УДК 159.928.22 ББК Ю984.0

ВЗАИМОСВЯЗЬ НАДСИТУАТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ АКТИВНОСТИ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ И СТРУКТУРНЫХ ПРОЕКЦИЙ ИХ ЛИЧНОСТИ

Н.В. Маркина

Представлены результаты эмпирического исследования осознаваемых и бессознательных аспектов личности одаренных учащихся. Выявлена специфика взаимосвязи показателей «активной трансценденции границ» со структурными проекциями одаренных учащихся, тенденция взаимосвязи продуктивности проекций с активной неадаптивностью. Генерирование образов тесно связано с ценностью непрагматического риска, с интересом к непознанному, с ненасыщаемой жаждой познания.

Ключевые слова: одаренные учащиеся, тест Роршаха, структурная проекция, надситуативная форма активности, устремленность к границе, активная неадаптивность.

Проблема развития интеллектуального и творческого потенциала как ресурса инновационной экономики, проблема одаренности находится на острие научных и экономических интересов общества. Анализ литературы, посвященной разработке и описанию концепций и моделей одаренности, позволяет выделить три группы исследований.

Представителями первой группы понятие «одаренность» используется в связи с раскрытием и объяснением теоретических оснований и конструктов, описывающих сам феномен одаренности: теория генетической детерминированности умственной одаренности школьников Ф. Гальтона, концепция фиксированного общего интеллекта Ч. Спирмена, многофакторная теория интеллекта Л. Терстоуна, теория музыкальной одаренности Б.М. Тепло-ва, триархичная теория интеллектуальной одаренности Р. Стернберга, концепция творческой одаренности А.М. Маттошкина, теория множественности видов интеллекта Г. Гарднера, концепция художественной одаренности

А.А. Мелик-Пашаева.

В рамках второй группы исследований разрабатываются различные модели одаренности, позволяющие обеспечить создание условий поддержки, развития и реализации одаренности. Среди них «двухфакторная» модель одаренности Дж. Гилфорда, «кольцевая» модель одаренности Дж. Рензулли, «четырехфакторная» модель одаренности Дж. Фельд-хьюстена, «двухфакторная» модель умственной одаренности Н.С. Лейтеса, модель умственной одаренности Л.А. Венгера, О.М. Дья-

ченко, модель одаренности К. Хеллера, эколого-психологическая концепция творческой одаренности В.Г. Грязевой-Добшинской и В.А. Петровского.

Выявление факторов одаренности позволило представителям третьей группы выделить отдельные компоненты специальных видов одаренности: структура математической одаренности В.А. Крутецкого, X. Кайзера, структура художественной одаренности

В.Г. Грязевой-Добшинской, О.М. Черкас, двухкомпонентная структура учебной одаренности Ю.З. Гильбуха.

В «Рабочей концепции» [24] одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

В психолого-педагогической литературе достаточно подробно описываются феномен дисинхронии в развитии одаренного ребенка [3, 31] и феномены угасания одаренности ребенка по мере взросления (Н.С. Лейтес), феномен личностной деградации одаренных людей, феномен неполной реализации личностного потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (В.Г. Грязева-Добшинская).

В работах Ю.З. Гильбух, О.М. Дьяченко,

Н.С. Лейтеса неоднократно отмечаются особенности личности одаренных детей. Так, одаренные дети характеризуются высокой интеллектуальной эффективностью (жажда познания, интерес, любознательность, независи-

мость в мышлении и мнениях), стремлением к самоосуществлению, тенденцией к самовыражению, положительным образом «Я», уверенностью в себе, свободой личности, протестом против ограничений личности, стремлением к самоусовершенствованию и конструктивному перестраиванию среды, нонконформизмом, плохой переносимостью формальных ограничений и регламентации.

