екторию прохождения материала и степень глубины погружения в тему. Каждое повторное прочтение конспекта, скорее всего, вызовет новый путь проработки изучаемой темы. Веб-конспекты на одну и ту же тему от разных учителей математики будут, очевидно, различными, так как у каждого педагога есть собственные методические подходы к изложению материала, основанные на знаниях, приобретенных в педвузе и на собственном практическом опыте. Будущие учителя математики, составляя свои веб-конспекты, будут, во-первых, знакомиться подробно с самой математической темой, осуществляя сёрфинг по Всемирной паутине, и, во-вторых, начнут приобретать методические навыки. Студенты обязательно столкнутся с проблемой валид-ности и достоверности веб-ресурсов, что заставит их проводить сравнительный анализ ресурсов и находить пути решения проблемы достоверности материала.

Тематический веб-конспект можно составлять как в формате Word, так и в формате HTML. Последний более предпочтителен, так как дает возможность публикации его на веб-сервере.

В ПГПУ им. В. Г. Белинского будущих учителей математики в рамках дисциплины «Информатика» обучают тому, как создаются документы в формате HTML. Нами выпущено соответствующее учебное пособие в поддержку этого курса [2]. Таким образом, закладывается основа для методической подготовки к использованию интернет-технологий в рамках дисциплины «Методика преподавания математики». В интернете функционирует образовательный авторский веб-сайт, в котором в поддержку учителям математики содержатся страницы со списком ссылок на образовательные ресурсы по математике [http://www. sura.ru/dikov/resourses/math.htm].

1. Algebrator - http://www.softmath.com/

2. Geometry in Motion - http://www15.addr.com/~dscher/

3. GrafEq - http://www.peda.com/grafeq/

4. Exponenta.ru - образовательный математический сайт - http://www.exponenta.ru

5. Арбуз - занимательный мир - http://arbuz.ferghana. ru/x_ssilki.html

6. Библиотека электронных учебных пособий - http:// mschool.kubsu.ru/

7. Вариационное исчисление - http://home.ural.ru/ ~iagsoft/vari.html

8. Виртуальная школа - http://vschool.km.ru/

9. Виртуальная школа юного математика - http:// math.ournet.md/indexr.html

10. Геометрия 7 класс - http://schools.techno.ru/ sch1529/geometr/geom7.htm

11. Головоломки для умных людей - htttp:// golovolomka.hobby.ru/

12. Дистанционный курс "Компьютер на уроках математики" (Образовательный центр «КУДИЦ») -http://education.kudits.ru/homeandschool/data/ lesson/lectionO.htm

13. Домашний компьютер и школа - http://education. kudits.ru/homeandschool/

14. Задачник - http://slovo.and.ru/z-181099.htm и т. д.

Веб-конспекты могут составлять не только учителя для своих учеников, но и сами учащиеся для своих учителей, например, по теме, выходящей за рамки учебной программы. Качество веб-конспекта, очевидно, зависит от умения находить нужную информацию и способности ее анализировать. Процесс составления веб-конспекта оттачивает эти умения.

Среди образовательных ресурсов Интернета можно выделить веб-квесты - страницы на сайтах, имеющие большое число гиперссылок на другие страницы сходной тематики [2, с. 414]. Однако, в отличие от веб-конспекта, веб-квесты предполагают работу группы учащихся и возможность оставлять на них свои вопросы.

Таким образом, веб-конспекты являются новой авторской формой представления учебного материала, и через составление веб-конспектов в методическую подготовку будущих учителей математики можно интегрировать современные информационно-коммуникационные технологии.

список литературы

1. Дембинская Н. Социологи составляют карту кибер-пространства // Компьюлента. 3 июля 2006. http:// net.compulenta.ru//275403/?phrase_id=4995121

2. Диков А. В. Компьютерные технологии. Пенза: ПГПУ, 2005.

3. Дедова О. В. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма // Вестник МГУ. Сер. 9. № 4. 2001. С. 23-24.

4. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001

5. Шафран Э. Создание Web-страниц. Самоучитель. СПб.: Питер, 1999.

6. Шехтман Н. А. Шехтман Э. Н. Проблемы представления знаний и гипертекст/ Научно-техническая информация: Сер. 1: Организация и методика информационной работы. 2000. № 3.

7. Штыров А. В. Педагогический потенциал гипертекста в обучении студентов-историков // Педагогическая информатика. 2006. № 1. С. 118-126.

