УДК 811:005

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ НА БАЗЕ АНГЛИЙСКОГО В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

И.В. Гиренко, преподаватель, ХНАДУ

Аннотация. Анализируются факторы, при которых овладение навыками иноязычной речью может быть максимально успешным.

Ключевые слова: лингвистические особенности, речевые модели, перенос и интерференция навыков и умений.

Введение

Проблема содержания обучения иностранным языкам была и остается одной из самых важных проблем методики. Это естественно, ибо социальный заказ современного общества в этой области выдвигает задачу сформировать такую личность, которая была бы способна адаптироваться в быстроразвивающихся условиях жизни.

Опыт обучения немецкому языку на базе английского в условиях технических вузов показывает, что для успешного овладения вторым иностранным языком (немецким), например, на отделениях международной экономики, способствуют следующие лингвистические особенности:

1) генетическая близость немецкого и английского языков;

2) латинская письменность;

3) некоторые общие моменты в произношении;

4) аналогичные грамматические явления, близкие по структуре и семантике;

5) наличие общего пласта лексики германского происхождения;

6) сходные речевые модели, которые изучаются на начальном этапе.

Анализ публикаций

Современным подходам к преподаванию иностранного языка как второго иностранного в вузах уделяется много внимания. В данной статье анализируются публикации современных немецких германистов по этому вопросу. Павел Петков считает, что в основе овладения немецким языком как вторым иностранным должны рассматриваться в первую очередь социокультурные компоненты: проблемы истории, права, политики и экономики на основе сходства и существенных различий немецкого и английского языков [1]. В

результате такого подхода к обучению развиваются навыки и умения студентов правильно анализировать и интерпретировать взаимосвязи между различными культурами.

Дитмар Реслер придерживается мнения, что в основе обучения немецкому языку как второму иностранному прежде всего должно лежать сходство между этими языками: взаимовлияние культур и языков, речевые заимствования, грамматические структуры [2]. Встреча с немецким языком должна иметь обязательный «социальный интеркультурный аспект», который может быть позднее с успехом использов ан в будущей про фес-сиональной деятельности.

Согласно Салифе Траоре, в основе обучения иностранным языкам первостепенное значение отводится освоению грамматики, чтобы студенты «не только знали иностранный язык, но и могли им грамотно пользоваться» [3]. Таким образом автор рассматривает грамматику и коммуникацию как основные компоненты, которые развивают речевые возможности обучаемого.

Герхард Штикель, наоборот, придерживается мнения, что преподавание немецкого языка как второго иностранного должно строиться на «контрастах с другими языками» [4]. При этом основной акцент уделяется «тяжелым моментам»: грамматика, морфология, синтаксис, что хорошо прослеживается при сравнении с английскими текстами. В этой статье автор неоднократно подчеркивает, что отличное усвоение грамматики и лексики немецкого языка безуспешно без «внешней и внутренней мотивации обучаемого».

Цель и постановка задачи

В педагогической литературе подчеркивается, что знание нескольких иностранных языков отвечает

современным требованиям, выдвигаемым к подготовке будущего специалиста. Успешность учебной деятельности такого вида может быть достигнута в том случае, если в процессе обучения будут использованы новейшие приемы и подходы по активизации языковых компетенций и мотивационных установок обучаемого.

Основные моменты обучения немецкому языку как второму иностранному

Важное значение для ускорения формирования речевого механизма на немецком языке на базе английского имеют такие особенности как речевой опыт студентов, перенос и интерференция навыков и умений в процессе изучения нескольких языков.

Речевой опыт студентов является результатом выработавшейся привычки использовать те или иные знания, умения и навыки, связанные с речевой деятельностью. Специфические особенности речевого опыта начинающих изучать второй иностранный язык, заключаются в том, что в их сознании взаимодействуют три речевых механизма: родного языка, первого иностранного (английского), второго иностранного (немецкого). При этом первый из них сформирован, второй совершенствуется, а третий - речевой механизм немецкого языка - находится в стадии становления. Данное обстоятельство позволяет быстрее формировать речевой механизм на втором иностранном языке.

Как показывает опыт работы, в процессе обучения немецкому языку после изучения английского языка происходит положительный перенос навыков, который наблюдается прежде всего тогда, когда новые действия имеют много общего с уже усвоенными. Особенность начального этапа обучения немецкому языку на базе английского в связи с этим заключается в том, что умения пользоваться немецким языком, т.е. умения и навыки, развиваются на основе механизмов речи родного языка и первого иностранного (английского). При этом эффективность переноса навыков и умений на решение новых задач зависит от того, насколько реализация этих новых задач отличается от уже выполненных. Полному переносу на начальном этапе обучения второму иностранному языку могут быть подвержены речевые механизмы предметно-логического плана, т.е. умение студентов определять предмет высказывания, устанавливать его логическую последовательность, выделять главное и подчинять ему детали в изложении мысли на родном и первом иностранном языке.

Значительное место в овладении иноязычной речью на первом иностранном языке занимают навыки в родном языке, которые должны быть перенесены на новый языковый материал и актуализированы, а также те, которые должны

получить коррекцию. При обучении второму иностранному языку на основе родственного иностранного языка имеются большие возможности для положительного переноса. У родственных языков можно выделить общие тенденции в произношении, в развитии грамматического строя, пласты родственных слов и т.п.

При организации обучения родственному второму иностранному языку необходимо предусматривать рациональные приёмы опоры на первый иностранный язык с целью скорейшего достижения минимального коммуникативного уровня владения вторым иностранным языком. При этом необходимо опираться на лингвистический и речевой опыт студентов в первом иностранном языке.

