Е. С. Носова

МЕСТО ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

Работа представлена кафедрой русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Т. В. Самосенкова

Статья посвящена актуальной для современного образования проблеме -лингвокультурологической направленности обучения родному (русскому) языку. Раскрываются основные лингвокультурологические задачи дисциплины «Русский язык», определяются этапы урока, формы и методы работы.

453

Ключевые слова: лингвокультурологический подход, лингвокультурологи-ческая компетенция, краеведческий текст.

The paper is devoted to teaching of the native (Russian) language, which is a relevant problem of the linguocultural direction. The author reveals the main linguocultural tasks of the discipline «Russian Language», defines stages of a lesson, forms and methods of work.

Key words: linguocultural approach, linguocultural competence, area study text.

В последнее время в лингводидакти-ке особую важность и значимость приобретает интегрированное изучение языка и национальной культуры, постижение русского языка как материальной и духовной ценности народа, как составной части жизни общества, т. е. соотношение языка, культуры жизни и общества в целом (М. В. Ломоносов, И. А. Бодуэн де Курте-нэ, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ф. И. Буслаев, А. Х. Востоков, И. И. Срезневский, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, К. Д. Ушинский, Л. П.Федоренко и др.).

Все более утверждается взаимосвязь понятий и неразрывность связей в триаде человек - культура - язык (Ю. Н. Караулов, Ю. С. Степанов, В. В. Воробьев, Ю. Е. Прохоров, В. А. Маслова, Л. К. Лы-жова, Т. В. Майорова и др.).

В этой связи усиливается культуро-носная и личностно-формирующая направленность в обучении русскому языку, которая реализуется в лингвокультуроло-гическом подходе к обучению родному языку. При таком подходе язык и культура рассматриваются в тесной взаимосвязи (изучение языка в культуре и культуры в языке), а человек - носитель языка, будучи членом общества, в котором язык функционирует, является, с одной стороны, выразителем (творцом) культуры, а с другой -пользователем, влияющим на развитие этой культуры.

В качестве конкретной цели обучения русскому языку можно назвать формирование языковой, коммуникативной, лингвистической, культуроведческой, лингвокуль-турологической компетенции учащихся.

Особое место в системе обучения родному языку занимает лингвокультуро-логическая компетенция - система знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, личностные качества, приобретаемые в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке и регулирующих коммуникативное поведение носителей этого языка (В. В. Воробьев, С. А. Кошарная, В. А. Маслова и др.).

Термин «лингвокультурологическая компетенция» еще не устоялся, не стал общепринятым для школы. До сих пор в методической литературе, в документах можно встретить разные обозначения этой компетенции: культуроведческая, социокультурная, этнокультурная. Однако суть не в названии компетенции, а в осознании словесниками «другого» взгляда на свой предмет, заключающегося в том, чтобы «радикально изменить соотношение в школьном изучении содержательной и формальной сторон языка», чтобы «научить воспринимать язык не как чистую грамматическую схему... но как спрессованные веками феноменальные стороны философии, истории, духовной культуры народа в целом» [2, с. 41].

Язык играет важнейшую роль не только в формировании сознания растущего человека, но, что самое главное, на наш взгляд, в его вживании в культуру.

Следовательно, лингвокультуроло-гическая компетенция предполагает не только практическое овладение языком и основами лингвистики (формирование языковой, коммуникативной, лингвистической компетенции), но и осознание язы-

Место лингвокультурологической компетенции в системе обучения родному языку

ка как феномена культуры, культурно-исторической среды, национальной специфики языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц. Отсюда основные лин-гвокультурологические задачи дисциплины «Русский язык» в школе можно определить следующим образом:

• обеспечить свободное владение родным языком в разных ситуациях общения;

• обеспечить формирование познавательной, нравственной культуры учащихся;

• обеспечить активное участие в общественной жизни страны, успешную организацию своей собственной личной жизни;

• воспитание культуры общения, культуры поведения учащихся [1, с. 35].