В качестве теоретического основания эмпирического исследования, представленного в статье, определен эколого-психологический подход, раскрывающий специфику развертывания и реализации одаренной личности, создания ею собственного творческого пространства [9]. В наших работах более раннего периода (2003, 2006) нами была теоретически обоснованно и эмпирически доказано, что определяющей характеристикой личности одаренного ребенка являются ситуативно избыточное преодоление ограничения движений деятельности («устремленность к границе») и осуществление действия в направлении непред-решенного («активная неадаптивность»).

В статье представлены результаты изучения взаимосвязи надситуативных проявлений активности одаренных учащихся и структурных проекций их личности. Анализируемые в исследовании «устремленность к границе» и «активная неадаптивность» развивают феноменологию концепции надситуативной активности. Постановка и развитие идеи «надси-туативная активность» осуществлена в работах В.А. Петровского [21,22].

Раскрывая общепсихологическое содержание понятия, В.А. Петровский отмечает, что надситуативная активность есть особая форма целеполагания, в которой построение индивидом образа возможного, но избыточного относительно исходных его целевых ориентаций, преобразование ситуации принимает форму реализуемой индивидом новой цели деятельности. Проявления надситуатив-ной активности характеризуются следующими моментами. Во-первых, они избыточны по отношению к ситуативно заданным требованиям, иными словами, «протекают над порогом ситуативной необходимости». Во-вторых, они избыточны также и относительно тех «внутренних» мотивов, актуализация которых обусловлена самим содержанием ситуативно заданных требований. В-третьих, это такие действия, когда субъект преодолевает ситуативные ограничения на пути движения деятельности.

Одним из способов изучения глубинных структур личности, структурных проекций служит проективная техника. Проективный подход к изучению личности сложился в 30-е годы XX столетия благодаря работам Ф. Галь-тона, К.Г. Юнга, Ф.Е. Рыбакова, Г. Мюррея, Г. Роршаха. Понятие «проекция» (лат - «выбрасывание») как психологическое понятие вводит 3. Фрейд. В работах 3. Фрейда отмечается, что проекция возникает как в случае конфликта между «Я» и бессознательным, так и «принимает самое большое участие в образовании внешнего мира». Понимание проекции в качестве защитного механизма названо «классической проекцией» в отличие от «атрибутивной проекции» (3. Фрейд) как человеческой особенности. Отдельно выделяют «аутистическую проекцию» как явление, в основе которого лежит детерминированность восприятия актуальными потребностями человека, «рационализированную проекцию» как способ оправдания человеком негативных (неодобряемых) собственных черт личности или поведения и «комплиментарную проекцию», предполагающую проекцию черт, дополнительных к тем, которыми субъект обладает в действительности.

Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет, что это прием исследования личности, обеспечивающий помещение испытуемого в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Л. Франк выдвигает три основных принципа, лежащих в основе проективного исследования личности. Во-первых, проективное исследование направлено на уникальное в структуре или организации личности. Во-вторых, в проективном подходе личность изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта. И, в-третьих, эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на протяжении жизни индивида [4].

А. Анастази и Л.Ф. Бурлачук [1,4] отмечают, что общими для всех проективных методик являются следующие признаки: неопределенность, неоднозначность используемых стимулов; отсутствие ограничений в выборе ответа; отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».

В статье представлены результаты исследования особенностей глубинных структур

личности на основе структурных проекций, полученных при использовании теста «Чернильные пятна» Г. Роршаха. Основным теоретическим предположением Г. Роршаха [25] является то, что активность индивидуума определяется как внутренними, так и внешними побуждениями. Сообразно такому пониманию причин активности Г. Роршах вводит понятия интроверсии и экстратенсии, соответствующие совокупности определенных черт, связанных с преобладающим видом активности. Соотношением меяоду параметрами интроверсии и экстратенсии определяется «тип переживания» - важнейший показатель теста Г. Роршаха.

