И. А. Макеева

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ

Работа представлена кафедрой лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор И. А. Цатурова

Представленное в данной статье научное исследование посвящено теоретическому обоснованию методики профессионально-ориентированного межкультурного обучения студентов-переводчиков.

Ключевые слова: межкультурное обучение, переводческая деятельность, этнолингвокультур-ная идентичность, габитус переводчика.

The article presents the results of the didactic research devoted to professional intercultural training of future translators.

Key words: intercultural learning, translation, ethnolinguocultural identity, translator's habitus.

Явления глобализации и интеграции получают на настоящий момент времени адекватное отражение в сфере высшего образования Российской Федерации. Открытость границ, разнообразные формы культурного взаимодействия на рынке товаров и услуг, в том числе и образовательных, доступность информационных ресурсов стали уже повседневной рутиной для многих россиян. В данном мультикультурном и мультиязыковом контексте российского общества межкультурное обучение в средней и высшей школе становится все более и более актуальным. За последнее десятилетие были опубликованы результаты многочисленных исследований, учебные пособия, практикумы, туристические гиды-справочники, посвященные актуальным вопросам межкультурного взаимодействия (Л. И. Гришае-ва, Д. Б. Гудков, Г. В. Елизарова, В. Г. Зус-ман, Г. Коптельцева, О. А. Леонтович, А. В. Павловская, В. Д. Попков, С. Г. Тер-Минасова, Л. В. Цурикова и др.). Тем не менее большинство данных изданий носят сугубо теоретический, филологический или культурологический характер, являются унифицированными по своей структуре, содержанию, целевой аудитории и не отвечают конкретным требованиям профессиональной деятельности в отдельно взятой

сфере: в педагогике, переводе, туризме, медицине, маркетинге и т. д. На кафедре лингвистического образования Технологического института Южного федерального уни -верситета в г. Таганроге была предпринята попытка восполнить существующий пробел путем создания профессионально ориентированной модели межкультурного обучения студентов-переводчиков

В переводе, как и в любой профессиональной сфере деятельности, находит свое отражение динамичность, информационная насыщенность, политическая и идеологическая полярность современного мира. Скромный посредник между двумя языками и культурами в свете последних переводческих учений становится ангажированным, социально-активным «интервентом», творцом текстов, смыслов, образов. Достаточно долго постулируемая невидимость переводчика, его личная невовлеченность приравнивается сегодня к искусно созданному мифу, не имеющему ничего общего с реальной переводческой практикой. По мнению А. Лефевр и С. Басснетт, процесс перевода порой можно сравнить с аккультурацией и уподоблением текстовым и концептуальным рамкам, принятым в культуре текста перевода. «Прежде чем составить культурный капитал принимающей культу-

32 1

ры, перевод всегда проходит социализацию» [2, р. 77], что становится необходимым для разрешения трудностей, вызванных объективными социо-культурными ограничениями переводческого акта или в терминологии Пьера Бурдье габитусом переводчика. «Если переводчик придает тексту ритм, лексикон, синтаксис, отсутствующий в тексте оригинала и заменяющий, таким образом, голос автора своим голосом, он, по сути, не выбирает данную переводческую стратегию сознательно, а поступает так под влиянием его/ее особого габитуса, приобретенного в целевом литературном поле» [3, р. 157]. Другой известный пе-реводовед Лоуренс Венути пишет об этноцентрическом насилии перевода над текстом оригинала и выступает критиком широко распространенной в англоязычной культуре переводческой стратегии уподобления. «Перевод является принудительной заменой лингвистических и культурных различий текста оригинала текстом перевода, который был бы понятен читающей целевой аудитории. Перевод ставит перед собой цель представить культурную «дру-гость» как нечто такое же, узнаваемое и понятное» [6, р. 17]. Этот же автор утверждает, что перевод уже не следует рассматри-вать как акт межкультурной коммуникации, а скорее как «приписывание тексту на иностранном языке сигнификатов языка целевой аудитории» [7, р. 483]. Подобная оппозиция «одомашнивающему» переводу согласуется с постмодернистской культурой в целом, в которой на первый план выдвигаются «категории различия и инаковости», устанавливающие «ценность «другого», иноположного, выходящего за рамки данной системы» [1, с. 12]. Это, в свою очередь, подталкивает многих переводчиков и пере-водоведов к этическим размышлениям о том, каким образом, с помощью каких средств можно восстановить или сохранить «иностранность» текста.

В свете всего вышесказанного нам пред -ставляется возможным избежать практики этноцентрического переписывания текста

оригинала в профессиональной деятельности переводчика путем целесообразной структурно-содержательной организации межкультурного обучения будущих специалистов.

На сегодняшний день существуют разные модели межкультурного обучения: модель развития межкультурной чуткости Мильтона Беннета, модель развития алло-филии или друголюбия Тода Питтинского, модель развития осознанного этноцентризма Дэвида Матцумото и др. Наибольшей популярностью пользуется модель, представленная немецким ученым Юлианой Рот, согласно которой межкультурное обучение включают в себя три ступени:

1) осознание культурной специфики человеческого поведения вообще, что в английской традиции получает обозначение «cultural awareness»;

2) осознание системы ориентации, характерной для родной культуры - «self-awareness»;

3) осознание культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия - «crosscultural awareness» [5, s. 180].