речевые умения школьников по осмыслению образности текста

о.о. ЕСАФЬЕВА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра русского языка и методики его преподавания Статья содержит описание констатирующего эксперимента, проведенного с целью определения уровня развития языковой готовности учащихся, в частности готовности по осмыслению образности текста. Критерии, использованные для оценки результатов, распределены по схеме пятиуровневой организации языковой личности, предло-

женной Г. И. Богиным. Текст статьи содержит описание задания, критерии оценки готовностей учащихся старшего школьного возраста, результаты эксперимента. Автор определяет причины речевых неудач учащихся, предлагает пути улучшения ситуации, сложившейся с пониманием образности текста. Оценка речевых готовностей с использованием предложенных критериев дает представление об уровне развития языковой личности учащихся, позволяет обоснованно корректировать педагогическое воздействие и отслеживать его результат.

Речевые умения по осмыслению образности тек-

ста тесно связаны с уровнем развития языковой личности.

Осмысление языковой личности как набора языковых способностей и умений осуществления речевых поступков различной степени сложности по всем видам речевой деятельности и уровням языка [2] позволяет создать эффективную модель обучения языку, определить этапы формирования языковых способностей. Ю. Н. Караулов счел возможным «для простоты всякий вид языковой способности называть «готовностью», не проводя дифференциации между умением, навыком или компетенцией» [3, с.59]. Таким образом, и Карау-ловым, и Богиным модель языковой личности рассматривается, в частности, и как совокупность поуровневых готовностей. Г. И. Богин основное внимание обращает на формирование готовности к действованию с текстами художественными.

нас интересуют готовность, призванная обеспечить глубокое понимание образности текста. определить перечень подобного рода готовностей можно на основе модели языковой личности, представленной Г. И. Богиным [1]. Эта же модель позволила нам сформулировать критерии, необходимые для оценки готовности учащихся к пониманию образности текста. Критерии распределены по схеме пятиуровневой организации языковой личности и направлены на оценку готовностей освоения уровня правильности, уровня интериоризации (присвоения), уровня насыщенности, уровня адекватного выбора и, наконец, на оценку го-товностей освоения уровня адекватного синтеза.

Работа по формированию готовности к пониманию образности текста ведется нами со школьниками старшего возраста, поэтому предполагается, что уровень правильности уже достигнут ими как языковыми личностями, а уровень интериоризации освоен в должной мере. Однако в работе необходимо учесть готовность 1 и 2 уровня, так как она составляет базу для дальнейшего развития языковой личности. Область ожидаемых изменений - 2, 3, 4 уровни. Область предполагаемых изменений - 5 уровень.

С целью определения уровня развития языковых готовностей учащихся, в частности готовностей по осмыслению образности текста, проведен констатирующий эксперимент. Учащимся было предложено задание: составить текст (не менее пяти предложений), в котором обязательно должны использоваться изобразительно-выразительные средства. необходимо было отметить в созданном речевом произведении все случаи осознанного использования изобразительно-выразительных средств. Тема текста определялась преподавателем. Работа имела ограничение во времени - продолжительность ее не более пяти минут. Последнее требование важно для определения уровня техники письменной речи.

В эксперименте приняли участие 70 учащихся десятых классов общеобразовательных школ: 27 чел. -МОУ СОШ № 14, 44 чел. - МОУ СОШ № 10.

Из 70 учащихся трое не составили текст вообще: двое не смогли обеспечить тематическое и смысловое единство предложений, один ребенок ограничился написанием словосочетаний.

Анализ полученных результатов производился с опорой на разработанные нами поуровневые критерии.

Оценка готовностей на уровне интериоризации (присвоения) опирается на следующие критерии: 1) техника письменной речи (тематическое и смысловое единство предложений, грамматическая связь предложений, темп письменной речи, соответствующий требованиям); 2) интериоризация на уровне лексики (употребление слов в прямом и в переносном значении, употребление отвлеченной лексики, использование лексики высокого стиля, использование устаревшей лексики, употребление синонимов и антонимов, использование заимствованной лексики); 3) интериоризация на уровне синтаксиса (степень разнообразия синтаксических конструкций, использование различных типов сказуемых, употребление неполных предложений, употребление восклицательных и вопросительных предложений, употребление осложненных предложений); 4) интериоризация на уровне образности (употребление художественных средств, фигур речи, интенсивность употребления образных средств языка). Уровень интериоризации является первым, на котором проявляется готовность, непосредственно связанная с пониманием образности текста.

Как и предполагалось, уровень интериоризации освоен учащимися в большей мере в той его части, где речь ведется о технике письменной речи, лексике и синтаксисе. В то же время интериоризация на уровне образности оставляет желать лучшего.

По семнадцати позициям уровня интериори-зации 40 % учащихся имеют средние показатели, а 17 % - низкие. Сложнее всего дело обстоит с освоением лексики. Дети активно используют только общеупотребительную лексику, отчасти заимствованные слова, изредка слова в переносном значении, отвлеченную лексику, крайне редко синонимы и антонимы.

на наш взгляд, такое положение обусловлено бедным словарным запасом учащихся, а также тем, что учащиеся ежечасно погружены в разговорную лексику.