Стимул ьный материал теста «Чернильные пятна» Г. Роршаха состоит из десяти стандартных таблиц с черно-белыми цветными симметричными аморфными (слабо структурированными) изображениями. Испытуемому предлагается ответить на вопрос «Что изображено?» или «На что это похоже?». Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим категориям: локализация ответа, детерминанты ответа (форма изображения, цвет), уровень формы ответа, содержание ответа, оригинальность - популярность ответа (Or % и Pop %).

Рассмотрим более подробно анализируемые в исследовании обозначенные символы формализации ответов испытуемых. Символы локализации позволяют зафиксировать выбор для ответа всего изображения (W - целостность восприятия) или отдельных его частей (D - и d - тип восприятия, ориентированный на крупные ((D) или мелкие (d) детали пятна, S - поленезависимость, само белое пространство становится «фигурой» на темном «фоне). Для анализа структурных проекций важны такие показатели, как R (продуктивность воображения, продуктивной проективной деятельности) и F % (уровень интеллектуального контроля). Цвет изображения как детерминанта ответа задает следующие показатели: С - уровень эмоциональной реактивности, CF и FC - слабый или сильный контроль над интеллектом эмоциональной реактивности, с' - светотень, тревожность, чувствительность к «структуре» пятна и L - эмоциональная активность. Отдельную группу составляют ответы, детерминированные формой изображения и содержащие (или не содержащие) фиксацию движения в образах: М - уровень интеллектуальной инициативы, m - уровень

психофизической активности, т' - уровень неструктурированной активности. Содержание ответов может касаться людей (Н), животных (А), неодушевленных предметов (ОЬу) и т. д. В анализ структурных проекций включены также показатели Z (композиционность мышления как способность объединять в единую, целостную картину образы, созданные на основе отдельных фрагментов пятна) и f (гибкость мышления как проекция на один и тот же фрагмент пятна разных образов).

Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются «суммарные оценки», т. е. суммы однотипных оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности. В нашем исследовании используется совокупность категорий, задающих анализ параметров структурных проекций в ответах.

В первой серии эксперимента изучалась специфика структурных проекций одаренных учащихся.

Результаты

1. Обнаружено значительное превышение нормативных значений показателей детерминант ответов испытуемых, связанных с локализацией ответа («стимуляция ответа белой зоной пятна» (в и в), «композиционность мышления» (Х), «гибкость» (!}), с детерминацией цветом (С, СБ, БС, Ь, особенно с') и формой изображения («суммарный показатель «движения» ЕМ).

2. Выявлен больший процент ответов, обозначенных «другие показатели» (35,64 % против нормативного значения 5-6 %)

Обсуждение результатов

Полученные в процессе исследования особенности структурных проекций одаренных учащихся могут быть интерпретированы с привлечением так называемой «проективной гипотезы» (Л. Франк). Более высокие значения, получение в экспериментальной выборке, по показателю локализации в можно объяснить тенденцией при восприятии реальности (в диагностической процедуры при восприятии стимульного пятна) преодолевать образы, задаваемые «фоном» образа, способностью видеть «иначе». Здесь можно вспомнить высказывание Белинского, писавшего, что одаренные дети во многом такие же, как

их сверстники, они смотрят на то же, что и все, но видят то, что другие до них раньше не замечали; а когда другие начинают замечать увиденное одаренными детьми, то удивляются, почему раньше этого не видели.

Можно также предположить, что значительное превышение нормативных значений показателей детерминант ответов испытуемых, дает право говорить о специфике «типа переживания» одаренных детей и том, что проективный мир одаренных учащихся достаточно богат и разнообразен. Наряду с традиционным содержанием ответов, включающих образы людей, животных, реальные объекты, одаренные учащиеся используют символические образы, образы искусства, ландшафта, географические образы. При этом выявлена тенденция объединения многих проектных образов в целостную композицию. Результаты исследования подтверждают также выявленный ранее факт более высокого проявления «эмоциональной активности» как психологической особенности развития одаренных учащихся проявления (В.Г. Грязева-Добшинская).

