ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.72

Н.Ю. Афонина, аспирант, 89207578341, natalyaafonina.tula@yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СТРУКТУРЕ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Определены специфика и механизмы организации структуры познавательной деятельности старших дошкольников с задержанным, нормативным и опережающим умственным развитием.

Ключевые слова: умственное развитие, структура познавательной деятельности, дошкольный возраст.

Вопрос о критериях интеллектуального развития занимает значимое место среди проблем, исследованию которых посвящены современные научные работы. Во многом это связано с социальной ситуацией развития общества, и шире - с исторически сложившимися условиями жизни в рамках техногенных цивилизаций. Так, общевыраженная тенденция к гуманизации еще в середине ХХ века выступила в качестве идейной первоосновы постулата о необходимости и возможности широкой социальной адаптации лиц с интеллектуальными нарушениями. В настоящее время общеизвестно положение о целесообразности раннего начала коррекционной работы, что не только обеспечивает полноценную «профессиональную интеграцию» данной категории граждан, но и способствует формированию и развитию интеллектуальных систем, функционирование которых приближается или соответствует условной норме.

Таким образом, с одной стороны, духовный уровень развития современного общества ставит перед психологической наукой задачу разработки коррекционных мер, чье использование сведет к минимуму риск возникновения представлений о себе как о интеллектуально неполноценной личности у ребенка с ограниченными возможностями здоровья. И здесь в первую очередь имеются в виду дети с диагнозом «задержка психического развития».

На наш взгляд, наиболее точно вышеописанная общественная позиция нашла свое отражение в одном из принципов коррекционной психологии: «... ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» [7, с. 188].

С другой стороны, собственно жизнь в техногенной цивилизации предъявляет ряд требований к общему интеллектуальному развитию человечества. Так, широкий научный резонанс получила проблема исследования интеллектуальных ресурсов, а именно, каков механизм возникновения и развития одаренности? Допустимо ли функциональное формирование одаренности, т. е., «воспитание» одаренности в любом биологически здоровом индивиде? Отметим, что, с нашей точки зрения, в качестве философской основы данной проблемы выступает идея о естественном, эволюционном стремлении человека к совершенствованию, выходу за свои пределы [2]. Однако наибольший интерес в последнем случае представляет наличие краеугольного камня психологических исследований одаренности, на неизбежность появления которого косвенно указывала Н. Б. Шумакова [11]: какие последствия повлечет за собой несоответствие широкой практики работы с одаренными детьми уровню разработки теоретических ее оснований? И, что не менее важно, как отразится использование подобных психолого-педагогических систем на детях, ошибочно идентифицированных как одаренные, или детях, вынужденных посещать курсы раннего развития ввиду вполне понятных родительских амбиций?

Ответить на поставленные вопросы невозможно вне организации масштабного диагностического исследования и, в первую очередь, определения того, какие механизмы обеспечивают собственно интеллектуальное развитие у детей каждой из указанных выше групп. Что лежит в основе интеллектуального различия дошкольников с задержанным (ЗПР), опережающим (одаренность) и нормативным умственным развитием?

Определяя исходные методологические положения исследования, подчеркнем, что с позиции культурно-исторического подхода в качестве критерия интеллектуального развития представляется целесообразным рассматривать структуру познавательной деятельности, т. е. соотношение уровня развития перцептивных, мнемических, мыслительных и речевых компонентов.

Последняя выступила в качестве анализируемой составляющей исследований, организованных нами в 2007 - 2010 г. г. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Тулы и Тульской области. Испытуемыми были выбраны дети старшего дошкольного возраста — этапа своеобразного возрастного «спурта», обусловленного качественными морфологическими и когнитивными изменениями в развитии ребенка.

