8. Крысин, Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке [Текст] / Л.П. Крысин. - М. : Наука, 1968. - 208 с.

9. Крысин, Л.П. Лексическое заимствование и калькирование в русском языке последних десятилетий [Текст] / Л.П. Крысин // Вопросы языкознания. -2002. - №7. - С. 27-34.

10. Маринова, Е.В. Иноязычные слова в русской речи конца XX - начала XXI вв. : проблемы освоения и функционирования [Текст] / Е.В. Маринова. - М. : ЭЛПИС, 2008. - 496 с.

11. МАС - Словарь русского языка [Текст] : в 4 т. / под ред. А.П. Евгеньевой. - М. : Рус. яз., 1981-1984. -4 т.

12. НСЗ - Новые слова и значения. Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 1990-х гг. ХХ в. [Текст] : в 2 т. / сост. Т.Н. Буцева, Е.А. Левашов, Ю.Ф. Денисенко [и др.]; отв. ред. Т.Н. Буцева.

- СПб. : Дмитрий Буланин, 2009. - Т. 1. - 812 с.

13. Рыцарева, А.Э. Прагмалингвистический аспект интернациональной лексики (на материале английского языка) [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04 / А.Э. Рыцарева. - Волгоград, 2002.

- 17 с.

14. СИС - Словарь иностранных слов [Текст] / науч. ред. А.Г. Спиркин [и др.]. - М. : Рус. яз., 1980. -622 с.

15. СНИС - Шагалова, Е.Н. Словарь новейших иностранных слов : (конец XX - начало XXI вв.) [Текст] / Е.Н. Шагалова. - М. : АСТ; Астрель, 2010.

- 943 с.

16. Ткаченко, В.А. Теоретические и практические аспекты калькирования [Текст] / В.А. Ткаченко // Языковые ситуации и взаимодействие языков. -Киев : Наукова Думка, 1989. - С. 178-193.

17. DЕA - A Dictionary of European Anglicisms : A Usage Dictionary of Anglicisms in Sixteen European Languages [Text] / Edited by Manfred Gorlach. -Oxford University Press, 2005. - 352 S.

УДК 811.11; 81’ 232; 81’367.622.14 ББК 81.2;

С.В. Евдокимова

абстрактные номинации в языковоМ мире немецкого ребенка

В статье рассматриваются разные точки зрения на абстрактное в философии и лингвистике, представлены некоторые результаты ассоциативного эксперимента, описана специфика функционирования абстрактных понятий на примере номинаций эмоций в немецком детском языковом сознании.

Ключевые слова: детская речь; немецкий язык; языковой мир; абстрактное; эмоции

S.V. Evdokimova

abstract nominations in the linguistic world of a german child

The article deals with views on abstract concepts in philosophy and linguistics. It also presents some results of an association experiment, describes the specifics of the functions of abstract concepts in the linguistic world of the German children as manifested by names of emotions.

Key words: speech of children; German language; the linguistic world; the abstract; emotion

Лексическую семантику исследуют сегодня в разных направлениях и на материале разных языков. Но особый интерес представляет вопрос, как формируется лексическая семантика в сознании языковой личности, в частности, языковой личности ребенка.

Детская речь изучается в русле антропоцентрической лингвистики. Овладение ребенком понятийной системой происходит постепенно. Сфера абстрактного усваивается поздно, потому имеет содержательную специфику.

Абстрактные понятия, как и языковая актуализация любого ментального явления, изменяются в сознании человека с течением времени. Антропологическая лингвистика уделяет большое внимание «горизонтам бытия» человека [Малинович, 2003, с. 21], где возрастной статус накладывает отпечаток на характер использования языковых единиц. Для формирующейся, познающей языковой личности ребенка абстрактные понятия, связанные с номинацией эмоций, имеют порой иное значе-

ние, чем для взрослого человека. В настоящей статье представлены некоторые результаты исследования, целью которого является рассмотрение понятия «абстрактное» и «конкретное» и описание специфики абстрактных понятий в детской речи. Рассмотрев взгляды на абстрактное в философии и лингвистике, мы представляем результаты ассоциативного эксперимента, и то, каким образом абстрактные понятия воспринимаются ребенком и функционируют в детском языковом сознании.

