiert // Rundschau. 2005. № 39.

2. Валгина H. С. Активные процессы в современном русском языке. М., 2003.

3. Толковый словарь русского языка начала XXI века. Актуальная лексика. Под ред. Г. H. Скляревской. М.: ЭКСМО, 2006.

4. Duden Deutsches Universalwörterbuch. Mannheim: Dudenverlag, 2003.

УДК 800 (075.8)

русскии идиом Английского ЯЗЫКА

н. В. ЕРОХИНА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра перевода и переводоведения

Формирование лингвистической компетенции россиян происходит в основном в процессе формального, специально организованного обучения. Тот вариант английского языка, который формируется в рамках учебного процесса, можно охарактеризовать как русский идиом английского языка. Фактически, русский идиом английского языка -это тот инструмент, с помощью которого современное российское общество принимает участие в процессах глобализации и интеграции. По сравнению с этническим английским русский идиом английского языка представляет собой в той или иной степени видоизмененную форму английского языка и обладает рядом специфических черт. Перед учеными стоит важная задача: описать расхождения между этими вариантами английского языка на разных языковых уровнях; проанализировать причины появления отклонений в процессе формального обучения; на основе теоретических и экспериментальных данных разработать и предложить методы формального обучения языкам, приближенные к естественным методам или превосходящие их по эффективности результатов.

ПОСТАНОВКА ВОПРОСА. В России изучение английского языка приобрело беспрецедентные масштабы. Нормой считается знание английского языка среди социально активных людей в сфере политики, бизнеса, экономики, культуры, науки, спорта. В школах и вузах страны самым широко изучаемым языком является английский. Весьма востребованы различные курсы английского языка с различной целевой направленностью. как известно, овладение вторым языком может происходить либо в спонтанных коммуникативных ситуациях посредством имитации и речевой практики в естественной языковой среде, либо в процессе формального, специально организованного обучения. Ученые склонны признавать то, что обучение методами неформального общения через погружение в естественную языковую среду происходит быстрее, результаты его прочнее (особенно у детей), по сравнению с обучением языку как академическому предмету в специально созданных учебных ситуациях. Здесь необходимо сделать некоторые особые замечания по вопросу эффективности освоения языка в естественной языковой среде. В этих условиях только дети могут наиболее эффективно осваивать неродной язык: природа предусмотрела для этого особый психический механизм. Дети подсознательно вычленяют из речевой стихии систему языка, спонтанно формируя у себя в голове языковую компетенцию. для этого им не нужны ни учебники, ни лингвистическая терминоло-

гия. Но по мере взросления они утрачивают эту природную способность. Взрослые, вброшенные в живую иноязычную среду (иммигранты и т. п. ) «кустарным способом» осваивают язык. Степень эффективности освоения при этом обратно пропорциональна возрасту. Они допускают грубые нарушения правил грамматики, говорят с сильным акцентом. У них в голове само собой возникает некоего рода пиджин, примитивная аппроксимативная система, и дальше этого дело чаще всего не идет. Их нужно учить языку на сознательном уровне, т. е. в условиях учебной аудитории. именно для этого существуют различные языковые курсы, например, для иммигрантов. Что касается формирования лингвистической компетенции россиян, то оно происходит в основном в процессе формального, специально организованного обучения. Тот вариант английского языка, который формируется в рамках учебного процесса, можно охарактеризовать как Classroom English. Фактически, Classroom English - это тот инструмент, с помощью которого современное российское общество принимает участие в процессах глобализации и интеграции. Classroom English как результат обучения представляет собой форму английского языка, в той или иной степени видоизмененную по сравнению с этническим английским. Перед учеными в связи с этим стоит очень сложная, но важная задача: описать расхождения между этими вариантами английского языка на разных языковых уровнях; проанализировать

причины появления отклонений в процессе формального обучения; на основе теоретических и экспериментальных данных разработать и предложить методы формального обучения языкам, приближенные к естественным методам или превосходящие их по эффективности результатов.

Преподавание и коммуникация на неродном языке активно исследуется лингвистами, психолингвистами и специалистами по теории обучения иностранным языкам. Среди них И. А. Зимняя [3], Г. А. Китайгородская [5], Г. В. Колшанский [6], Е. И. Пассов [13], С. Гэсс, Дж. Ард [1], Г. Никель [12], Дж. К. Кэтфорд [8], Г. Хельбиг [17], Р. Ладо [9], Ч. А. Фергюсон [16], У. Не-мзер [11], Э. Косериу [7], В. Скаличка [15] и мн. др.

