УДК 159.9

Е. В. Яковлева

УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье рассматривается проблема культуры мышления взрослых, вопросы определения хронологических рамок юношеского возраста. Особое внимание уделено особенностям мышления студентов и значимости формирования у них логической грамотности в процессе обучения в высшей школе.

Проблема формирования логической культуры у студентов возникла не сегодня. В 50-е гг. прошлого века появились первые систематические исследования образования взрослых.

В своих трудах Н. А. Подгорецкая, Н. Ф. Талызина, А. П. Калошина, Г. И. Харичева и другие ученые акцентировали внимание на сформированно-сти логического мышления у студентов и лиц с высшим образованием. Так, исследования А. П. Калошиной и Г. И. Харичевой показали, что «трудности, возникающие обычно у студентов при изучении высшей математики, обусловлены не только специфической сложностью самого предмета, сколько недостаточной сформированностью у них общих логических приемов мышления» [1, с. 104].

Анализируя сложную и многогранную проблему формирования логической культуры у студентов в дидактике и педагогической психологии, нам удалось выявить, что современные процессы демократизации общества и развитие его правовой сферы требуют качественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов, связанного в значительной степени с их логико-методологической подготовкой. Отсюда вытекает, что основной задачей профессорско-преподавательского состава вуза является помощь студенту в процессе его становления не только как будущего специалиста, но и как личности, обладающей развитой логической культурой мышления.

Важным показателем культуры мышления является конкретность, которая проявляется в точности выражений, умозаключений и применении научного стиля изложения. Значимый показатель культуры мышления человека - его логичность. Мышление логически культурного человека проявляется в том, что он отчетливо представляет себе предмет разговора и своих действий, не уходя в сторону при решении различного рода проблем.

Потребность в достаточно прочно сформированных умениях студентов выполнять логические действия постоянно испытывают преподаватели всех учебных дисциплин в высшей школе. При изучении любой дисциплины студенты должны знать определения понятий, составляющих содержание данной науки, уметь классифицировать, доказывать. Однако наши наблюдения показывают, что большинство студентов-первокурсников не владеют даже минимумом логических умений, необходимых для успешного обучения в вузе. Многие из них испытывают большие трудности в усвоении материала, заучивают наизусть определения, правила, доказательства, они не могут дать определения хорошо знакомого понятия, сделать вывод из данных посылок; затрудняются провести классификацию, несложное рассуждение, установить правильность сделанных умозаключений и определений.

Психологи, дидакты и методисты неоднократно ставили вопрос о необходимости учитывать возрастные особенности студентов при формировании у них логической грамотности. В то же время следует подчеркнуть, что до сих пор нет единого мнения по вопросу о месте юности в системе возрастов.

В схеме возрастной периодизации выделены следующие периоды: подростковый возраст (13-16 лет); юношеский возраст (17-21 год); зрелый возраст имеет два периода - первый (22-35 лет - мужчины, 21-35 лет - женщины) и второй (36-60 лет - мужчины, 36-55 лет женщины). В. В. Бунак считает, что юность длится от 17 до 25 лет; Бромлей - от 11 до 21 года; Биррен -от 15 до 17 лет; В. В. Гинзбург - от 16 до 24 лет. Из приведенной классификации возрастов видно, что юность состоит из большого числа возрастов. Ю. Н. Кулюткин, определяя временные границы периода молодости, указывает на 16 (18) лет как на начало молодости и на 28 (30) лет как на начало следующего возрастного периода, кроме того, он отмечает, что временные границы указанного периода весьма подвижны и непостоянны.

С точки зрения Ж. Пиаже, к 16 годам заканчивается овладение формальными операциями, а в дальнейшем происходит лишь приобретение знаний, не вызывающих изменений в механизмах мыслительной деятельности. Б. Инельдер также отмечает, что в этом возрасте завершается становление формальных операций.

Было бы ошибкой считать, что развитие человека происходит только в детские и школьные годы, а по мере его взросления прекращается. Однако тип мышления студентов существенно отличается от характера мышления школьников.

По мнению ряда исследователей (С. Пако и К. Ховланд), оптимальное развитие интеллектуальных функций находится в пределах 18-20 лет. Бульер утверждает, что начиная с 20 лет наблюдается медленная инволюция в памяти и мышлении.

По Векселеру, наиболее представительные возрастные характеристики эволюции мыслительных функций приходятся на период между 19 и 30 годами.

Так, экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития взрослых, организованное под руководством Б. Г. Ананьева, показало, что на период 18-20 лет приходятся первые «пики» в развитии высших психических функций, и в частности мышления. Высокий уровень развития мышления свидетельствует о высоких потенциальных возможностях обучаемого, о способности человека не только воспринимать и запечатлевать информацию, но и активно ее перерабатывать для решения различного рода задач. Это позволяет молодым людям углублять свои представления об окружающем мире, осваивать эффективные методы практической и теоретической деятельности, развивает их взгляды и убеждения.

Е. И. Степанова в своем исследовании по изучению возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла к выводу, что у взрослых от 18 до 40 лет происходит частая смена подъемов и спада в развитии мышления. «Спады в мышлении непрерывно сменяются подъемами примерно через один-два года, но с 26 лет и далее изменения становятся более однонаправленными. До 32 лет происходит постепенный подъем, но с двумя спадами (в 28 лет и 31 год). После 32 лет (точки наивысшего подъема) уровень мышления постепенно понижается (в 34-35 лет) и поднимается в 39 лет... Так, пики в развитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года, 30 лет и 32 года» [2, с. 70-71].