В лексико-семантических исследованиях проблема абстрактного / конкретного рассматривается обычно в отношении языка науки и терминологии. Изучается и выражение абстрактных понятий в разговорной речи. См., например, диссертационное исследование Е.Х. Гатаулиной [Гатаулина, 2001].

В возрастной лингвистике нет работ, отдельно посвященных формированию абстрактных понятий в языковом сознании ребенка. Между тем, изучение детских абстрактных номинаций может пролить свет на некоторые тенденции развития лексического состава языка в филогенезе. Так, многие абстрактные номинации, существующие сегодня в языке, первоначально имели конкретное значение. На это обращает внимание, в частности, Н.А. Красавский. Он говорит, что слова Angst, Trübsal первоначально обозначали физические предметы, их свойства. Слова Beklemmung, Entsetzen, Entrüstung, Gefallen, и др. - совершение физических действий человека, о чем свидетельствует их внутренняя форма, а такое слово, как Trauer называет физиолого-витальный процесс, а именно

- «болезненное самочувствие» [Красавский, 2001]. Это подтверждают и данные этимологического словаря Клуге [Kluge, 1999].

Материалом для нашего исследования послужил корпус примеров из тезауруса немецкого ребенка, составленный по результатам ассоциативного эксперимента, по лексикографическим источникам (словарь «Kinderwort» Г. Аугста) и материалам сайтов kindermund.de и frigger.de.

Для того чтобы судить о специфике детского абстрактного слова, рассмотрим сначала само понятие «абстрактный / абстракция».

Понятия абстрактного и конкретного широко используются в разных сферах жизни как в научной (в логике, лингводидакти-

ке, философии), так и в бытовой. Тем не менее, их определение довольно сложно. Согласно философскому словарю, абстракция

- «одна из форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними или вычленении какого-либо свойства или отношения» [Философский словарь, 2001, с. 8]. Критерий «реальности существования» для определения абстрактного вводит В.Ф. Асмус. С точки зрения реального существования понятий, он разделяет их на конкретные и абстрактные, или отвлеченные. Конкретными он называет понятия, «предметы которых реально существуют в качестве вещей материального мира». Таковы, по его мнению, понятия: «книга», «дерево», «самолет» [Асмус, 2001, с. 20]. Абстрактными, или отвлеченными, он называет понятия, «в которых мыслится не целый предмет, а какой-либо один из признаков предмета, отдельно взятый от самого предмета», например, «белизна», «доблесть», «разумность» [Там же].

Понятие «абстрактный» приводят также общие толковые словари: «Абстрактный -созданный на абстракции, отвлечении <...> Абстракция - мысленное отвлечение, обособление тех или иных сторон, свойств, связей предметов или явлений для выделения существенных их признаков» [Ожегов, 1995, с. 13]; «Конкретный - реально существующий, вполне точный и вещественно определенный» [Там же]; «Abstraktum, das: Substantiv, das Nichtdingliches bezeichnet, Begriffswort; z.B. Hilfe, Zuneigung; Ggs. Konkretum [Duden, 1997. S. 26]»; «abstrakt, abstrakter, abstraktest-; Adj. 1. nur in der Theorie, ohne erkennbaren Bezug zur Wirklichkeit, Ggs. konkret, anschaulich» [Langenscheidt, 2007. S. 24].

Исходя из этих определений, трудно разграничить абстрактные и конкретные понятия и определить, например, является ли понятие «личность» абстрактным или конкретным. Ведь личность - результат отвлечения, но реально существует (яркая личность). Авторы сходятся во мнении, что абстракция -это мысленное отвлечение, в то время как реальность существования объекта как критерий абстрактности называют не все.

Рассмотрим подробнее, что понимается под абстракцией в логике, философии и в язы-

ке, хотя стоит отметить, что эти области знания часто пересекаются.

Существует множество определений понятия абстрактного в формальной логике. А. Ивин в словаре по логике дает следующее определение: «Абстракция (от лат. abstractio

- отвлечение) - 1) процесс отвлечения от некоторых характеристик (свойств, отношений) изучаемых предметов и явлений, от реальных носителей интересующих нас характеристик; 2) результат этого отвлечения, представляющий собой некоторый абстрактный предмет [Ивин, 1998, с. 7]. <.. .> Абстрактный предмет (англ. - abstract entity) - предмет, не существующий в действительности, созданный нашим воображением» [Ивин, 1998, с. 6]. К абстрактным именам автор относит такие, как цена, величина, форма, цвет, масса, скорость и т. п.