Для диагностики уровня сформированности когнитивных процессов использовался методический комплекс, каждая из батарей которого

отвечала требованиям надежности и валидности, а также была адаптирована относительно выборки российских дошкольников. В частности, в блок диагностики наглядно-действенного мышления вошли: тест «Доски Сегена», тест «Сложи узор» (аналог пробы кубиков Кооса); в блок исследования степени сформированности операций наглядно-образного мышления - «Залатай коврик» (модификация С. Д. Забрамной и О. В. Боровик), «Складывание разрезных картинок»; сформированность предпосылок мыслительной деятельности, носящей словесно-логический характер диагностировалась с помощью методики «Невербальные аналогии» и теста «Пробел в картинке» (4-е задание теста Р. Мейли в модификации С. Д. Забрамной и О. В. Боровик). Кроме того, нами был исследован характер развития таких психических функций, как восприятие, внимание, память, речь, воображение.

Полученные диагностические данные позволяют утверждать: структурные особенности познавательной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития и опережающим умственным развитием отличаются от структурных особенностей познавательной деятельности детей 5-7 лет в норме [3, 4].

Для задержки психического развития и одаренности характерна реорганизация познавательной деятельности, — такое ее изменение, которое не предопределено сменой возрастных периодов «раннее детство» -«дошкольный возраст» или «дошкольное детство» - «младший школьный возраст». И здесь необходимо пояснить: о задержке психического развития или одаренности принято судить как о феномене отстающего или опережающего умственного развития, однако, результаты экспериментального исследования свидетельствуют об уникальности и глубоко личностной природе названных явлений.

В основе индивидуализации атипичного развития лежит изменение познавательной деятельности, в рамках которого соотношение доминирующей и периферических функций качественно своеобразно - не присуще ни одному из вышеперечисленных возрастов. То есть структура познавательной деятельности детей с задержкой психического развития оказалась неидентична, как изначально можно было бы предположить, структуре, наблюдаемой в нормативном онтогенезе более раннего возраста. И далее, у дошкольников с опережающим умственным развитием не было обнаружено соответствия с структурированием познавательных процессов детей более старшего возраста!

На наш взгляд, подобное различие структурной организации познавательной деятельности детей с нормативным и отклоняющимся развитием связано с некой физиологической, биохимической и гормональной основой. На последнее указывает и ряд исследований, подтверждающих, что у детей с задержанным и опережающим умственным развитием отмечаются отличные от нормы показатели электроэнцефалографии [6, 8, 9].

По всей видимости, умственная одаренность и ЗПР являются двумя отклоняющимися вариантами онтогенеза, рамками которых определены природные возможности ребенка - «спектр возможностей жизни» по Л.С. Выготскому.

Таким образом, первоначально именно биологический фактор задает один из трех рассматриваемых вариантов умственного развития: задержанное, нормативное, опережающее [1, 5, 10].

Определяя структуру познавательной деятельности, нельзя не упомянуть о механизмах ее организации. Ниже мы оперируем данными, полученными в результате сравнительной диагностики развития психических функций дошкольников в период с 2008 по 2009 и с 2009 по 2010 годы (общая численность выборки - 201 человек: из них 151 - дети, вариант онтогенеза которых относится к условно-нормативному, 24 - к «отстающему» и 26 - к «опережающему» соответственно).

Качественный анализ соотношения уровня развития психических функций позволяет говорить о двух направлениях организации структуры познавательной деятельности: первое отражает динамику, а второе - темп развития когнитивных процессов.

Динамика когнитивного развития - это изменение соотношения перцептивных, мнемических, мыслительных и речевых компонентов, т.е. межфункциональная перестройка.

В свою очередь, темп когнитивного развития - это степень освоения соответствующей каждой психической функции зоны развития: привычные для нас, диагностируемые низкий, средний и высокий уровни.

У ребенка с отклоняющимся умственным развитием прослеживается постепенное искажение «нормативной» возрастной структуры, и чем старше становится ребенок, тем более ярко выраженное искажение мы имеем возможность наблюдать. Так как указанный феномен был обнаружен у каждого из 50 обследованных детей, вероятно, подобное явление будет правомерно связать с механизмом органического созревания структур и функций головного мозга. Напомним, что 24 испытуемым невропатологом и психолого-медико-педагогической комиссией был поставлен диагноз «задержка психического развития», а онтогенез 26 психологи ДОУ оценивали как опережающий.