Во второй серии эксперимента проверялась гипотеза о взаимосвязи структурных проекций личности с показателями «активной трансценденции границ» [15, 16]. Показатели методики «Тающая граница» [15] характеризуют надситуагивную и/или ситуативную форму активности. В качестве критериев надситуативных проявлений активности по отношению к классу явлений «активной трансценденции границ» выступают моменты ситуативно избыточного преодоления ограничения движений деятельности («устремленность к границе»): «влечение к границе», «бытие на границе», «преодоление» границы (переход за ее пределы), осуществление действий вопреки ограничению. При анализе корреляционных связей между показателями теста Роршаха и методики «Тающая граница» был обнаружен ряд сопряженных признаков, характеризующихся как прямой, так и обратной корреляционной связью.

Результаты

1. Обнаружены корреляционные связи на 1 %-ном уровне значимости между группой показателей локализации активности методики «Тающая граница» (общее количество баллов, количество баллов по каждой из триад и количество локализаций третьего типа - выход за пределы границы геометрической фигуры) и показателем теста Роршаха - «Ь»

(«эмоциональная активность») - фиксирован-ность ответов, содержащих свечение, флюо-рисцирование.

2. Обнаружены корреляционные связи на 1 %-ном уровне значимости между группой показателей локализации активности методики «Тающая граница» (количество баллов по второй триаде и количество локализаций третьего типа (выход за пределы границы геометрической фигуры)) и показателем теста Роршаха - «Obj %» (фиксированность ответов, содержащих образы реальных объектов).

3. Обнаружена корреляционная связь на 1 %-ном уровне значимости между показателем «количество локализаций четвертого типа» методики «Тающая граница» и показателем «Z» теста Роршаха - «композиционность мышления».

4. Показатель «с1» теста Роршаха обнаруживает сопряженность с другой группой показателей методики «Тающая граница» - с показателями стратегии перцептивно-двига-тельной активности.

Обсуждение результатов

Выявленная у одаренных учащихся «устремленность к границе», будучи существенной их характеристикой, обеспечивает и специфику их структурных проекций, что порождает обозначенный Е.Н. Князевой и С.П. Кур-дюмовым [11] феномен «самодостраивания». При «самодостраивании» происходит не просто объединение целого из частей, самострук-турирование структуры из подсознания, а «самовырастание» целого из частей. «Сам поток мыслей и образов в силу собственных потенциалов усложняется и спонтанно выстраивает себя» [11]. В этом явно проявляется действие композиционное™ мышления и надситуативных проявлений активности в виде «устремленности к границе» и реализуемого мотива расширения ресурсов и способов своей деятельности («самопричинное» развитие деятельности).

В третьей экспериментальной серии изучалась взаимосвязь ценностно-смысловых установок с показателями, полученными при изучении глубинных структур личности одаренных подростков и старшеклассников. Для этого дополнительно проведена диагностика ценностно-смысловых установок испытуемых на основе методики «Выбор пословиц» [14-16] и выявлено два факта. Во-первых, дети с высокими показателями одаренности в условиях ценностно-нормативного выбора харак-

теризуются суждениями, побуждающими к преодолению барьеров на пути движения активности (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий) - «активной неадаптивностью». Другими словами, одаренные учащиеся предпочитают действия с непредрешенным, неизвестным исходом. Во-вторых, выявлена возрастная динамика предпочтения суждений, несущих ценность определенного типа поведения. Наблюдается усиление тенденции выбора действования в направлении непредрешенного, непредзадан-ного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий) от подросткового возраста к раннему юношескому и обратная картина - от раннего юношеского к старшему юношескому.

В рамках третьей серии эксперимента проверялась гипотеза о взаимосвязи структурных проекций одаренной личности с показателями «активной неадаптивности» [15, 16]. Для этого был проведен корреляционной анализ на основе коэффициента ранговой корреляции Спирмена (использованы показатели методики «Выбор пословиц» и теста Роршаха). Результаты анализа представлены в таблице.