Н.И. Кондаков также рассматривает абстрагирование как процесс мысленного выделения, вычленения отдельных или общих интересующих нас в данный момент признаков, свойств и отношений конкретного предмета или явления [Кондаков, 1975, с. 9]. Того же мнения придерживаются и Ю.П. Попов: «.Абстрактными принято называть такие понятия, в содержание которых входит какое-нибудь свойство или действие, - белизна, возбудимость, демократичность, светимость» [Попов, 1999, с. 20]. В то же время он отмечает, что понятие, строго говоря, обязательно является абстрактным, так как оно оставляет в себе только наиболее важные с какой-либо точки зрения признаки и отбрасывает все остальные (абстрагируется от них).

Ученые сходятся во мнении, что абстрактными являются обозначения ментальной деятельности человека, а также эмоций и чувств.

В истории философии до Гегеля конкретное понималось главным образом как чувственно данное многообразие единичных вещей и явлений, абстрактное - как характеристика исключительно продуктов мышления.

Э.В. Ильенков выделяет в истории философии две основные традиции истолкования смысла абстрактного и конкретного.

В первой традиции - эмпирически-номиналистической - абстрактное понимается как продукт деятельности мышления, отыскивающего и отвлекающего (абстрагирующего) то общее, одинаковое, которым обладают все вещи определенного множества, клас-

са, вида, и закрепляющего это найденное общее в значении слова, имени, термина.

Э.В. Ильенков относит к первой традиции труды Дж. Локка, Т. Гоббса, Дж. Беркли, Д. Юма, Миля, которые считали, что познание происходит путем обобщения чувственного опыта, а понятие - результат абстрагирования как «искусственно созданный знак», имя, служащее для удобства запоминания [Ильенков, 1962]. Так, Дж. Локк называет источником познания чувственный опыт. Предметы, воздействуя на органы чувств, порождают «простые идеи» [Локк, 1985, с. 153]. Все идеи приходят от ощущения или рефлексии. Сложные идеи ум образует из простых идей [Там же. С. 211]. Слова - это чувственные знаки идей для общения и передачи мыслей. Общие (абстрактные) термины обозначают виды, «т. е. они сделаны знаками таких сложных идей, которым соответствуют или могут соответствовать разные единичные сущности, вследствие чего их можно охватить одним общим представлением и обозначить одним именем» [Там же. С. 496].

Представители второй традиции (конец XIX и начало ХХ вв.), диалектической, связанной с исследованием больших целостностей макро- и микромира - Г. Гегель, Э. Ильенков, И. Ильин, И. Кант, А. Спиноза и др. - сомневаются в существовании четкой границы между абстрактным и конкретным.

В лингвистической литературе также нет четкого разграничения конкретного и абстрактного. А.М. Кузнецов дает определение абстрактного в лингвистике, близкое к тому, что принято в формальной логике: «С точки зрения плана содержания в лексике выделяются абстрактные слова, т. е. слова с обобщенным значением, и конкретные слова, т. е. слова с предметным, „вещественным значением”» [Языкознание, 1998, с. 258].

В любом языке существуют свои способы выражения абстрактных значений. В германских языках - это суффиксация, конверсия, отсутствие, как правило, формы множественного числа абстрактных существительных, их несочетаемость с количественными числительными и неупотребительность с неопределенным артиклем. Важнейшее средство выражения абстрактности в германских языках

- суффиксы. Самыми древними суффиксами, служащими этой цели, были основообразую-

щие суффиксы. С течением времени основообразующие суффиксы редуцировались, и этот тип словообразования стал непродуктивным; появились другие суффиксы, образованные из самостоятельных лексем. В немецком языке это -heit-, -keit-, -tum-, -schaft-.

Анализу этимологических связей словообразовательных суффиксов абстрактных / отвлеченных имен, образованных из самостоятельных лексем, посвящена статья И.В. Новицкой [Новицкая, 2009].