В целом, для детей с отклоняющимся умственным развитием варианты организации структуры познавательной деятельности многочисленны и крайне разнообразны с точки зрения динамического рисунка.

У дошкольников, чье умственное развитие условно относится к нормативному, структура познавательной деятельности отличается по темпологическому рисунку, одновременно представляя собой некое «динамическое тождество».

Примечателен тот факт, что максимальное дисперсионное отклонение темповых характеристик было обнаружено среди группы дошкольни-

ков (п=60), с раннего возраста посещающих дополнительные индивиду-ально-подгрупповые занятия вне ДОУ. При этом у каждого третьего ребенка отмечалось замедление (!) темпов развития одной или нескольких психических функций на фоне довольно широкой зоны актуального развития функции «псевдодоминирующей». Под последней мы понимаем такой психических процесс, ведущая роль которого в умственном становлении дошкольника не предопределена закономерностями возрастного этапа: например, высокий уровень сформированности операций нагляднообразного мышления при сравнительно низком - произвольной памяти.

Таким образом, несмотря на то, что совокупность когнитивных процессов не является самостоятельной формой проявления интеллекта, с нашей точки зрения, структуру познавательной деятельности целесообразно рассматривать как один из компонентов интеллектуальной сферы, или, шире, как внутренний индикатор психического развития ребенка.

Подводя итог, заметим: сопоставление специфики созревания компонентов познавательной деятельности способно оказать неоценимую помощь в раскрытии законов умственного развития ребенка. Небезынтересно, что анализ материала даже за относительно небольшой временной период позволяет провести параллели между механизмом организации познавательной деятельности одаренных детей и детей с задержкой психического развития.

Список литературы

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 111 - 131.

2. Анциферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. 130 с.

3. Афонина Н.Ю. Структура познавательной деятельности как критерий умственного развития в старшем дошкольном возрасте // XXI век: гуманитарные и социально-экономические науки: XIX Международные чтения студентов, аспирантов, молодых ученых. Тула, 2010. С. 160 - 162.

4. Афонина Н.Ю. Динамика интеллектуального развития в дошкольном возрасте: факторы и условия // Психология XXI века: материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» / под науч. ред. О.Ю. Щелковой. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2010. С. 83 - 85.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 223 с.

6. Малых С.Б. Исследование генетической детерминации ЭЭГ человека // Вопр. психологии. 1997. № 6. С. 109 - 131.

7. Павлов И.П. Полн. собр. соч. - М.;Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. 3. Кн. 2. 451 с.

8. Савельев С.В. Природа индивидуальности мозга человека // Природа. 1995. № 9. С. 16 - 31.

9. Хомская С.Д. Нейропсихология индивидуальных различий // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. № 2. С. 24 - 32.

10. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психологии. 1990. № 5. С. 31-39.

11. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения : автореф. дис...д-ра психол. наук. М., 2006.

N. Afonina

Mental development of children preschool age in the structure of onto- and dysonto-genesis.

In this article the specificity and mechanisms of the organization structure of cognition vatelnoy of senior preschool children with delayed, standard-nym and advanced mental development.

Key words: cognition vatelnoy, structure of onto- and dysontogenesis, children preschool age.

Получено 20.10.2010 г.

УДК 159.9:37

Н.И. Баньковская, ассистент, (4872) 35-36-79, 89036974302; natalya099@rambler.ru (Россия, Тула, ТулГУ)

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

Приведена авторская трактовка понятия самообразования и самообучения, выделены и рассмотрены основные критерии и уровни самообразования. Приведены результаты исследования мотивационных характеристик самообразования студентов.

Ключевые слова: самообразование, критерии самообразования, уровни развития самообразования, мотивационные характеристики.

Общество, прогрессируя и усложняясь, повышает свои требования к организации и качеству образования. Студенты и выпускники современных вузов должны не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и стремиться к непрерывному самообразованию. Самообразовательная активность личности - это необходимый компонент постоянно развивающейся системы профессионального образования, которое требует соответствия содержания, форм и методов обучения современным стандартам подготовки квалифицированного специалиста, а также является частью жизни любого человека в современном обществе. Главным достояни-