М.В. Милованова, 2005

ПРОБЛЕМЫ АДЕКВАТНОЙ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКОВ КАК ИНОСТРАННЫХ

М. В. Милованова

Проблема эквивалентности лексических единиц является одной из наиболее актуальных в теории и практике перевода и представляет большой интерес в аспекте преподавания русского языка как иностранного (для немедкоговорящей и англоговорящей аудитории) и второго иностранного языка (для русскоговорящей аудитории).

В Волгоградском государственном университете на курсах русского языка и культуры обучаются иностранные студенты из США, Германии, Австрии. Данные курсы являются краткосрочными, что во многом затрудняет процесс адаптации студентов в инокультурной среде. Одним из актуальных принципов преподавания русского языка как иностранного на краткосрочных курсах является национально-ориентированное обучение, в процессе которого учитываются особенности культуры не только изучаемого, но и родного языка. Как подчеркивает Н. Адлер, чем больше различия в культурах партнеров коммуникации, тем больше различия в толковании слов, причины этих различий обусловлены тем, что восприятие избирательно, его образцы твердо усвоены и культурно обусловлены. Наши интересы и система ценностей функционируют как «культурный фильтр» и ведут к искажению, блокированию и формированию того, что мы отбираем для восприятия. Мы воспринимаем лишь то, к чему нас подготовила наша культура ‘.

Каждый зарубежный студент, знакомясь с новой для него культурой, проходит через период аккультурации. Ускорить этот процесс аккультурации, предотвратить или смягчить культурный шок, направить процесс адаптации по оптимальному руслу можно, если в практике преподавания русского языка как иностранного, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности адаптации, с другой — исходить из того, что овладение правилами речевого поведения в иной куль-@ туре не менее важно, чем овладение грамма-

тикой и лексикой. Таким образом, в процессе формирования коммуникативной компетенции огромное значение имеет комплексный поход к языковому материалу, включающий и учитывающий собственно лингвистический, прагматический, лингвокультурологический аспекты.

Проблема интерференции особенно актуальна в области лексики, так как известно, что в основе лексической системы конкретного языка лежит специфический способ категоризации действительности2. Весьма эффективным в практике преподавания русского языка как иностранного (далее — РКИ) является комплексное описание русской лексики, выделенной и систематизированной на основе принципа учета и прогнозирования трудностей. Данный принцип положен в основу, в частности, «Словаря-справочника по русскому языку для иностранцев», «Сборника упражнений по лексике русского языка»3 и другой справочной и учебной литературы. На наш взгляд, необходимо более последовательно учитывать данный принцип в практике преподавания различных аспектов РКИ.

Помимо существующих учебных пособий мы считаем целесообразным привлекать в процессе изучения различных лексических групп дополнительные источники. Так, например, богатый лексический материал представлен в трудах В.И. Борковского, посвященных, в частности, исследованию синтаксиса русских сказок в сопоставительном аспекте; ученый приводит многочисленные и разнообразные примеры употребления глаголов различных лексико-семантических групп4.

Опыт работы на краткосрочных курсах РКИ позволяет говорить о том, что наибольшее число ошибок приходится на словоупотребление семантически близких слов, прежде всего глаголов, которые являются коммуникативно значимыми и относятся, как правило, к нейтральному слою лексики русского языка.

Как известно, существующие словари синонимов, используемые в учебном процессе, отражают прежде всего проблему тождества слов. Однако для иностранных студентов является важным установить различия в семантике и употреблении близких по значению языковых единиц с целью их адекватной семантизации. При этом следует учитывать, что значение той или иной языковой единицы может быть осложнено так называемым «лексическим фоном» (термин Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова). Остановимся на конкретных примерах, взятых из «Сборника упражнений по лексике русского языка». Для немецкоговорящих и англоговорящих студентов бывает затруднительным выбор глагола из приведенного в указанном Сборнике широко используемого в речевой практике синонимического ряда учить, учиться, изучать, заниматься (с. 70). Сравним предложения в русском и немецком языках: Я учусь в университете— Ich studiere an der UniversitaeV, Я изучаю в университете русский язык— Ich studiere Russisch an der Universitaet. Наиболее распространенная ошибка в данном случае — Я изучаю в университете. Глагол заниматься также не имеет однозначного эквивалента в немецком и английском языках: Сегодня мы занимаемся в главном здании— Heute haben wir Unterricht im Hauptgebäude, однако носитель немецкого языка может употребить также в качестве эквивалента глагола заниматься глаголы arbeiten (работать), lernen, studieren (учиться, изучать что-либо). Носитель английского языка употребляет, как правило, в такого рода конструкциях глагол с широкой семантикой to study (изучать что-либо).