ОБСУЖДЕНИЕ. Зарубежные и отечественные лингвисты давно обратили внимание на тот факт, что обучающиеся стараются использовать в основном простые формы изучаемого языка. Простые коды (термин С. Кордера) обладают универсальными характеристиками, поскольку все обучающиеся, вне зависимости от родного языка и от того, какой язык они изучают, редуцируют, упрощают изучаемый язык примерно одинаковым способом. По предположению С. Корде-ра, мы обладаем интуицией в отношении того, что такое простота, и прибегаем к этой интуиции в общении с иностранцами, детьми, домашними животными, а также при овладении иностранным языком [18: 409]. «В результате возникает своего рода учебный пиджин» [2: 259]. «Исторические этапы процессов пиджиниза-ции и креолизации языков очень похожи на те этапы, которые проходит человек, изучающий иностранный язык» [24]. Вначале имеют место процессы упрощения и редукции, сведение изучаемого языка к его простейшим коммуникативным основам. Вне зависимости от того, какой это язык, простейшие основы будут одни и те же. В связи с этим лингвистика уже располагает некоторым универсальным объяснением упрощенных кодов. Затем постепенно начинается долгий процесс постепенного совершенствования, усложнения, поэтапного приближения сложившейся системы к нормам конкретного изучаемого языка. В этой связи заслуживает особого интереса гипотеза, не новая в лингвистических научных кругах, касательно явления, обозначаемого терминами аппроксимативная система, сближающая система, система-посредник, переходная система, векторная система, межъязыковая система, интеръязык. Сущность этой гипотезы состоит в следующем: в процессе изучения иностранного языка у учащегося складывается данная аппроксимативная система, структурно независимая ни от родного языка учащегося, ни от изучаемого иностранного языка. Определенные систематические ошибки, допускаемые учащимися на том или ином этапе изучения иностранного языка, позволяют реконструировать их знание языка на данном этапе, их переходную компетенцию, их «интеръязык». «Систематические ошибки ученика важны для учителя (который с их помощью узнает, насколько ученик достиг своей цели), для лингвиста (который благодаря этому получает сведения о том, как происходит овладение языком) и для ученика

(который проверяет свои гипотезы об изучаемом языке)» [17: 323]. Необходимо учитывать, анализировать, отслеживать динамику аппроксимативных систем учащихся, поскольку они представляют собой этапы их переходной компетенции и позволяют проследить, как в процессе обучения учащийся реально использует пока несовершенную с точки зрения языка-цели систему. Э. Хауген считал такой подход весьма полезным для изучения языка детей, а также для исследования отклонений от нормы, допускаемых носителями диалектов при пользовании литературным языком [21]. Аппроксимативные системы обладают автономностью, т. е. структурной независимостью, и, будучи структурно независимыми, эти системы в то же время структурно недоразвиты по сравнению с системами языков в целом и не способны в равной степени удовлетворить все потребности коммуникации. «Эти системы, таким образом, соотносимы с пиджином и креольскими языками, хотя существенным образом и отличаются от последних» [11: 135]. Гипотеза аппроксимативных систем предполагает, что учащиеся, изучающие один и тот же иностранный язык и имеющие один и тот же родной язык (при всех различиях в их личном опыте и способностях) характеризуются общностью этапов развития аппроксимативной системы. Другими словами, их аппроксимативные системы оказываются подобными как синхронически, так и диахронически.

В пользу существования подобных «аппроксимативных систем» Е. Немзер приводит ряд аргументов.

1) наблюдается регулярность и единообразие отклонений от нормы изучаемого языка, «ошибки в компетентности», по терминологии С. П. Корде-ра [20: 161-170];

2) для акта коммуникации принцип экономии требует приведения фонологических, грамматических, лексических категорий в определенный порядок и равновесие;

3) имеются устойчивые разновидности таких систем: речь иммигрантов, долго живущих в чужой языковой среде; весьма узкие по сфере употребления коды, используемые водителями такси, администраторами гостиниц и другими служащими, имеющими постоянное, но очень ограниченное общение с иностранцами; речь студентов, достигших определенного уровня и не продвигающихся дальше.