К абстрактной лексике относятся номинации эмоций и чувств. Сами эмоции и чувства связаны с психическими процессами, поэтому непосредственно ненаблюдаемы. Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать)

- «особый класс психических процессов и состояний (курсив мой - Е.С.), связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовольствия, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида событий и ситуаций...» [Психологический словарь, 1999, с. 427]. Эмоция является кратковременным переживанием какого-нибудь более постоянного чувства, отчетливо выражаемого внешне (при помощи мимики, жестов, интонации, тембра голоса), а чувство - долговременная эмоция, которая внешне может и не проявляться. В данном контексте слова «эмоция» и «чувство» выступают как неполные синонимы.

Различают лексику, выражающую эмоции, и лексику, номинирующую, описывающую эмоции. Разграничивают понятийное и эмотивное значения как два совершенно разных типа. Понятийные компоненты значения основываются на понятиях и идеях. Эмотив-ные компоненты основываются на отражении эмоциональных переживаний, которые не трансформируются в понятия. Таким образом, лексика, обозначающая эмоции, эмотив-ной не является, она - индикативная, логикопредметная [Борисова, 2003, с. 22].

В детской речи функционирование номинации эмоций и чувств имеют свои особенности. Например, для речи ребенка характерна конкретность. Это подтверждают работы Г. Сагун. Она отмечает, что дети еще недостаточно различают материальное и нематериальное. Оценка ребенком своих или чужих психических состояний во многом зави-

сит от их внешних проявлений [Szagun, 1993. S. 203]. Дети объясняют непонятные им термины через более понятное: Например, девочки рассуждают, рассматривая комод в бабушкиной комнате: «Jugendstil». - «Wessen Jugend?» fragt Su. «Großmutters und Großvaters», meint I. [Амзаракова, 2004, с. 73].

Для мышления ребенка дошкольного возраста характерен также эгоцентризм. Эгоцентризм проявляется, например, в недостаточном разграничении самих психических процессов и их внутренних проявлений.

В словаре детской речи Г. Аугста [Augst, 1989] представлены следующие номинации базовых эмоций: радость (Freude), страдание (Leid), гнев (Wut), страх (Angst, Befürchtung, Grauen, Schreck, Panik), стыд (Schande), надежда (Hoffnung). Некоторые эмоции (интерес, удивление) номинируются прилагательными: interessant, erstaunt. Номинации отвращения и презрения в виде отдельных лексем в нашем корпусе не обнаружились. Тем не менее, для их выражения используются композиты с пейоративным первым компонентом Arsch-, (Arschfreund, Arschgeige, Arschwurst), Mist- (Mistdreck, Mistkram), Idioten-, Scheiß-(Scheißleute, Scheißsingen) и др. Как видим, шестилетний ребенок, в общем, уже может называть базовые эмоции. Однако семантический объем слова у ребенка и у взрослого отличаются.

Чтобы понять, какой смысл ребенок вкладывает в слово, обозначающее эмоцию, нами был проведен ассоциативный эксперимент. В качестве слов-стимулов были выбраны Emotion, Liebe, Freude, Hass, Neugier, Wut. В состав слов-стимулов были включены два полюса эмоциональной жизни ребенка: Liebe / Freude и Hass /Wut. Мы не могли обойти вниманием эмоцию Neugier, так как ребенок любознателен от природы, и одной из задач исследования было изучить, насколько он это осознает. Ассоциативный эксперимент проводился с немецкими детьми 9-10 лет, учениками 4 класса. В эксперименте принимали участие 33 ребенка из Нижней Саксонии. Если слово-реакция было записано, а затем зачеркнуто, оно все равно засчитывалось. Иногда ребенок приводил не ассоциации, а объяснения стимула. В результате было получено 345 реакций.

Стимул Emotion вызвал затруднение у информантов. Это связано с тем, что «Emotion»

- это термин, и в разговорной речи, в отличие от «Gefühl» используется редко. Речь ребенка - в первую очередь разговорная речь. В «Немецко-русском словаре разговорной лексики» отсутствует слово «Emotion», зато представлены словосочетания с «Gefühl» и производные от него: das Gefühl wie Weihnachten -чувство удовлетворения, умиротворения, ра-

дости [Немецко-русский словарь разговорной лексики, 1994, с. 242]; Gefühlsantenne - вкус, симпатия к чему-либо; Gefühlsdüsel - сверхчувствительность, сентиментальничанье, auf die Gefühlstube drücken - играть на чувствах [Там же].