При рассмотрении синонимического ряда получить - достать (с. 79) следует исходить из особенностей семантической структуры приведенных глаголов (которая представляет собой иерархию сем) и обратить внимание на различную выраженность в их семантической структуре категориально-лексической семы «обладать чем-либо». В семантической структуре глагола получить релевантная интегральная сема «характер субъекта» выражена в дифференциальной семе «пассивность субъекта»: Этот букет роз я получила вчера от своей болгарской подруги, немецкий перевод: Diesen Strausrosen habe ich gestern von meine Bulgarischen Freundin bekommen (следует обратить внимание студентов на особое значение конструкции мне удалось достать в русском языке). В семантической структуре глагола достать представлена дифференци-

альная сема «активность субъекта»: Была зима, но ему удалось достать букет роз — Es war Winter, aber es gelang ihn einen Strausrosen zu bekommen. Как видно из приведенных примеров, в немецком языке используется один глагол в качестве эквивалента русскому синонимическому ряду — bekommen. Типичная ошибка, например: Мне удалось достать визу — в случае, если для иностранного студента это был долгий процесс. Следует учитывать, что глагол достать в другом значении — «взять что-либо, находящееся на расстоянии или внутри»: достать платок из кармана — не синонимичен глаголу получить.

Трудности наблюдаются также в разграничении глаголов уметь— мочь. При семантизации данных глаголов следует исходить из различной реализации интегральных и дифференциальных сем, составляющих их семантическую структуру. Глаголы уметь — мочь имеют общую категориально-лексическую сему «обладать какими-либо навыками». Релевантная интегральная сема «средство обладания какими-либо навыками» представлена в семантической структуре глагола уметь в дифференциальной семе «с помощью знаний, опыта» {Яумею печатать на машинке), в семантической структуре глагола мочь — в дифференциальной семе «с помощью моральных и физических факторов» (Иван не может слушать лекцию: у него болит голова). В качестве эквивалентов глаголов уметь — мочь в немецком языке употребляется глагол коеппеп, в английском — to сап, реализация той или иной дифференциальной семы осуществляется в контексте.

Для успешного усвоения обозначенной группы лексики необходимо выявить релевантные семантические признаки, составляющие смысловую структуру близких по значению слов, указать наиболее типичные случаи и, соответственно, сформулировать правила их функционирования. При этом следует особо учитывать правила функционирования данной группы лексики в родном языке учащихся. Такой подход позволит облегчить процесс сознательного усвоения иноязычной лексики, что будет способствовать более быстрому процессу адаптации студентов в ино-культурной среде.

С аналогичными проблемами сталкиваются русские студенты в процессе изучения второго иностранного языка. В рамках учебного плана, предлагаемого для студентов факультета филологии и журналистики Волгоградского государственного университета, предпо-

латается изучение второго иностранного языка — славянского (по выбору). Несмотря на то, что славянские языки являются близко-родственными русскому языку, в процессе обучения зачастую возникают определенные трудности, также обусловленные незнанием тех или иных культурных особенностей, нашедших отражение в системе языка. Поскольку процесс изучения славянских языков (в частности, чешского) происходит, как правило, без погружения в инокультурную среду, в отличие от русского как иностранного, актуальным на сегодняшний момент в практике преподавания второго иностранного языка является лингвокультурологический аспект. Весьма эффективным в связи с этим можно считать использование на занятиях метода лингвокультурологического и собственного лингвистического комментирования текстов русской художественной литературы и их переводов на чешский язык. При этом большее внимание следует уделять культурным реалиям страны изучаемого языка.

Одну из проблем теории перевода составляет изучение системных отношений в области лексики родного и изучаемого языков. В рамках данной проблемы большой интерес вызывает сопоставительное рассмотрение синонимических рядов, в частности, глагольных единиц одного синонимического ряда. В процессе перевода семантизация языковых единиц осуществляется, как правило, при помощи установления межъязыковой синонимии. Именно лексика, близкая по значению, представляет собой большие трудности при переводе с одного языка на другой.

Существует несколько подходов к рассмотрению синонимов, при этом в центре внимания оказывается тождество или сходство значений, возможность частичного совпадения языковых единиц по значению в рамках контекста (текста). Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой на первый план выдвигается дифференцирующая роль синонимов, и в значении синонимичных слов выделяется не только общее, но и наиболее важные различительные признаки каждого из синонимов. Оттенки значения обусловливают и различную сочетаемость, различную синтагматику синонимов. Как отмечает А.А. Брагина, такой подход к синонимам «раскрывает их взаимодействие с выражаемым понятием. Синонимический ряд — своеобразный мост между миром познаваемых понятий и миром отражающих подобный процесс слов»5.