Результаты

1. Выявлены слабые положительные корреляционные связи (на 5 %-ном уровне зна-

чимости) между показателем «продуктивность ответов» (R) теста Роршаха и показателями ценности смелого поведения (ПС и П) и выбора действий с непредрешенным исходом (НА).

2. Между показателем W («целостный тип восприятия», «локализация ответа во всей части пятна») теста Роршаха и ценностью рискованного (Р) и поискового (П) поведения обнаружены соответственно отрицательная корреляционная связь на 1 %-ном уровне значимости (rs=-0,499) и слабая положительная на 5 %-ном уровне значимости (г5 = 0,366).

3. Выявлена слабая отрицательная корреляционная связь между показателем (D) «локализация ответа в части пятна» и показателем «ценности социально-нормативного поведения» (ТДУ).

4. Обнаружена вариативность корреляционных связей, заданных показателем «стимуляция ответа белой зоной пятна» (S/s) теста Роршаха и ценностно-смысловыми установками: значимая на 1 %-ном уровне положительная связь с показателем ценности смелопоискового поведения (rs=0,416**), слабая на

5 %-ном уровне положительная связь с ценностью выбора действий с непредрешенным исходом (rs = 0,362*) и слабая отрицательная корреляция с ценностью осторожного поведения (rs=-0,366*).

Матрица корреляционного анализа взаимосвязи показателей теста Роршаха и ценностно-смысловых установок

Ценность определенного типа поведения Показатели ответов по тесту Роршаха

Продуктивность (R) Показатели локализации ответов Компо- зиция (Z) Гибкость (f)

W D S(S)

Рискованное поведение (Р) - -0,499** - - -

Смелое, поисковое поведение (ПС) 0,330* - - 0,416** 0,326* -

Поисковое поведение (П) 0,332* 0,366* - - 0,382* -

Выбор действий с непредрешенным исходом (НА) 0,347* - - 0,362* - 0,373*

Осторожное поведение (О) - - - -0,314* -0,32* -0,394*

Социальнонормативное поведение (ТДУ) - - -0,336* - - -

Примечание. W - целостный тип восприятия; О - тип восприятия, ориентированного на видение значимых, крупных деталей; Б - тип восприятия, стимулированный «фоном», белой зоной пятна.

5. Выявлены слабые (на 5 %-ном уровне значимости) корреляции между «композици-онностью мышления» (Т) и ценностью смелопоискового и осторожного поведения (г8=0,326* и г3=-0,320* соответственно).

6. Обнаружены неоднозначные корреляции на 5 %-ном уровне значимости между показателем «гибкости мышления» (!)■ теста Роршаха и ценности действий с непредре-шенным исходом (г5 = 0,373*) и ценностью острожного поведения (г5=-0,394*).

Обсуждение результатов

Выявленная тенденция взаимосвязи продуктивности проективной деятельности и ценностей смелого, поискового поведения позволяет утверждать, что одаренные учащиеся сохраняют свою творческую продуктивность благодаря открытости новому, неизведанному, что соответствует фактам, выявленным другими исследователями личностных особенностей одаренных детей [7, 20, 17]. Генерирование образов, фантазий напрямую связано с ценностью риска, с верностью неизвестному, непознанному, с ненасыщаемой жаждой познания, с трансфинитностью познавательных и творческих устремлений.

В то же время обращает на себя внимание, что конкретной мерой риска определяется целостный тип восприятия одаренных учащихся. Другими словами, чем чаще они предпочитают рисковать, тем более конкретны их образы, тем более чувствительны они не к пятну в целом, а к крупным его частям. По мнению Роршаха, показатель XV говорит

об интеллекте абстрактном, теоретическом, а показатель Б - об интеллекте практическом, конкретном. Следовательно, можно предположить, что, предпочитая непрагматический риск, одаренные учащиеся игнорируют и возможности ориентировки, предлагаемые реальностью, и возможности теоретических умозаключений, а конкретизируют мощь своего интеллекта как на решение тех проблем, которые присутствуют в культуре в виде реальных, конкретных, наболевших проблем, требующих инновационного, креативного решения, так и на решение практических проблем, которые еще только начинают обозначаться в культуре.