Описание и анализ этапов формирования аппроксимативных систем в процессе изучения иностранного языка учащимися, находящимися в одинаковой ситуации обучения, в одинаковой контактной ситуации, может обнаружить в значительной мере сходные и закономерные черты. Идея установления аппроксимативных этапов подспудно присутствует во многих методиках обучения. Например, У. Стюарт рекомендовал поэтапный переход от диалекта к литературному английскому языку при обучении чернокожих детей [23]:

John and Michael, they out playing.

John and Michael, they are out playing.

John and Michael are out playing.

При составлении любой программы обучения иностранному языку важнейшую роль будет играть та

цель, которая ставится перед обучающим курсом. Целью могут быть как широкие общие потребности коммуникации, так и узкие специфические потребности. С учетом поставленных перед каждым конкретным курсом задач происходит определение того промежуточного этапа, который удовлетворял бы элементарным потребностям искомого уровня коммуникации. Другими словами, на пути к овладению иностранным языком обучающийся разрабатывает ряд «аппроксимативных систем» или «переходных диалектов», по терминологии Кордера [19: 147-160), «которые следуют друг за другом и пересекаются, так что каждая ступень имеет как свои уникальные свойства, так и свойства, объединяющие ее с непосредственно предшествующей и непосредственно следующей аппроксимативной системой» [2: 209]. На схеме пересекающиеся круги показывают последовательность смены аппроксимативных систем при обучении иностранному языку, поэтапность становления монолингва билингвом (его билингвализацию).

Чем выше уровень владения иностранным языком, тем ближе языковая компетенция говорящего к изучаемому языку, и наоборот, чем он ниже, тем более она заслуживает определения «суррогат», а на самом низком уровне она приближается к пиджинизирован-ной форме данного языка.

ВЫВОДЫ. Как указывалось выше, результат формального обучения английскому языку в российских средних и высших учебных заведениях представляет собой некоторую видоизмененную форму по сравнению с этническим английским языком. Рождается необходимость во всестороннем изучении сущностных характеристик, понимания внутренней логики этого языкового феномена, которому не приписан пока еще официальный терминологический статус в научных лингвистических кругах, который еще не введен на полных правах в русло единой лингвистической парадигмы. Настоятельная необходимость в этом определяется тем, что так называемый «русский английский» является массовым объективным феноменом, характеризующимся устойчивыми структурными и функциональными закономерностями и подлежащим изучению наряду с языком-источником и в сопоставлении с ним.

Вслед за В. М. Савицким [14] мы считаем возможным и обоснованным определить вариант английского языка, представленный в языковом сознании его русскоязычных пользователей, как русский идиом английского языка, обладающий рядом специфических черт по сравнению с аутентичным языком, а также тем английским языком, который применяется представителями русской диаспоры, и с теми его модификациями, которые используются носителями других языков (итальянский идиом английского языка, китайский идиом

английского языка, немецкий идиом английского языка и проч.).

Это соотносится с определением, которое сформулировал В. А. Виноградов: «Идиом - общий термин для обозначения различных языковых образований -языка, диалекта, говора, литературного языка, его варианта и других форм существования языка. Термин «идиом» используется в тех случаях, когда определение точного лингвистического статуса языкового образования затруднено» [10: 171].

Русский идиом английского языка формируется главным образом в учебном процессе и потому в большей степени, чем английский язык русских эмигрантов, может быть охарактеризован как Russian Classroom English.

Важно указать, что понятие русского идиома английского языка подразумевает достаточно высокий уровень языковой компетенции, позволяющий полноценно осуществлять коммуникацию на языке в довольно широком спектре возможных ситуаций общения, и на этих основаниях понятие русского идиома английского языка не может входить в объем понятий «пиджин» и «Х-ированные формы языка». Пиджины и Х-ированные формы языка характеризуются разрушением и существенным упрощением сложных грамматических моделей языка-источника, развитием аналитизма и корнеизоляции, исчезновением или значительной модификацией некоторых категорий звуков, разрушением тоновой системы и прочими существенными процессами. Все это приводит к существенным отклонениям от стандарта языка-источника. Лишь на самом низком уровне овладения языком лингвистическая компетенция учащихся в чем-то сходна с пиджинизированной формой данного языка.