Остановимся на характеристике некоторых синонимических рядов, извлеченных из текстов стихотворных произведений А.С. Пушкина и их переводов на чешский язык (в практике преподавания чешского языка используется лингвокультурологическое комментирование данных текстов). При этом анализ чешских эквивалентов проводился с учетом специфики стихотворного перевода. Каждое произведение поэзии представляет сложный комплекс взаимно связанных и взаимодействующих элементов: ритм, мелодия, архитектоника, стилистика, смысловое, образное, эмоциональное содержание слов и их сочетаний. Как подчеркивает М.Л. Лозинский, один из известных специалистов в области художественного перевода, «в стихах все образующие их элементы находятся как бы в органической связи, все они взаимообусловлены. Устранение или искажение любого из них исказит или разрушит конечный эффект, в нашем восприятии не получится должного эмоционального разряда. Материал поэзии — слово. Поэзия уходит своими корнями в стихию языка, она — высшее цветение речи каждого народа»6.

Рассмотрим синонимический ряд звать — называть — называться, широко представленный в анализируемых текстах. Характеризуя семантическую структуру приведенных глаголов, мы учитываем данные словарей и особенности употребления глаголов в тексте. На наш взгляд, переводчик (Hana Vrbovâ) максимально старался приблизить перевод к оригиналу, тонко улавливая оттенки значений и учитывая современную читательскую аудиторию.

При переводе на чешский язык значение глаголов звать— называть может передаваться глаголами volât, zyât, jmenovat, в отдельных случаях используются другие эквиваленты. При этом глаголу звать в чешском языке может соответствовать как глагол volât, так и глагол zvât.

Глаголы звать— называть— называться включаются обычно в состав глаголов речевой деятельности. Данные глаголы можно охарактеризовать как указывающие на действие, имеющее звуковую оформленность, но не обязательно предполагающее речь. Глаголы речевой деятельности тесно связаны с глаголами мышления, в их семантической структуре находит отражение реально существующее взаимодействие мыслительных и коммуникативных процессов, а следовательно, национально-культурные особенности.

Категориально-лексической семой, которая объединяет глаголы звать — называть — называться в рамках одной лексико-семан-тической группы, является сема «осуществление речевой деятельности, направленной на объект». В семантической структуре данных глаголов можно выделить также интегральные и дифференциальные семы. Релевантными являются интегральные семы «характер объекта» и «целенаправленность осуществления речевой деятельности». Так, действие, выраженное глаголом звать, направлено на одушевленный объект, в отличие от глагола называть, объект при котором может иметь как одушевленный, так и неодушевленный характер. Интегральная сема «целенаправленность осуществления речевой деятельности» также может иметь неоднозначную представленность. Так, в семантической структуре глагола звать данная сема может быть выражена как «приблизить к себе объект с определенной целью», как правило, действие осуществляется с помощью голоса (непосредственно речевая деятельность): Старуха ставит бедный ужин на стол и всю семью зовет 7; либо как «дать объекту какое-либо имя»: Муж просто звал ее Наташа... Причем в значении, которое выражено в последнем примере, глагол звать достаточно распространен в русском языке в неопределенно-личных конструкциях. Многочисленные примеры таких конструкций приводит В.И. Борковский, анализируя синтаксис сказок (например: В одной семье было три брата... меньшего звали Чуфиль-Филюшка)*. В чешском языке эквивалентами глагола звать выступают глаголы volât и zvát. В семантической структуре глагола volât релевантная интегральная сема «целенаправленность осуществления речевой деятельности» выражена как «приблизить объект», причем в ряде случаев в русском языке на момент приближения указывает префикс при-, в отличие от чешского языка, где данное значение ярко эксплицирует сам глагол, который может выступать также в значении «кричать»: Стремится витязь по садам, Людмилу с воплем призывает — rozlícen pádí pres aleje, volá... В чешском языке наблюдается большая конкретизация действия. Так, в случае, когда в тексте глагол звать выражает интенсивное действие, сопровождающееся волнением и эмоциональностью субъекта, употребляется глагол kficet. Прибежали в избу дети, второпях зовут отца — К chalupë se dëti rítí kricí jako na lesy. В контексте, где глагол

звать означает «убедить следовать куда-либо за субъектом», в чешском языке отмечены конструкции с глаголом пка1 (говорить, просить): Из края вечного изгнанья ты в край другой меня звала — пка1а§ пи, &Х в 1еЬои ¡ес!и.

