УДК 81’271:37.016

ББК 81.07

С 92

Схакумидова М.С.

кандидат филологических наук, доцент кафедры современного русского языка Адыгейского государственного университета, e-mail: sessvetla@mail.ru

Коммуникативно-речевые и риторические предпосылки обучения русскому языку

Аннотация:

Рассматривается сложный, ещё не решённый в науке вопрос о коммуникативноречевых и риторических предпосылках обучения русскому языку. Показаны пути активизации риторических средств, усиливающих средства языкового материала и способствующих воспитанию общей культуры, в частности культуры речевого поведения, а также дисциплины мышления.

Ключевые слова:

Учебный диалог, эмпатия, рефлексивное слушание, нерефлексивное слушание, манипуляция.

Skhakumidova M. S.

Candidate of Philology, Associate Professor of Modern Russian Language Department, Adyghe State University, e-mail: sessvetla@mail.ru

Communicative, speech and rhetorical preconditions of Russian teaching

Abstract:

This paper deals with the complicated and unsolved yet question on communicative, speech and rhetorical preconditions of Russian teaching. The author shows the ways of activization of the rhetorical means strengthening the tools of a language material and promoting education of the general culture, in particular, the culture of speech behavior and the discipline of thinking.

Keywords:

Educational dialogue, empathy, reflexive hearing, irreflexive hearing, manipulation.

Объём понятия «обучение русскому языку» настолько широк и расплывчат, что учёные и практики весьма разноречивы и неопределённы в подходе к данному вопросу.

С одной стороны, вопрос о том, чему учить (объём знаний), меняется, расширяется, трансформируется. С другой - методика («как учить» - принципы, методы, приёмы, средства) углубляется, безусловно, пересматривается в соответствии с реалиями жизни, с требованиями Образовательных стандартов, жизнеспособность которых не всегда оправданна и убедительна. В-третьих, каковы условия эффективности обучения - давно назревший и далеко на решенный вопрос - является белым пятном в науке, ибо хотя подходы к нему намечены ещё со времён Ф.И. Буславева, но никак не очерчены чёткие их контуры [1: 111].

Поэтому необходимы предпосылки обучения языку, которые активизируют не только усвоение материала, но и умственно-речевые и интеллектуально-лингвистические умения и навыки.

Безусловно, необходимы коммуникативно-речевые и риторические предпосылки в обучении языку: оно осуществляется через речь, с помощью речи. Речь предваряет осмысление законов языка. Через речь учителя, правильную, эмоционально окрашенную, благодаря искусству речи учителя (это риторика) обучаемый овладевает всем: содержанием предмета, многообразием умений, необходимых в профессии и жизни; автоматизированными навыками, обеспечивающими быстроту реагирования на единицы языка, на явления

окружающей жизни. С помощью речи учитель воздействует на мысли, чувства, эмоции ученика, тем самым развивая его умственные способности, его интеллект, его культуру, в том числе культуру и дисциплину мышления.

1. Главная коммуникативно-речевая предпосылка усиления эффективности обучения русскому языку - активизация работы с научным аппаратом предмета.

Известно, терминология, являющаяся носителем научного понятия, дефиницией, а не просто обозначением лексического значения слова (последнее тоже весьма важно), недостаточно функционирует в учебно-научной сфере, вследствие чего теряет свою статусную значимость и ослабляет результативность процесса обучения. Иначе говоря, в последние десятилетия термины и другая специальная лексика, которая заслужила огромного внимания у исследователей прошлых лет, находится на периферии при решении задач обучения. Результат - недостаточное осознание обучаемыми роли и значимости данной лексики, отсутствие активности её применения в устноречевом учебном общении, неотработанность навыка её употребления. Нередко преподаватель, обсуждая единицы языка, не заостряет внимания на наименованиях, не рассматривает их в историческом, морфологическом, синтаксическом и лексико-семантическом аспектах. Ошибочно считать, что данный пласт лексики сложится само собой в сознании обучаемых в ходе учебного общения. Экспериментальные данные и наблюдения показывают: 1) у учащихся весьма частотны орфографические ошибки (имя прилОгательное, восклЕцательное предложение, сложносочЕнеНое предложение); 2) нередки случаи лексико-семантических ошибок: учащиеся не имеют навыка объяснять значение термина, т.е. раскрывать научное понятие, заключенное в нём; 3) учителя (преподаватели) не придают значения правильности (методической закономерности) употребления терминированных глаголов: обозначает,

указывает, служит, называет, прикрепляется (присоединятся) с помощью, стоит, находится, делятся и др. Поэтому у обучаемых нет осознания разницы между термированным глаголом, который приобрёл значение термина в языке науки, и между общеупотребительным глаголом; 4) весьма распространённый в речи обучаемых феномен - неполнота (обрывочность) произнесения термина или специальных терминированных наименований орфограмм или пунктограмм. Примеры: составное сказуемое - без указания видового признака (глагольное или именное); определение - без указания видового признака (согласованное или несогласованное); безударная гласная - без указания видового признака (проверяемая, непроверяемая, чередующаяся и др.), глагольное сказуемое - без указания структурного признака (простое или составное).