Именно разговорный стиль является их естественной «средой обитания». не могут исправить положение и средства массовой информации, где в последнее время соблюдение норм литературного языка не считается обязательным.

на уровне синтаксиса отмечается активное использование однородных членов (в основном это сказуемые). Редки обособленные обстоятельства и опре-

деления. 65 % детей используют в письменной речи различные типы сказуемых. Тексты динамичны, а динамичность - особенность настоящего времени.

Оценка готовностей интериоризации на уровне образности показала, что большинство учащихся при необходимости активно используют сравнения (59 чел.), реже — эпитеты (51 чел.), иногда — метафоры (18 чел.). 8 учащихся, получив задание использовать в тексте изобразительно-выразительные средства, чрезмерно наполнили текст художественными средствами.

Таким образом, интериоризация на уровне образности характеризуется стандартным набором присвоенных средств, ведущим является сравнение. На наш взгляд, сравнение осваивается учащимися активно, потому что закрепляется на уровне синтаксиса и часто проявляет себя в устойчивых оборотах («гол как сокол», «дела как сажа бела» и др.).

Сложившееся положение может исправить лишь системная, целенаправленная работа учащихся в рамках освоения литературного языка. При этом не последнее место должна занимать именно творческая работа.

оценка готовностей уровня насыщенности осуществляется по следующим критериям: 1) насыщенность на уровне лексики (отношение количества единиц самостоятельных частей речи к количеству употребленных слов, наличие неоправданных повторов слов, доля книжной лексики среди других слов текста); 2) насыщенность на уровне образности (использование образных средств, помимо эпитетов, сравнений и метафор; оригинальность созданных образов; отношение количества единиц осознанно использованных образных средств к количеству единиц создания образности, наблюдаемых в тексте); 3) насыщенность на уровне грамматики (разнообразие использованных форм глаголов и прилагательных, наличие в предложениях словосочетаний с различными типами грамматической связи, разнообразие грамматических связей в рядах однородных членов). Готовности уровня насыщенности во многом определяют качество понимания образности. Критерии их оценки дадут действительную картину речевой компетентности отдельной языковой личности.

оценка готовностей на уровне насыщенности дала следующие результаты. Во-первых, из 100 % используемой десятиклассниками лексики 65 %—80 % составляют слова самостоятельных частей речи. В работах отсутствуют неоправданные повторы слов, что говорит о достаточности словарного запаса учащихся для решения поставленных коммуникативных задач. Во-вторых, доля книжной лексики крайне мала — не более 5 %. Виной этому, вероятно, низкий уровень читательской активности подростков.

Высокой насыщенностью на уровне грамматики отличаются следующие позиции: наличие в структуре предложений словосочетаний с различными типами грамматической связи (у 72 % представлены все типы, причем согласование реже используется юношами; как следствие их речь менее описательна, более конкретна), разнообразие служебных частей речи (слабее представлены частицы, а союзы и предлоги в наличии

у 69 чел.), разнообразие используемых форм глаголов (наблюдается у 53 % десятиклассников). В большинстве своем учащиеся пренебрегают сравнительной степенью прилагательных и наречий, краткими формами прилагательных, что обедняет речь. Отсутствие частиц связано с отсутствием в речи десятиклассников смысла, передаваемого с помощью слов этой части речи (условности и др.).

Самые низкие показатели насыщенности наблюдаются на уровне образности. Практически никто из ребят, в тексте которых богато представлены образные средства, не мог точно их указать. Особенно это касается языковых средств создания образности, фигур речи. 24 % учащихся видят средства создания образности там, где их нет. Из 70 человек только 4 проявили способность к созданию оригинальных образов.

Подобный результат объясняется тем, что образность тесно связана с воображением и способностью к абстрактному мышлению, а также творческими способностями каждого индивида.

именно здесь, как нам кажется, проблему можно решить, занимаясь с учащимися подробным рассмотрением всего разнообразия изобразительно-выразительных средств, упражняя учащихся в их использовании.

Оценка готовностей уровня адекватного выбора возможна на основе результатов выполнения учащимися специально разработанных заданий. Однако определенный результат дает и анализ созданного учащимися текста. Оценка в этом случае идет с опорой на критерии: 1) адекватный выбор на уровне образности (отсутствие грани между речевой ошибкой и образным выражением, мера в количественном употреблении образных средств); 2) способность к адекватному выбору на уровне лексики; 3) способность к адекватному выбору на уровне фонетики.

Десятиклассники в большинстве своем способны к адекватному выбору на уровне лексики (94 %) и на уровне фонетики (96 %), хотя в некоторых работах звуки противоречат словесным образам, а иногда наблюдаются неблагозвучия.

Поскольку учащиеся не проявили стремления к созданию оригинальных образов, то они избежали ситуаций, в которых можно было бы определить отсутствие грани между речевой ошибкой и образным выражением.