Большое значение для успешности начального этапа имеет учет фактора интерференции первого иностранного языка. Для противодействия интерференции навыков первого иностранного языка необходимы специальные упражнения, направленные на установление черт сходства и различия усваиваемого материала с тем, что уже известно из прошлого опыта и может оказать интерферирующее влияние. Необходима также разработка целенаправленных комплексов упражнений для формирования у студентов стереотипов с помощью различных языковых операций и действий, что обеспечит надежное усвоение материала и его быстрое использование в речи.

Начальный этап обучения немецкому языку на базе английского можно разделить на две ступени: подготовительную (первый год обучения) и основную. Главная задача подготовительной ступени - введение базисных явлений фонетической системы немецкого языка. Однако работу над языком в этот период нельзя сводить только к усвоению языкового материала и выработке произносительных навыков. Подготовительная ступень - это коммуникативно направленный вводный курс, способствующий созданию у учащихся элементарных навыков и умений практического владения немецким языком. Главной задачей основной ступени является обеспечение минимально-коммуникативного уровня владения языком.

Как учебный предмет коммуникативного цикла немецкий язык как второй иностранный включает в своё содержание следующие компоненты:

1) языковый материал;

2) речевые навыки и умения;

3) темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые навыки и умения;

4) тексты в графическом и звуковом оформлении;

5) языковые понятия, отсутствующие в родном языке.

На начальном этапе обучения устной немецкой речи на базе английского особая роль отводится отбору речевых моделей.

При отборе моделей учитываются общие критерии отбора моделей, которые основаны на употребительности, нормативности, продуктивности и её сходстве со структурными формами родного языка. Кроме того, существуют специальные дополнительные критерии:

1) ориентированность модели на обучение говорению. Чтобы выполнять эту задачу, она должна допускать всевозможные трансформации и расширения, при этом может быть простой, доступной, прозрачной по своей структуре, что необходимо для успешного развития умений и навыков говорения;

2) опора на аналогичную структуру а английском языке. Требуется учет совпадений и расхождений моделей в обоих иностранных языках, возможность наполнения модели идентичной в немецком и английском языках лексикой при сохранении одинакового коммуникативного содержания;

3) полифункциональность модели, т.е. возможность употребления её в различных ситуациях в процессе говорения и способность служить заменой для других более сложных моделей с точки зрения их языкового оформления.

На основании изложенных критериев для начального этапа существуют 17 базовых моделей, обнаруживающих полное или частичное сходство с моделями английского языка и имеющих актуальную коммуникативную направленность. На основе этих речевых моделей разработан комплекс упражнений для формирования речевых навыков на немецком языке.

В методике обучения как первому иностранному языку, так и второму иностранному языку приемлемой является трехэтапная схема формирования навыков и умений. Для формирования навыков и умений во втором иностранном языке (немецком на базе английского) эффективно использовать следующие три типа упражнений:

1) информационные;

2) операционные;

3) мотивационные.

Информационные упражнения обеспечивают ориентировку в соответствующем материале и осмысление его; операционные упражнения обеспечивают ориентировку в соответствующем материале и осмысление его; операционные упражнения направлены на автоматизацию действий и операций с данным языковым материалом; мотивационные упражнения направлены на контроль (самоконтроль) деятельности или мотивированное использование моделей в интересах коммуникации.

Задача обеспечения языковой правильности речи на немецком языке выдвигает необходимость

выделения в каждом из указанных типов упражнений несколько основных функциональных подтипов. Выделение этих подтипов упражнений определяется характером активизируемого материала, что, в свою очередь, обуславливается трудностями его усвоения, а также этапом отработки.

Все типы упражнений должны обеспечивать активизацию соответствующего материала в речи (письменной или устной). Они должны развивать умения выражать свое отношение по поводу прочитанного или услышанного, комментировать какой-либо факт или событие, а также умение давать развернутые ответы, аргументировать, задавать встречные вопросы и т.п.

Выводы

Изложенное выше свидетельствует о том, что для изучения второго иностранного языка нужна специальная программа и специальные учебники, рассчитанные на более активное усвоение студентами языкового и речевого материала, чем это имеет место при изучении первого иностранного языка. Необходимо учитывать психологические факторы, положительно влияющие на изучение второго иностранно языка: вербальное мышление, память, речевой и лингвистический опыт студентов.

Необходима специальная организация деятельности обучаемых, направленная на установление черт сходства и различия с тем, что уже известно из прошлого опыта и может оказать интерферирующее влияние.

Литература

1. Реутов Н.И. Об особенностях обучения немец-

кому языку как второму иностранному на базе английского в средних учебных заведениях // 1ноземш мови. - 2005. - С. 16—19.

2. Petkov P. Zur Gegenstandsbestimmung des

Universitatsfaches Germanistik // DaF. — 2005.

— №2. — Р.67—74.

3. Rosier D. Fremdsprachenerlernen in einem

deutsch-sprachigen und nicht deutsch-sprachigen Land // DaF. — 2005. — №2. — Р.75— 80.

4. Traore S. Quo vadis, Grammatikunterricht? // DaF.

— 2005. — №2. — Р. 102—109.

5. Stickel G. Deutsch von aussen // DaF. — 2005. —

№3. — Р. 115—117.

Рецензент: В.А. Подминогин, профессор, к. фи-лол. н., ХГУ «НУА».

Статья поступила в редакцию 14 февраля 2007 г.