Необходимо подчеркнуть, частотность данного типа ошибок в устной речи обучаемых является следствием методического разнобоя в преподнесении языкового материала учителями разных возрастных групп обучаемых, начиная с первого класса. Сложилось ошибочное мнение многих педагогов о том, что детей надо «загрузить» знаниями, а умения и навыки, в том числе и речевые, придут потом, в неопределённом будущем. Имеет место и вторая причина - недостаточное осознание самими учителями значимости специальной лексики в научно-учебном языке.

Важнейшим средством активизации коммуникативно-речевой и риторической подготовки в обучении русскому языку является диалог в учебном процессе.

Диалог необходим в любом виде общения - научном, деловом, бытовом, межличностном, профессиональном, коллективном [2: 70]. Этим объясняется глобализация данной проблемы в современном мире и актуализация её в сфере образования. Сегодня стало аксиомой утверждение, что существование человека в социуме зависит от успешности диалога, успешность же диалога зависит от речевого поведения его участников.

Эффективность учебного диалога зависит от многих факторов. Вот некоторые из них: 1) ситуация учебного общения - лекция, семинар, урок - дидактическая игра; степень подготовленности учащихся и др.; 2)речевое поведение участников: их корректность, деликатность, вежливость, внимание и др.; 3) правильность, целесообразность формулировки вопросов и заданий, предлагаемых собеседнику. О последнем.

В методической науке давно дана классификация вопросов и заданий, формулировки которых соответствуют определённым требованиям. Так, различаются вопросы, требующие воспроизведения знаний (констатация факта, определение понятия, формулировка правила); 2) вопросы, требующие самостоятельного осмысления языкового материала со ссылками к источнику, с доказательной базой, с иллюстрацией примерами; 3)вопросы с целью построения ответа, требующего применения определённых мыслительных (логических) операций обобщения, сравнения, классификации; 4) задание иллюстрировать тот или иной теоретический материал примерами, сопровождая их комментариями [2: 72].

Замечено, в учебном процессе по русскому языку доминирующими являются высказывания воспроизводящего характера. Такой подход нарушает основной педагогический принцип: любое занятие должно выполнять три функции - обучения, развития и воспитания. Если в учебном диалоге вопросы и задания не активизируют речемыслительной деятельности обучаемого, а направлены лишь на озвучивание его знаний без принципиального требования осознания им теории и применения её на практике, обучение носит формальный характер и не имеет положительного результата. Этим объясняется снижение орфографической, пунктуационной и речевой грамотности учащихся школ и студентов вузов - вчерашних школьников, чьи энергия, силы и время были направлены на обеспечение положительного результата при сдаче ЕГЭ. Только полноценный диалог, внутри и во вне которого имеют место и монолог, и полилог, только постоянная непрерывная работа над речевыми умениями и навыками способны решить задачу обучения и речевого развития через предмет «Русский язык».

Однако диалог тогда оправдан, когда говорящие не пытаются «перевести» тему или не сопротивляются вопросу, или не стремятся манипулировать собеседником.

Основные характерные ошибки учебного диалога сегодня можно выстроить так: а) непонимание вопроса обучаемым, вследствие чего строится ответ на другой вопрос, близкий к исходному; б) косноязычие при озвучивании высказывания, трудности перевода внутренней речи в устную, звучащую; в) затруднения в употреблении термина; г) плохое интонирование: отсутствие паузации, эмоционально-экспрессивных рисунков в речи; д) избыточность или недостаточность ответа.

Целенаправленная работа над учебным диалогом предполагает ознакомление обучаемых также с такими понятиями как «эмпатия», «рефлексивное слушание», «нерефлексивное слушание», а также с понятием «манипуляция», которое в последнее время занимает умы многих членов обществ.

Известный учёный в области общей и педагогической риторики А.К. Михальская различает два типа собеседников в диалоге - «закрытый» и «открытый» типы людей. Автор, сравнивая человека манипулятора «закрытого типа», заинтересованного своими установками и человека сократовского «диалогического открытого типа», утверждает, что именно последний является наилучшим собеседником (3:382).

Говоря о коммуникативно-речевых и риторических предпосылках обучения языку, а также о сопутствующей работе над ЯЗЫКОМ и РЕЧЬЮ, необходимо осознавать, что способов решения этой задачи достаточное количество. Мы остановились лишь на некоторых из них.

Примечания:

1. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. 518 с.

2. Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Просвещение, 1986. 126 с.

3. Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. М.: Просвещение, 1986. 223 с.