В пределах предложения у подавляющего большинства учащихся мера использования образных средств невелика. как уже отмечалось выше, ни готовности уровня интериоризации, ни готовности уровня насыщенности не смогли обеспечить десятиклассникам качественного освоения уровня адекватного выбора. Создается впечатление, что они не представляют себе потенциала изобразительно-выразительных средств, не испытывают потребность в их активном использовании, т. е. не являются творцами собственной речи, а находятся в плену условностей и штампов.

исправить ситуацию могут, на наш взгляд, творческие задания в рамках художественного и разговорного стиля, так как именно эти два стиля наиболее свободны в предъявлении авторской позиции.

Уровень адекватного синтеза предполагает наличие готовности учащихся улавливать и выдерживать заданную обстоятельствами коммуникативного взаимодействия «тональность» текста. В пределах предложения может быть все верно. Неадекватность речевого поступка видна лишь в контексте. Уровень включает достижения и недостатки в производстве или в понимании целого текста (от присущих ему средств коммуникации предметного содержания до средств формирования и распредмечивания смыслов, вообще смыс-лообразования).

На уровне образности здесь нами определен единственный критерий - смысловая взаимосвязь образов. Материалом для оценки готовности пятого уровня также служит текст, созданный учащимися.

Готовности уровня адекватного синтеза, как и предполагалось, сформированы у учащихся недостаточно. Во многих работах наблюдается неоправданное использование образных средств, что нарушает настроение текста, искажает авторскую позицию, разрушает смысл. Таким образом учащиеся старались выполнить требование преподавателя. Отсутствует цветопись. Используемые образные средства повторяются без оснований (особенно сравнения) в пределах текста (даже в соседних предложениях). Как правило, отсутствует стройный образный ряд.

Оценка готовностей на уровне адекватного синтеза осуществляется выявлением недостатков речевых поступков, так как именно характер речевых недочетов указывает на степень развития языковой личности [1, с.11],

а следовательно, позволяет корректировать педагогическое воздействие и отслеживать его результаты.

На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. К десятому классу учащиеся в большей степени освоили уровень правильности использования языковых средств. Недостатки выявляются на втором (уровень интериоризации - присвоения языковых средств) и третьем (уровень насыщенности) уровнях развития языковой личности.

2. Особые проблемы возникают в связи с обращением к изобразительно-выразительным средствам. Это свидетельствует о том, что большинство десятиклассников испытывают сложности с восприятием и пониманием образности текстов.

3. Готовности уровня интериоризации определяют успешность освоения последующих уровней. Данный вывод важен для определения содержания работы, направленной на формирование у учащихся навыков владения «техниками понимания».

список литературы

1. Богин Г. И. Начальные уровни развития языковой личности у школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки (Пособие для методиста и учителя). Часть 1 // Герменевтика в России. 1999. №1.

2. Богин Г. И. Типология понимания текстов: Уч. пособие. Калинин: КГУ. 1986. 94 с.

3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2004. 264 с.

УДК 372.6 : 378

к вопросу о социокультурном подходе в обучении иностранным языкам

А. В. ЗАЙЦЕВА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

кафедра иностранных языков

Статья посвящена социокультурному подходу в обучении иностранным языкам. В статье рассматриваются различные модели социокультурного контекста в обучении иностранным языкам. Также в статье даны определения социокультурной компетенции и культурного сознания в рамках обучения иностранным языкам.

С начала 90-х годов в России начался существенно изменяться социокультурный контекст изучения английского, немецкого и французского языков, входящих в клуб языков международного общения. Постепенное превращение России из закрытого общества в открытое стимулировало развитие международного сотрудничества в стране не только на федеральном, но и на региональном уровне (начиная с руководителей регионов, представителей науки, промышленности, сельского хозяйства и заканчивая вузовскими и школьными специалистами, студентами и школьниками). Это нашло отражение в создании совместных предприятий с зарубежными партнерами, появлении филиалов зарубежных фирм, отделений зарубежных университетов и открытии совместно с зарубежными специалистами ряда школ, в участии в международных проектах (например, для педагогической обще-

ственности - в проектах по линии Совета Европы). Все это существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как учебной дисциплины, на признание россиянами острой необходимости овладения одним из языков международного общения в условиях открытого общества, так как без него они не могут в полной мере воспользоваться информационными и другими преимуществами открытого общества.

И как следствие этих изменений возник своеобразный «языковой бум», затронувший почти все возрастные слои нашей страны. В образовательной области иностранный язык как учебная дисциплина с середины 90-х годов введен в начальной школе, а порой стал и частью дошкольного воспитания, появились новые методики изучения иностранных языков в средней школе, что повлекло за собой интенсивный рост рынка языковой индустрии. Возможности открытого обще-