Для решения лингвокультурологи-ческих задач и достижения поставленной цели формирования языковой личности школьника в процессе обучения родному языку на основе культуры предполагается формировать:

• лингвокультурологические знания как обобщенный опыт, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, художественных и краеведческих текстов). К лингво-культурологическим знаниям относятся: знания истории страны (края, города, села, улицы), знание традиций, обычаев народа (края), знания особенностей разговорной речи жителей (города, села, области), бытовой жизни людей;

• лингвокультурологические умения как способность обучающегося использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки, например: умение анализировать лингвокультурологиче-скую информацию, заключенную в языковых знаках; умение творчески использовать лингвокультурологические знания;

• личностные качества учащихся: умение воспринимать факты и явления культуры; быть не только созерцателем,

но и хранителем культурного наследия своего народа для будущих поколений.

Следуя цели формирования лингво-культурологической компетенции языковой личности учащихся, необходимо систематически включать в структуру урока материал о русском языке как средстве выражения культуры народа (о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова), лексические, лексикографические, этимологические данные, в том числе и краеведческого характера.

Анализ действующих учебников русского языка для 5-6-х классов средней школы показал, что в содержание обучения лишь эпизодически включается культурологический, краеведческий и этнокульту-рологический материал. К сожалению, учебников и пособий, реализующих это направление в преподавании родного языка, практически нет. Мы, например, нашли такой выход: на уроках в качестве лексического материала используем краеведческий текст. Например, при изучении темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения» в 5-м классе учащимся предлагался такой текст и задания:

Панельные и кирпичные дома по улице Губкина, (?) улица Королева с прекрасным парком, (?) улица Костюкова, (?) улица Щорса, (?) улицы Есенина, Буденного, Конева, (?) проспект 60-летия Октября, Спортивная, улица Горького -все это Южный микрорайон (отрывок).

1. Подчеркните однородные члены предложения. Найдите обобщающее слово.

2. Дополните предложение, используя вместо вопросительных знаков слова для справок: просторная, уютная, современная, элегантная, новые. Сделайте вывод о роли определений в речи.

3. Что вы знаете об улицах Северного микрорайона? Составьте небольшой текст, используя однородные члены и обобщающие слова (домашнее задание).

В практике нашей работы урок, построенный на использовании краеведческих текстов, состоит из следующих этапов:

• целеполагание: ученики обсуждают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;

• планирование: школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; вместе с учителем вырабатывают план действий;

• исследование текста: пятиклассники отвечают на вопросы учителя или самостоятельно работают над содержанием текста, определяют его структуру, тему, идею и т. д.;

• дискуссия: учащиеся обсуждают, анализируют, добавляют, корректируют наблюдения по тексту;

• итоговая творческая работа: учащиеся обобщают материал в устной или письменной форме (выразительное чтение, пересказ, сочинение-миниатюра).

Для реализации лингвокультуроло-гического подхода в процессе преподавания русского языка мы в своей работе используем следующие виды учебной деятельности на уроке: индивидуальная (например, сбор сведений о распространенных фамилиях жителей города), групповая (напр., «лингвистическая экскурсия» по городу), коллективная (например, дискуссия на тему «Нужны ли городу "старые" названия улиц?»), самостоятельная работа (например, лингвистический анализ текста краеведческого содержания).

Формы и методы могут быть следующими, например:

1. Проведение вводных уроков в каждом классе (в начале года).

2. Включение местного материала в урок лексики, фонетики, словообразования, грамматики (особенно материала по культуре речи, языку писателей).

3. Организация факультативов.

4. Изучение особенностей быта Белгородской области в том или ином селе, экскурсия в местный музей в городе как основа для творческих работ учащихся (по развитию речи).

5. Организация исследовательской работы учащихся как индивидуальной, так и групповой по изучению микротопонимов города (например, составление «паспорта» названий улиц Белгорода; самостоятельное наблюдение над словообразованием микротопонимов; анализ и обработка собранного материала).

6. Сбор материала и выпуск стенгазет, устных и рукописных журналов.

Таким образом, реализация лин-гвокультурологического принципа обучения, который можно рассматривать как частнометодический принцип обучения русскому языку, не должна сводиться к хаотичному лингвистическому знакомству с культурой народа, родного края. Только систематическое и многоаспектное использование лексических, лексикографических, этимологических данных краеведческого и культурологического содержания на уроках русского языка является одним из эффективных средств приобщения школьников к национальной культуре через изучение родного языка, а также воспитание осознанного отношения и интереса к русскому языку и формирование лингвокультуро-логической компетенции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Народное образование. 2005. № 8.

2. Юлдашева Л. В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе. 1990. № 4.