Реакции, полученные в результате эксперимента, распределились следующим образом: Liebe (108), Freude (94), Hass (59), Wut (50) и Neugier (34), рисунок.

□ Neugier 34 10%

■ Wut 50 14%

■ Hass 59 17%

Стимулы и реакции

■ Liebe 108

32%

® Freude94 27 %

Полученные результаты подтверждают конкретность мышления ребенка младшего школьного возраста. Реакции респондентов на абстрактные слова-стимулы, в основном, конкретны. Ассоциации ребенка чаще всего связаны с наиболее важными для него сферами жизни: семьей и школой.

Так, к слову-стимулу Liebe наиболее частотны реакции, связанные с семьей и домом как наиболее важными для ребенка сферами жизни и символами, проявлениями любви, именами близких людей. Объектами любви детей являются, в первую очередь, члены семьи (родители, братья и сестры). Любовь у детей не ассоциируется с сексуальностью, как это имеет место в сознании взрослых.* Значительное число детских ассоциаций составляют символы: Herz(en), Herzchen, Rose(n), Ker-

* И.В. Борисова отмечает, что в немецком языковом сознании любовь проявляется не просто как чувство привязанности между мужчиной и женщиной. Эта привязанность почти всегда подразумевает сексуальные отношения: Sexualität, Schmetterlinge im Bauch, Hingabe, Körpernähe, и т. д. [Борисова, 2003, с. 52]. Сексуальность информантов переживает латентный период, по Фрейду. З. Фрейд называет латентным период развития ребенка, при котором сексуальная энергия переносится на другие цели [Фрейд, 1990, с. 153].

zen, Hochzeit, Ehering, Heirat, Heiraten, Tauben, Liebesbrief, Paris. Под символом понимается конкретный образ-знак, который служит для изображения абстрактного понятия и имеет не одно или несколько, а неисчерпаемое множество значений [Словарь литературоведческих терминов, 2005]. Среди реакций-символов присутствуют слова, связанные с браком, свадьбой (Heirat, Hochzeit, Ehering). Для ребенка свадьба - это знак-картинка, ассоциирующийся с любовью, а не ритуал, в отличие от понимания взрослого.

С радостью (Freude) в сознании ребенка ассоциируются чаще всего люди: имена близких (Lara, Fabienne, Theresa, Lea-Marie и др.), члены семьи (Bruder, Mama, Papa, Familie и др.), друзья (Freund(e), Freundinnen), любимые занятия и события (Musik, Fußball, spielen, Trekker fahren и др.), среди которых связанные со школой (Pause, Mathe, gute Note) и с праздниками (wenn mirjemand etwas schenkt, Geschenk, Halloween, Geburtstag). Мы видим, что ассоциативные поля стимулов «радость» и «любовь» имеют общие сегменты (семья, друзья, школа). Радость наряду со страхом называют эмоциями, «определяющими по отношению ко всем другим эмоциям» [Развитие личности

ребенка от трех до пяти, 2005, с. 145]. Радость в понимании детей тесно связана с любовью. Именно она вызывает большое количество ассоциаций к этим двум номинациям.* У ребенка радость вызывает единение с семьей (Mutter, Vater, Zuhause, и др.). Атмосфера праздника, различные приятные новости, подарки, счастливые люди в окружении являются причиной радости как для взрослых, так и для детей.

Среди реакций к слову Hass (всего 59 реакций) чаще всего называются причины / источники ненависти (49 % всех слов реакций на слово Hass). Эмоция ассоциируется со школой, это самая большая группа: Schule, schlechte Noten, Hausaufgaben, Mathe, и др. Но есть и другие реакции к слову Hass: одушевленные и неодушевленные объекты (Jungs, mein Bruder, Pizza, Tussen, Tomaten, и др.), обязанности (aufräumen, arbeiten), агрессивные действия (böse Zeichen, boxen, hauen, kämpfen, Prügel, Streit, streiten, treten, zanken, и др.), сопутствующие эмоциональные состояния (Ärger, Ärgern, ärgern, dass ich mich ärgere, verabscheuen и др), и характеристики (blöd, böse, sauer, fies, orange). Интересно, что определенные игры в сознании ребенка также связаны с ненавистью. Например, Fußball