Другой эквивалент глагола звать в чешском языке — глагол тудХ. — отмечен в тексте чешского перевода в случае, когда выражено значение «давать имя какому-либо объекту»: Пришел Евгений молодой... Мы будем нашего героя звать этим именем — ...Ьис1ете йтш ,]'тёпет этги; либо в значении «приглашать»: И в небеса, на лоно мира, родной улыбкою зовут — ....д этой иг (1о пеЬезпусИ уга^

В семантической структуре глагола называть интегральная сема «целенаправленность осуществления речевой деятельности» выражена как «давать объекту имя с целью его выделения из состава других объектов или с целью его характеристики» (ср. интересные русско-белорусские параллели, приводимые В.И. Борковским, например: Жив сабе так один уюнош, звали яго Иван; Быу у пана у дворе одзин мужик, яго называли Клим-ко)9. В чешском языке ему соответствуют глаголы шгумдХ, тчдк, ]тепоуа1 (с!ауа1 .¡тёпо): Но мы — мы будем называть Натальей Павловной — а 1акЬис1ет... №1а1ри Рау1оупои тчэХ с1а1; И дева юная во мгле тебя искала и именем своим подругам называла — а V кгаЬи ргке1куп 11 с!ауа1о БУё .¡тёпо.

Глагол называться является менее распространенным и в анализируемых текстах не представлен. В чешском языке ему соответствуют также возвратные глаголы па^>уаг $е, ]тепоуа! яе.

Таким образом, в результате сопоставительного рассмотрения близких по значению глагольных единиц можно говорить о национально-культурной специфике отражения процессов речевой деятельности в русском и чешском языках. Так, в чешском языке отмечена более четкая структурированность процессов речевой деятельности и значимость цели ее осуществления в отличие от русского языка, где релевантным является непосредственно само осуществление речевой деятельности, все остальное уточняется в контексте, либо в макроконтексте.

Определенные трудности, обусловленные незнанием тех или иных культурных особенностей, нашедших отражение в системе языка, вызывает также употребление речевых этикетных формул. Как известно, в этикетных формулах находят выражение обычаи,

традиции, обряды того или иного народа. Речевой этикет является в целом элементом фоновых знаний говорящих и поэтому требует в процессе изучения также лингвокультурологического комментирования.

Для усвоения правил адекватного речевого поведения наиболее важной является выработка правильной языковой реакции на ту или иную ситуацию, то есть усвоение тех речевых формул, которыми говорящий пользуется, того культурного компонента ЯЗЫКОВЫХ единиц, под которым обычно понимается лексический фон и разного рода коннотации. Сфера употребления речевых этикетных формул (или прагматических клише) так тесно связана с типизацией ситуативных рамок, что говорящий в каждом случае выражает только общепринятую интерпретацию и тем самым представляет себя членом данного языкового коллектива. Напротив, неупотребление ожидаемого клише воспринимается как отказ от общения и даже демонстративное неуважение к собеседнику 10.

Национальная специфика речевого этикета проявляется в различных ситуациях: обращения, привлечения внимания, знакомства и других. Рассмотрим употребление синонимов извините— простите в речевой ситуации извинения в немецком и чешском языках. В этой ситуации непременно присутствует оттенок значения просьбы (иногда вербально выраженный). Вина, проступок могут быть большими или меньшими, с чем связаны и различные выражения извинения: Извините; Простите; Я виноват; Прошу прощения и так далее. Однако семантический компонент «вина» в русских этикетных формулах присутствует в большей степени, чем, например, в немецких. Так, в русском языке употребление этикетных формул Прости(те), Извини(те) может быть как синонимичным, так и нет. В случае, если речь идет о серьезной вине или абстрактной (в вину субъекту ставятся его чувства, мысли), употребляется Прости(те). Если вина не слишком значительна или конкретна, употребляется, как правило, Извини(те). Причем последнее более уместно в официально-деловой речи, поскольку Прости(те) подчеркивает душевные переживания субъекта.

Этикетные формулы Entschuldigen Sie; Verzeihen Sie в немецком языке также синонимичны, причем их значения более близки (по сравнению с Извините и Простите в русском языке). В немецком языке во всех ситуациях извинения можно употребить рас-

пространенное Entschuldigen Sie; в то время как Verzeihen Sie является сейчас практически принадлежностью высокого книжного стиля. Таким образом, можно сказать, что чувство вины скорее является условием извинения в русской культуре, чем в немецкой. В немецком языке этикетные формулы типа Entschuldigen Sie; Verzeihen Sie более клишированы и степень десемантизации их намного выше. В русской культуре в такого рода речевых формулах семантика присутствует в большей степени по сравнению с немецкими эквивалентами, и это прежде всего обусловлено особенностями менталитета. Если русский человек извиняется, то он действительно признает свою вину, а не делает это из вежливости. Такие ситуации часто приводят к тому, что иностранные студенты, не знакомые с особенностями русского речевого поведения, считают русских невежливыми.