Это предположение подтверждается и выявленной тенденцией снижать эффективность «ежедневной, конкретной интеллектуальной активности человека» [6] в случае предпочтения социально-нормативного пове-

дения, декларации и воплощения ценностей воспроизводства культуры. Это очевидно постольку, поскольку «делай с нами, делай как мы» уже определено в культуре и не требует интеллектуальной продуктивности одаренно-гочеловека.

Еще более вариативно проявляется сопряженность ценностно-смысловых установок с типом восприятия, заданным частью белого пятна (Б). То есть, если испытуемый вместо того, чтобы согласно инструкции «увидеть» что-либо в пятнах на карте, интерпретирует белый фон, на котором находятся пятна, то в реальном поведении он избегает осторожности и благоразумия. Это свидетельствует об оппозиции, противопоставлении указаниям, а в сочетании с мощью своего интеллекта и креативности «его дух оппозиции может приводить к положительным самостоятельным достижениям» [6]. Это объясняется тем, что ответы с Б могут указывать на критичную, энергичную интеллектуальную особу, стремящуюся к раскрытию неизвестных аспектов ситуации и вещей. Они могут также указывать на протест против какой-то неприятной ситуации. В то же время, наряду с другими специфическими обозначениями это может свидетельствовать об упорстве, оппозиции и по отношению к другим, а также и к самому себе в форме самообвинения, о навязчивых мыслях, невротическом характере.

И, завершая обсуждение полученных корреляций, хочется обратить внимание на тот факт, что избегание осторожности, жажда деятельности неизведанной, непредсказуемой обеспечивает способность «самодостраивания своей деятельности» [11], другими словами, обеспечивает способность не только соединять в единое целое отдаленные звенья действительности, не только видеть перспективы решения междисциплинарных проблем, но и видеть, формулировать те вопросы, которые объединяют в единое целое отдельные открытия, отдельные законы. В этом отношении показателен пример А. Эйнштейна. Это же подчеркивает Уордсворт, отмечающий гениальность, дар как акт обогащения интеллектуального мира каким-то новым элементом. По Шопенгауэру, сутью гения является способность видеть общее в частном и беспрестанно влекущее вперед изучение фактов, чувство подлинно важного. Карлейль подчеркивает, что дар - это, прежде всего, необычайная способность преодолевать трудности [30].

Таким образом, выявленная в ходе эмпи-

рического исследования взаимосвязь надси-туативных проявлений активности одаренных учащихся в виде «устремленности к границе» и выбора действий в направлении непредре-шенных исходов со спецификой их структурных проекций расширяет представления о личностных факторах поддержки и развития одаренности.

Литература

1. Анастази, А. Психологическое тестирование /А. Анастази, С. Урбина. - СПб: Питер, 2001. -688 с.

2. Бабаева, Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков / Ю.Д. Бабаева // Одаренный ребенок. -2003. -№ 1. - С. 6-14.

3. Бабаева, Ю.Д. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки / Ю.Д. Бабаева // Психология одаренности детей и подростков: сб. науч. тр. - М.: Академия, 1996. - 407 с. - С. 223-229.

4. Бурлачук, Л. Ф. Введение в проективную психологию / Л. Ф. Бурлачук. - Киев: Ника-Центр, 1997. - 48 с.

5. Гальтон, Ф. Наследственность таланта, ея законы и послъдств1я / Ф. Гальтон // Соб. ред. журн. «Знанше». -1875. - 313 с.

6. Гживак-Качинъская, М. Руководство по методу Роршаха / М. Гживак-Качинъская; пер. НМ. Куцевич. - М.: Всесоюзный центр переводов научно-технической литературы и документации. -136 с.