- реакция девочки на стимул Hass. На наш взгляд, со словом Hass ребенок и взрослый связывают разные эмоции. Ненависть определяется как «чувство сильной вражды, злобы» [Ожегов, 1994, с. 399], «чувство сильнейшей вражды» [ТСРЯ. Режим доступа : http:// ushakovdi cti onary. ru/ word. php?wordi d=35318], «das starke Gefühl der Feindschaft gegen j-n/ etwas» [Langenscheidt, 2007. S. 204], «heftige Abneigung; starkes Gefühl der Ablehnung u. Feindschaft gegenüber einer Person, Gruppe od. Einrichtung» [Duden, 2003]. Вряд ли ребенок испытывает вражду по отношению к школе, футболу или своему брату. Для ребенка «нена-

* В своем исследовании И.В. Борисова тоже отмечает, что «любовь - сложное чувство, которое включает эмоцию радости» [Борисова, 2003, с. 51]. Тот факт, что счастье, любовь, веселье, наслажденье находятся в сознании немцев в непосредственной связи с состоянием радости подтверждают и результаты исследования М.В. Адамовой: «В сознании взрослого носителя языка, в отличие от ребенка, причинами радости являются успешность и достижение цели, взаимопонимание в обществе, материнское счастье и дети» [Адамова, 2006, с. 102].

видеть» - значит «не любить». Это подтверждает наличие таких реакций на стимул Hass, как ich mag dich nicht, mag nichts.

Стимул ярость (Wut) вызвал несколько групп реакций в зависимости от объекта, на который направлена или который вызывает данная эмоция. Первая группа - причины ярости; она включает ассоциации, связанные со школой (Überraschungstest, Arbeit, Hausaufgabe(n), Schule, schlechte Note), события и агрессивные действия (wenn Mama mich anbrüllt, wenn man mich richtig ärgert, wenn man mich anschreit), а также действия, которые могут быть как причинами, так и проявлениями ярости (auslachen, Bösewörter, böse Zeichen, boxen, hauen, kneifen, lachen, schlagen, schubsen, streiten, Streit, treten, verderben). К группе мы отнесли реакцию dass ich mit Wörtern erkläre und nicht mit Schlägen, так как ребенок понимает, что обычно ярость проявляют в драке. Есть и другие реакции-причины (Bruder, schlechtes Wetter, grüne Bohnen, Peter). Вторая группа реакций - сопутствующие эмоциональные состояния (12 %): ärgern, Ärger, böse, sauer, Stress, wütend. Третья группа - реакции-символы: Feuer, Teufel, Totenkopf.

Любопытство** как стремление узнать что-то новое свойственно ребенку. «Источниками» любопытства (61 %) могут быть объекты и события: Geburtstag, Fußball, Tennis, Test, Geschenke, Arbeit, Noten, а также желание что-то узнать о них: wissen, man will was wissen. Большая часть событий - радостные события, связанные с праздником и игрой. Для ребенка любопытство - это прежде всего предчувствие радости. Следующая группа реакций - проявление / удовлетворение любопытства (23,5 %): belauschen, mithören, einmischen, schauen, lauern, gucken, Gespräche, immer noch fragen и соматические объекты: Gesicht, Augen.

Иногда респонденты указывали не свои ассоциации, а объясняли слово-стимул, например: Freude - wenn meine Mutter auf mich stolz ist, Hass - dass ich mich ärgere. 4 % занимают реакции-тавтологии и лексические повторы,

** А.Г. Маклаков относит любопытство к интеллектуальным чувствам [Маклаков, 2008, с. 398]. В.О. Леонтьев называет любопытство вариантом интереса и относит его к эмоциям, возникающим на основе личных потребностей, предчувствие удовлетворения потребности.

т. е. повторение слов-реакций или однокоренных слов. Это может быть связано с неумением ребенка подобрать слово-синоним или же с тем, что слово-стимул, по мнению информанта, не требует дальнейших объяснений.