Ключевым понятием в данной модели является «осознание». Именно через осознание того, каким образом собственная этнолингвокультурная идентичность, габитус (Пьер Бурдье) оказывает влияние на речеповеденческие и переводческие стратегии специалиста, возможно эффективное обучение межкультурной коммуникации будущих переводчиков.

Согласно приведенной выше поэтапной последовательности в содержательной структуре межкультурного обучения, мы выделяем три тематических блока, включающих в себя определенные виды учебных работ, объединенных соответствующими задачами и целями обучения: социально-личностный, лингвокультурный и собственно переводческий. Каждый из блоков направлен на осознание того влияния, которое оказывает этнолингвокультурная идентичность специалиста в соответствующем аспекте межкультурной коммуника-

ции - социально-личностном, лингвокуль-турном и профессиональном, в нашем случае переводческом.

Одной из основных задач социально-личностного блока межкультурного обучения является осознание того, каким образом приобретаемые в процессе социализации культурные фильтры влияют на восприятие, категоризацию, стратегии построения эффективного межличностного и межкультурного общения. В данный блок входят следующие виды работ - тренинг самосознания и интроспекции, ролевые игры, игры-симуляции, культурные ассимиляторы, интервью-проекты, социологические опросы, интерпретации артефактов собственной и иной культуры и т. д.

Основной задачей лингвокультурного блока межкультурного обучения является осознание того, какую роль играют линг-вокультурные фильтры первичной языковой личности в построении речи, создании текстов на иностранном языке, каким образом они определяют речеповеденческую стратегию в родной и иноязыковой линг-вокультуре, как интерферируют с приобретаемыми языковыми системами других языков. Лингвокультурный блок включает в себя следующие виды работ: сравнительный анализ концептов двух и более языков; ассоциативные эксперименты; анализ рече-поведенческих стратегий собеседника, его языковой личности; сравнительный анализ первичной и вторичной языковой личности студентов; упражнения, направленные на этнографическое описание лингв окультур родного и иностранного языка.

Основной задачей переводческого блока является осознание того, каким образом собственная этнолингвокультурная идентичность оказывает влияние на общую стратегию и «идеологию» конкретного переводческого акта. Данный блок может включать следующие учебные задания и творческие проекты: анализ переводческих стратегий, использованных при переводе таких иноязычных текстов, которые не име-

ют литературных или дискурсных аналогов в принимающей лингвокультуре; непосредственный перевод текстов, которые в силу существующих в обществе канонов, стереотипов и предрассудков сложны для адекватной передачи; перевод узкоспециальных текстов с реконструкцией предметной картины мира автора оригинала и другие.

Данная блок-структура соотносима с трехфакторной моделью, в соответствии с которой в ходе любого межкультурного обучения необходимо предоставить знания и информацию (когнитивный элемент содержания), улучшить осознание и понимание (аффективный элемент содержания) и развить навыки (поведенческий элемент содержания). Поскольку непосредственная межкультурная коммуникация охватывает всю личность: ее когнитивные, аффективные и поведенческие составляющие, то на пути реализации трехфакторной модели межкультурного обучения в высшей школе существуют объективные сложности. Специфика университетского преподавания заключается в акцентуации когнитивно-интеллектуального уровня обучения. Это совпадает и с ожиданиями студентов, которые в большинстве своем не привыкли учиться на поведенческом и аффективном уровнях. Включение в межкультурное обучение последних двух компонентов может вызвать различные реакции в студенческой аудитории от полного принятия и интереса к отторжению и недоверию. Тем не менее считается установленным, что исключительно теоретическое, когнитивное межкультурное обучение, не учитывающее аффективных и ситуативно-поведенческих аспектов межкультурной коммуникации, практически во всех случаях обречено на неуспех. Нами была отмечена также иная тенденция, обусловленная тендерным аспектом обучения: количественное преобла-дание когнитивного компонента содержа -ния межкультурного обучения предпочитается студентами мужского пола, аффективного - студентами женского пола.

В течение 4 лет межкультурное обучение проводилось в лингвистических группах специальности «Перевод и переводове-дение»: в подгруппах в среднем по 12 человек, при этом количество студентов мужского пола составляло не более 10%. По этой причине задания, затрагивающие аффективный и поведенческий аспект личности, принимались с большей заинтересованно-

стью в группах с численным приоритетом студенток, нежели студентов.

На протяжении 4 лет в лингвистических группах велась целенаправленная работа по определению оптимального соотношения когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов содержания межкультурного обучения, что можно проиллюстрировать следующей диаграммой 1.