7. Гильбух, Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика/Ю.З. Гильбух. - Киев, 1992. - 83 с.

8. Грязева, В.Г. Особенности развития личности одаренных детей / В.Г. Грязева // Психологические особенности развития творческих способностей ребенка: материалы научно-практической конференции. - Челябинск, 1992.-С. 17-19.

9. Грязева, В.Г. Одаренные дети: экология творчества / В.Г. Грязева, В.А. Петровский. -М.; Челябинск, 1993. - 40 с.

10. Джумагулова, Т.Н. Одаренный ребенок: дар ти наказание: кн. для педагогов и родителей / Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева. - Магнитогорск: МагГУ, 2008. -131 с.

11. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П Курдюмов. -СПб.: Алетейя, 2002 - 414 с.

12. Леонтович, A.B. Современные трактовки одаренности и организация исследова-

тельской работы с детьми в сфере дополнительного образования / А.В. Леонтович //Дополнительное образование. - 2002. - № 9. -С. 13-17.

13. Леонтев, Д.А. Методика предельных смыслов: методическое руководство / Д. А. Леонтев. -М.: Смысл, 1999- 38 с.

14. Маркина, Н.В. Методика «Выбор пословиц»: диагностика «активной неадаптив-ности» и ценностно-смысловых установок личности / Н.В. Маркина // Социальная психология творчества: сб. науч. тр. - Челябинск: Нзд-во ООО «Полиграф-мастер», 2007. -С. 180-194.

15. Маркина, Н.В. Соотношение ситуативной и надситуативной форм активности у одаренных учащихся: дис. ... канд. психол. наук / Н.В. Маркина. - М.: ГНИУ ИДОиСВ РАО, 2003. -174 с.

16. Маркина, Н.В. Феномен активной трансценденции границ и проблематика одаренности / Н.В. Маркина // Социальная психология творчества: сб. науч. тр. - Челябинск: Нзд-во ООО «Полиграф-мастер». - 2006. -С. 51-67.

17. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности/ А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. -1989. -№ 6.- С. 29-33.

18. Мелик-Пашаев, А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А.А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. -1998. -№ 1.-С. 77-82.

19. Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / А. Миллер. - М.: Академический проект, 2001. -144 с.

20. Основные современные концепции творчества и одаренности: президентская программа «Дети России» / сост. Н.Ю: Бабаева, Д.Б. Богоявленская; под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. -402 с.

21. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. - М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 234 с.

22. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512 с.

23. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996. - 407 с.

24. Рабочая концепция одаренности: президентская программа «Дети России» / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Бруш-линский и др. - М.: Магистр, 1998. - 66 с.

25. Роршах, Г. Психодиагностика: методика и результаты диагностического эксперимента по исследованию восприятия (истолкование случайных образов) / Г. Роршах. -М.: Когито-Центр, 2003. - 336 с.

26. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности/Е.Т. Соколова. - М.: Изд-воМГУ; 1980.

27. Теплое, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплое // Избр. тр.: в 2 т. - М., 1985. - Т. 1.

28. Хеллер, К. Лонгитюдное исследование одаренности / К. Хеллер, КПерлет, В.Сиер-

вальд // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. —

С. 120-127.

29. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М. А. Холодная. - Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: Барс, -1997. - 392 с.

30. Эфроимсон, В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности / В.П. Эфроимсон. -М.: ВИНИТИ, 1982. - 105 с.

31. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность: кн. для учителей и родителей / B.C. Юркевич. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 136 с.

Поступила в редакцию 2 апреля 2009 г.

Маркина Нина Витальевна. Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Южно-Уральского государственного университета: nvmark@mail.ru.

Nina V. Markina. Candidate of psychological sciences, senior lecturer of Department of Developmental Psychology, South Ural State University: nvmark@mail.ru.