Как видим, большую часть реакций составляют конкретные номинации (81 %): номинации членов семьи (Mama, Papa, Geschwister), имена друзей, ситуации из повседневной жизни (игры, школьные отметки). Символ как обозначение абстрактного через конкретное занимает важное место (7 %) среди реакций. Абстрактные номинации в нашем исследовании - это, помимо уже названных тавтологий и лексических повторов, адъективные характеристики и сопутствующие эмоциональные состояния. Семантические поля различных эмоций у взрослых пересекаются.* В кон-цептосфере ребенка семантические поля эмоций тоже пересекаются. Так, дети ассоциируют любовь с радостью (Freude) и счастьем (Glück). Сопутствующими эмоциональными состояниями, по данным эксперимента, являются: для радости - удовольствие (Spaß), счастье (Glück); для ненависти - гнев (Ärger), отвращение (verabscheuen), «нелюбовь» (mag nichts); для ярости - гнев (Ärger, ärgern), злость (böse), недовольство (sauer), стресс (Stress).

Среди характеристик (6 % от всего материала: blöd, böse, fies, nett, romantisch, schön, sauer) 38 % - обозначение цветов (rot, weiß, orange). Наличие такого большого числа конкретных реакций связано с тем, что способность ребенка к обобщению еще недостаточно развита.

Таким образом, на примере номинаций эмоций мы видим, что абстрактные понятия у ребенка в школьном возрасте еще окончательно не сложились. Семантическая структура слова, используемого школьником, отличается от семантической структуры слова в лексиконе взрослого человека. Это свидетельствует о несформированности концептов абстрактной номинации эмоций и чувств в языковом сознании ребенка. Результаты ассоциативного эксперимента показывают, что номинации

* Так, любовь и ненависть могут одновременно присутствовать в душе человека; кроме того, ненавидящий человек всегда испытывает ярость [Борисова, 2003]. М.В. Адамова указывает на то, что функциональносемантические микрополя Freude и Trauer имеют определенные зоны пересечения [Адамова, 2006].

эмоций положительного спектра вызывают у ребенка более широкое ассоциативное поле. Даже такая не имеющая четко выраженного знака эмоция, как любопытство, ассоциируется у детей с ожиданием радости. Это свидетельствует о положительно окрашенном мировосприятии в детском возрасте как основе формирующейся ценностной системы бытия.

Библиографический список:

1. Адамова, М.В. Семантически сопряженные категории Freude и Trauer и их актуализация в немецком языковом сознании [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04 / М.В. Адамова. - Абакан, 2006. -197 с.

2. Амзаракова, И.П. Языковой мир немецкого ребенка [Текст] : учеб. пособие для студентов / И.П. Амзаракова. - Абакан : Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2004. - 240 с.

3. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории [Текст] / Аристотель. - Мн. : Литература, 1998. - 1392 с.

4. Асмус, В.Ф. Логика [Текст] : учебник / В.Ф. Асмус.

- 2-е изд., стер. - М. : Едиториал УРСС, 2001. -392 с.

5. Борисова, И.В. Семантика эгоцентрических категорий : Liebe, Hass и их актуализация в немецком языковом сознании [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04 / И.В. Борисова. - Абакан, 2003. -160 с.

6. Гатаулина, Е.Х. Разговорно-окрашенные абстрактные номинации в современном немецком языке : автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04 / Е.Х. Гатаулина; Моск. пед. госуд. ун-т. М., 2001.

- 16 с.

7. Ивин, А.А. Словарь по логике [Текст] / А.Л. Никифоров, А.А. Ивин. - М. : ВЛАДОС, 1998. - 384 с.

8. Ильенков, Э.В. Понимание абстрактного и конкретного в диалектике и формальной логике [Электронный ресурс] / Э.В. Ильенков // Диалектика и логика. Формы мышления. - М., 1962. - С. 172-210.

- Режим доступа : caute.net.ru/ilyenkov/texts/daik/ absconcr.html (дата обращения : 03.07.2011).

9. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник [Текст] / Н.И. Кондаков. - М. : Наука, 1975. -720 с.

10. Красавский, Н.А. Динамика эмоциональных концептов в немецкой и русской лингвокультурах [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.20 / Н.А. Красавский. - Волгоград : Волгоградский пед. ун-т, 2001. - 9 с.

11. Леонтьев, В.О. Классификация эмоций [Электронный ресурс] / В.О. Леонтьев. - Одесса : Изд-во Инновационно-ипотечного центра, 2002. - Режим доступа : http://emoatlas.narod.ru/book1.html (дата обращения : 10.11.2011).

12. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении [Электронный ресурс] / Дж. Локк. - М. : Мысль, 1985.