Диаграмма 1

Оптимальное соотношение когнитивного, эффективного и поведенческого компонентов содержания

межкультурного обучения

80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ Когнитивный компонент содержания

□ Аффективный компонент содержания

□ Поведенческий компонент содержания

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

По данной диаграмме видно, что в течение четырех лет мы осуществляли процентное уменьшение когнитивного компонента содержания, увеличивая при этом процент заданий и упражнений, входящих в аффективный и поведенческий компоненты содержания межкультурного обучения. Регулярное анкетирование студентов показало повышение индекса удовлетворенности при увеличении поведенческого и аффективного компонентов содержания межкультурного обучения.

В современных исследованиях, посвященных вопросам содержания межкультурного обучения, выделяют «культуро-специ-фический и общекультурный тип структурной организации курса» [4, 8. 14].

В первом случае методический акцент делается на передачу непосредственно лин-гвострановедческих знаний, фактов, касающихся определенной инокультуры, а также общих закономерностей взаимодействия конкретной пары культур. Содержание межкультурного обучения общекультурной направленности нацелено не на передачу

конкретной культуро-специфической информации, а на развитие определенных способностей, умений и навыков студента. К примеру, осознавать зависимость человеческого мышления и поведения от куль-турноспецифических когнитивных категорий; принимать перспективу другой культуры; знать о наличии особых измерений, по которым могут различаться культуры; объяснять феномены коммуникативного поведения через внутренние культурные детерминанты; распознавать культурную обусловленность коммуникативных стилей и стратегий решения проблем и т. д.

Определенная опасность культурноспе-цифического содержания межкультурного обучения заключается в том, что в ходе занятий учащиеся получают знания, навыки, умения, основываясь на обобщениях, которые в данном контексте часто несут характер стереотипа и дают студентам ложную уверенность в том, что они смогут эффективно использовать все полученные средства при любом межкультурном взаимодействии. Это в конечном итоге становится

непреодолимым барьером в последующей межкультурной коммуникации.

Применение общекультурных методик в курсе межкультурного обучения также не может расцениваться однозначно положительно. Как правило, данные методики идут вразрез с ожиданиями студентов, поскольку получение конкретных культурных фактов способствует осознанию увеличения объема знаний студентов об интересующей их культуре, что отсутствует в общекультурных тренингах.

Владение студентами-переводчиками двумя иностранными языками - английским и немецким - определило культуро-спе-цифическую направленность межкультурного обучения на определенных этапах. Тем не менее такие факторы, как поликультурность российского социума и статус английского языка как официально признанного первого языка межкультурного общения, определили использование и общекультурных методик в курсе обучения.

Опытное обучение по апробированию профессионально ориентированной методики межкультурного обучения будуших переводчиков проводилось на базе Таганрогского государственного радиотехнического университета (в настоящее время Технологический институт Южного федерального университета в г. Таганроге) на специальности «Перевод и переводоведение» в группах третьего курса в 2003, 2004, 2005,

2006 гг., в группах второго лингвистического образования в 2004, 2005, 2006, 2007 гг.. Обучение осуществлялось с помощью авторских разработок и учебно-методического пособия. В ходе практических наблюдений за ходом обучения, анализируя результаты учебной деятельности студентов, мы осознанно корректировали и дополняли структуру и содержание курса межкультурного обучения. В итоговом опытном обучении (2006 г.) приняли участие две языковые подгруппы с общим количеством студентов 21 человек. Математически обработанные результаты опытного обучения подтвердили успешность методики, поскольку средний коэффициент усвоения (после опытного обучения) значительно вырос (в 1,8 раза) в сравнении с аналогичным показателем в начале опытного обучения. Индекс удовлетворенности методикой формирования осознанного этноцентризма повысился на 73%. Анализ результатов деятельности студентов, полученных в процессе опытного обучения, анкетирования и наблюдения, подтвердил выдвинутую нами гипотезу об эффективности использования профессионально-ориентированной методики межкультурного обу-чения студентов специальности «Перевод и переводоведение» на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельнос-тного подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Эпштейн М. Н. Постмодерн в русской литературе. М.: Высш. шк., 2005. 495 с.

2. Bassnett S., Lefevere A. Constructing cultures, essays on Literary Translation, Multilingual matters Ltd, 1998. 163 p.

3. Gouanvic J.-M. A Bourdieusian Theory of Translation, or the coincidence of Practical Instances. The Translator. Volume 11. Number 2 2005. P. 147-166.

4. Kremer U. Interkulturelle Kommunikation im deutsch-amerikanischen Arbeitstag, Dissertation, Universitaet Leipzig, 2004. S. 288.

5. Roth J. Interkulturelle Kommunikation - Interkulturelles Lernen, Interkulturelle Kommunikation als universitaeres Lehrfach, Zu einem neuen Muenchner Studiengang, Blichwechsel, Beitraege zur Kommunikation zwischen den kulturen, Waxmann Verlag GmbH, Muenster/New York/Muenchen/Berlin, Band 15, 2003. S. 179-197.

6. Venuti L. The translator's invisibility, a history of translation, Routledge, 1995. P. 1-43.

7. Venuti L. Translation, community, utopia, The translation studies reader, Second edition, edited by Lawrence Venuti, Routledge Taylor and Francis Group, New York and London, 2004. P. 482-503.