Глаголы-синонимы извините, простите широко распространены не только в ситуации извинения, но и в ситуации привлечения внимания, являясь своеобразными индикаторами вежливости. Категория вежливости определяется национальной культурой, характером ситуации (приватная, официальная, профессиональная) и социальными параметрами (статус и дистанция между партнерами по общению). Например, извинения сверху вниз по статусу в русской культуре не стереотип, а маркированная вежливость. Следовательно, иностранный студент должен усвоить, что отсутствие извинений сверху вниз в русской культуре нейтрально, немаркированно, а в немецкой и англо-американской культурах их присутствие — проявление нормальной, ожидаемой, нейтральной вежливости и. В семантике глаголов-синони-мов извините — простите (entschuldigen Sie — Verzeihen Sie; I am sorry, Excuse me — Forgive me) выражена разная степень вежливости: Извините означает просьбу учесть оправдательные причины и не считать очень виноватым данного человека; Простите означает просьбу не сердиться несмотря на то, что этот человек виноват.

Речевые этикетные формулы обращения и привлечения внимания во многом отличаются также в русском и чешском языках. В русском языке в качестве форм привлечения внимания распространены Извините! и Простите! Причем Простите! встречается гораздо реже, так как употребляется в русском языке в большинстве случаев в ситуациях, как мы уже отмечали, где действительно при-

сутствует компонент вины. Следует заметить, что подобные формулы в русском языке сохраняют, хотя и в минимальной степени, значение извинения за беспокойство, причиняемое собеседнику. В чешском языке им соответствует форма prominte. Как в русском, так и в чешском языке такое обращение может сопровождаться единицей пожалуйста — prosim. Однако, если в русском языке пожалуйста само по себе не является синонимом слов извините, простите и в функции привлечения внимания в речи не используется, чешское prosim, как правило, очень часто выполняет такую функцию, употребляясь без компонента prominte, например: Prosim vas, kde je tady Kaprova ulice? (буквально: Пожалуйста, где здесь Капрова улица?). В данном случае можно говорить о том, что степень десемантизации приведенных этикетных формул в чешском языке выше, чем в русском языке. Для носителей русского языка в процессе привлечения внимания акт извинения является более важным, чем для носителей чешского языка.

Предлагаемый анализ синонимических рядов позволяет говорить о том, что в области лексики совокупность элементов, связанных внутренними отношениями, находит отражение в разнообразных смысловых связях между словами, выявление и описание которых способствует процессу адекватной семан-тизации лексических единиц. Предложенный принцип сопоставительной характеристики синонимических рядов облегчает процесс усвоения лексики как для студентов, находящихся в стране изучаемого языка, так и для

студентов, изучающих язык вне среды его распространения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Adler N.J. International Dimensions of Organizational Behavior. 2 Aufl. Boston, 1991. P. 68.

2 См.: Верещагин E.M., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1983; Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000; и др.

3 Словарь-справочник по русскому языку для иностранцев. Вып. 1—4. М., 1970—1977; Сборник упражнений по лексике русского языка. М., 1989.

4 Борковский В.И. Синтаксис сказок. М.,

1981.

5 Брагина А.А. Синонимы в литературном языке. М., 1986. С. 8.

6 Лозинский M.JI. Искусство стихотворного перевода // Перевод — средство взаимного сближения народов. М., 1987. С. 91—92.

7 Здесь и далее примеры даются из: Пушкин А.С. Соч.: В 3 т. М., 1985. Т. 1 ; 1986. Т. 2; Tryzen milosti. Vÿborz dila A. S. Puskina. Praha, 1978.

8 Борковский В.И. Указ. соч. С. 14.

9 Там же. С. 17.

10 См. об этом: Coulmas F. Poison to your soul. Thanks and apologies contrastively viewed // Conversational Routine: Explorations in Standartized Communication Situations and Prepattemed Speech / Ed. F. Coulmas. The Haage, 1981. P. 69-91.

11 См. об этом: Ратмайр P. Функциональные и культурно-сопоставительные аспекты прагматических клише (На материале русского и немецкого языков) // Вопр. языкознания. 1987. № 1. С. 15-52.