По мере расширения опыта лингвистических исследований, обогащения научных знаний и представлений о языке всестороннему осмыслению, подробному описанию, тщательному анализу подвергаются пограничные с традиционно принятыми явления, которые ранее не были центральным предметом какой-либо научной области или были предметом междисциплинарных интересов. Между тем именно «на границах со смежными областями, на стыках разных наук происходит постоянное расширение нашего лингвистического опыта, прирост потенциала научных знаний, осуществляются открытия, формулируются гипотезы, оформляются новые теории» [4: 12]. Уже в начале ХХ в. центром научного интереса языковедов стал реально функционирующий «живой» язык с его исторически обусловленным характером развития, психической и психологической природой, системно-структурным устройством, социально обусловленном характером возникновения и употребления. Современное языкознание характеризуется комплексностью и ин-тердисциплинарностью лингвистических исследований, превращением психолингвистики, социолингвистики, лингводидактики в равноправные отрасли науки о человеке. В описании и изучении русского идиома английского языка мы видим точку возможного рас-

ширения научного опыта и прироста ценных прикладных знаний как в лингвистике, так и в лингводидакти-ке, и в психолингвистике.

список литературы

1. Гэсс С., Ард Дж. Овладение вторым языком и онтология языковых универсалий. Перевод с англ. Е. Р. Сквайерс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 122-128.

2. Джеймс К. Контрастивный анализ. Перевод с англ. Н. А. Лауфер // Новое в зарубежной лингвистике. ВЫП. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 205-307.

3. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 219 с.

4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002. 264 с.

5. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. 176 с.

6. Колшанский Г. В.Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. 231 с.

7. Косериу Э. Контрастивная лингвистика и перевод. Перевод с нем. Б. А. Абрамова // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 63-82.

8. Кэтфорд Дж. К. Обучение английскому языку как иностранному. Перевод с англ. В. А. Росляковой // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы/ Сост. В.П.Нерознака; Общ. ред. и вступ. ст. В.Г.Гака. М.: Прогресс, 1989. С.366-386.

9. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур. Перевод с английского В.А.Виноградова // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 32-63.

10. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

11. Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики. Перевод с англ. Е. Р. Сквайерс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная

лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 128-144.

12. Никкель Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностраннымязыкам.Переводсангл.А. М. Кузнецова// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 350-366.

13. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1977. 328 с.

14. Савицкий В. М., Плеханов А. Е. Идеоэтнизм речи (проблемы лексической сочетаемости): Пособие для студентов и преподавателей. Москва-Самара: Изд-во МГПУ, 2001. 188 с.

15. Скаличка В. Типология и сопоставительная лингвистика. Перевод с чешск. Н. Н. Попова // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 27-32.

16. Фергюсон Ч. А. Проблемы влияния языковой ситуации на обучение второму языку. Перевод с англ. Е. Р. Сквайерс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 122-128.

17. Xельбиг Г. Языкознание - сопоставление - преподавание иностранных языков. Перевод с нем. Н. В. Васильевой // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / сост. В. П. Нерознака; под ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. С. 307-327.

18. Corder S. P. The language of second-language learners: The broader issues // Modern languages Journal. 1975. Vol.59. P. 409-413.

19. Corder S. P. Idiosyncretic dialects and error analysis // IRAL. 1971. Vol. 9. P. 147-160.

20. Corder S. P. The significance of learner’s errors // IRAL. 1967. Vol. 5. P. 161-170.

21. Haugen Е. Languages in contact // Proceedings of the VIII International Congress of Linguists. Oslo, 1958. P. 771-775.

22. Haugen Е. The Norwegian language in America. In: А study in bilingual behavior. 1953. Vol. 1. P. 4.

23. Stewart W. A. Оп the use of Negro dialect in the teaching of reading // Teaching black children to read / eds. Baratz J. C., Shuy R. W. Washington: CAL, 1969. P. 156-219.

24. Whinnom K. The origin of the European-based creols and pidgins // Orbis. 1965. Vol. 14. P. 509-527.

УДК 415.6

модели предложения в современном Английском языке

М. В. РАЗУМОВА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

кафедра английского языка

В статье представлены несколько теоретических моделей предложения. Каждая из моделей подробно описывается и анализируется. Проводится также сравнительный анализ всех моделей, вычленяются достоинства недостатки каждой. Делается вывод о том, что в современном английском языке наиболее эффективной и функциональной является трансформационная модель, так как она рассматривает предложение как единую систему.

Первый и необходимый этап в исследовании струк- ный анализ предложения) [1]. Поскольку предложе-

туры предложения - его сегментация, то есть членение ния различаются по сложности своего построения,

состава предложения на составляющие (конституент- важно установить верхний и нижний пределы члене-