- Кн. 1-3. - 621 с. - Режим доступа : http://filosof. historic.ru/books/item/f00/s00/z0000468/st000.shtml (дата обращения : 04.10.2011).

13. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] : учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 1994. -583 с.

14. Малинович, Ю.М. (ред.) Антропологическая лингвистика : Концепты. Категории [Текст] / под ред. Ю.М. Малиновича. - М.-Иркутск : Ин-т языкознания РАН; ИГЛУ 2003. - 251 с.

15. Немецко-русский словарь разговорной лексики [Текст] / под ред. В. Браун, Б. Вольф, Э. Изинг, Б. Фритч, Р. Шмидт. - М. : Рус. яз., 1994. - 768 с.

16. Новицкая, И.В. Этимологический и семантический анализ молодых словообразовательных суффиксов абстрактных / отвлеченных имен в древнегерманских языках [Текст] / И.В. Новицкая // Язык и культура. - 2009. - №3(7). - С. 58-68.

17. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 3-е изд., стер. -М. : АЗЪ, 1995. - 928 с.

18. Попов, Ю.П. Логика [Текст] : учеб. пособие для вузов / Ю.П. Попов. - Владивосток : Дальневосточный государственный университет, 1999. - 97 с.

19. Психологический словарь [Текст] / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М. : Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

20. Развитие личности ребенка от трех до пяти [Текст] / сост. В.Н. Ильина. - Екатеринбург : У-Фактория, 2005. - 512 с.

21. Словарь литературоведческих терминов [Электронный ресурс] / авт.-сост. С.П. Белокурова // Культура письменной речи. - 2005. - Режим доступа : Ьйр:// www.gramma.ru/LIT/?id=3.0 (дата обращения :

10.11.2011).

22. ТСРЯ - Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / под ред. Д.Н. Ушакова. - Ре-

жим доступа : http://ushakovdictionary.ru/word. php?wordid=35318 (дата обращения : 10.11.2011).

23. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. - М. : Политиздат, 2001. - 590 с.

24. Фрейд, З. Три очерка по теории сексуальности [Текст] / З. Фрейд // Психология бессознательного : сб. произведений / сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. - М. : Просвещение, 1990. -448 с.

25. Языкознание. Большой энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. В.Н. Ярцева. - 2-е изд. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.

26. Augst, G. Schriftwortschtz : Untersuchungen und Wortlisten zum orthographischen Lexikon bei Schülern und Erwachsenen. - Frankfurt a. M.; Bern; New York; Paris : Peter Lang, 1989. - 307 S.

27. Duden - Deutsches Universalwörterbuch [Electronic resource] / ausg. PC-Bibliothek Express. - 5. Aufl. -Mannheim, 2003. - URL : 1. elektron. optisch.Disc (CD-ROM) (дата обращения : 10.11.2011).

28. Duden. Fremdwörterbuch [Text] / hrsg. und bearb. vom Wissenschaftl. Rat der Dudenredaktion. - Mannheim; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1997. - 866 S.

29. Kluge, Friedrich. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache [Text] / Kluge- Bearb. von Elmar Seebold. - Berlin; New-York; de Gruyter, 1999. -921 S.

30. Langenscheidt. Taschenwörterbuch. Deutsch als Fremdsprache [Text] / hrsg. Dieter Götz, Hans Well-mann. - Berlin; München: Langenscheidt KG, 2007.

- 636 S.

31. Szagun, Gisela Sprachentwicklung beim Kind : eine Einführung [Text] / Gisela Szagun. - Weinheim : Psy-chologie-Verl.-Union, 1993. - 348 S.

32. URL : http://www.frigger.de (дата обращения : 11.02.2012).

33. URL : http://www.kindermund.de (дата обращения :

11.02.2012).

УДК 811.111 ББК 81.00

М.А. Егорова

«когнитивноЕ пространство» и его соотношение с понятиями «ментальное пространство», «когнитивная база», «концетосфера», «картина мира»

В задачу настоящей статьи входит определение термина «когнитивное пространство» и установление его соотношений с такими терминами, как «ментальное пространство», «когнитивная база», «концептосфера» и «картина мира».

Ключевые слова: когнитивное пространство; ментальное пространство; когнитивная база; концептосфера; картина мира

© Егорова М.А., 2012