В возрасте 18-21 года уровень вербально-логического мышления значительно выше уровня образного и практического. По утверждению Е. И. Степановой, основная функция мышления сводится к переработке и преобразованию получаемой информации, которая осуществляется в три этапа. На первом этапе происходит накопление информации, материал переводится в долговременную память и начинается его первичная мыслительная обработка. На втором этапе происходит преобразование материала на понятийном уровне с помощью абстрагирования и обобщения. Третий этап преобразования происходит на уровне творческого мышления, для которого характерно выдвижение гипотез. В результате возникает подвижность и гибкость взаимосвязей образных, логических и действенных компонентов мышления.

Студенты более успешно выполняют задания по поиску закономерных связей и отношений на наглядном словесном материале. Выделение существенных признаков и на их основе обобщение происходят на более высоком уровне у тех испытуемых, которые систематически связаны с умственным трудом. С возрастом усиливается роль практического мышления.

По мере увеличения общего фонда знаний и возрастания их системности повышается уровень их абстрагирования и развивается мышление. В то же время мыслительная деятельность в юношеском возрасте становится более активной и самостоятельной. Они критичнее относятся к тому, что сообщают преподаватели. Критичность студентов во многом способствует глубине анализа оцениваемого объекта и аргументированности их оценочных суждений.

Советский психолог Н. С. Лейтес, сравнивая юношей с подростками, отмечал у юношей значительное развитие теоретической мысли. Юношескому стилю мышления свойственно отвлеченное теоретизирование, создание абстрактных моделей и увлечение философскими построениями. У студентов появляется внутренняя потребность в абстрактно-логическом мышлении. Первокурсники готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они пока еще знают недостаточно. По мнению И. С. Кона, отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные «почему» дошкольника. Абстрактная возможность им кажется интереснее и важнее действительности потому, что, кроме логических, нет никаких ограничений, и поэтому «изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой» [3, с. 72].

Конечно, отвлеченно-философская направленность мышления в юношеском возрасте связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности.

У студентов появляется способность находить и ставить проблемы, видеть нестандартный подход к уже известным проблемам, появляется умение включать частные проблемы в более общие, родовые. Однако, как справедливо заметил И. С. Кон, если даже все испытуемые со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они «далеко неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности» [3, с. 70].

Работы советских психологов П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова показали, что существует широкий диапазон индивидуальных различий. Некоторые люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрос-

лых не справляется с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления.

Н. С. Лейтес в своей работе «Умственные способности и возраст» указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию и созданию абстрактных теорий.

У студентов начинает преобладать дивергентное мышление, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов, в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение.

В процессе профессионального онтогенеза у студентов повышается уровень наблюдательности, развивается критичность и аналитичность мышления. Однако, как утверждает С. Е. Пиняева, успехи в профессиональной сфере (например, у студентов-заочников в возрасте от 30-40 лет) могут привести к развитию и таких проявлений, как преувеличение роли отдельных деталей объекта, чрезмерная подозрительность, вседозволенность, вынесение поспешных и ложных заключений [4, с. 6].

Для студентов свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления. На эту особенность мышления студентов указывает Л. Д. Столяренко, отмечая, что «...разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории -действительности» [5, с. 643].

В процессе обучения у студентов происходит изменение стереотипов, сложившихся в процессе жизненного опыта, и на их месте формируются новые (научные) понятия и способы действия. Процессы запоминания все больше основываются на использовании различного рода логических вспомогательных приемов. Экспериментальное исследование особенностей умственной деятельности взрослых, проведенное Ю. Н. Кулюткиным, показало, «что организация запоминания посредством логических приемов является для взрослого несравненно более ценной (в смысле надежности, экономичности и успешности), чем механическое заучивание. Поэтому на практике взрослый человек обычно пользуется логико-смысловой памятью» [6, с. 69].

Наши наблюдения показывают, что студенты стараются не просто запоминать тот или иной учебный материал, а изобретают приемы запоминания; не просто оценивают, а пытаются создать критерии оценок; не только ищут, а вырабатывают правила поиска; не только анализируют, обобщают или абстрагируют, а широко применяют найденные ими способы анализа, обобщения или абстрагирования в зависимости от характера решаемой задачи. Студенты, особенно старших курсов, не просто воспринимают учебный материал, а пытаются соотнести его со своим жизненным, практическим и производственным опытом, т.е. рассматривают его в контексте тех практических задач, которые возникают или могут возникнуть в процессе их будущей профессиональной деятельности. При этом каждый отдельный элемент знания начинает осознаваться как промежуточное средство для решения последующих задач, т.е. в общей системе и логике отдельно взятой учебной дисциплины.

Постепенно у студентов формируется собственное мировоззрение, представляющее целостную систему взглядов, знаний, убеждений, опирающееся на абстрактно-логическое и теоретическое мышление, без чего отдель-

ные знания не складываются в единую систему. В юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость решения логических задач.

Во многих исследованиях, посвященных изучению личности студента, показывается, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил, но одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Заметно укрепляются такие качества, как самостоятельность, умение владеть собой. В то же время студенты редко могут предвидеть все последствия своих поступков.

Конечно, сам факт поступления в вуз укрепляет в молодых людях веру в собственные силы и способности, в то время как для успешного обучения в вузе необходим не только высокий уровень общего интеллектуального развития, в том числе мышления, но и владение определенным набором логических операций. При некотором снижении этого уровня на II и III курсах часто возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса вопрос о профессиональном самоопределении окончательно решается, при этом нередко студенты принимают решение не работать в будущем по специальности.

Именно в студенческом возрасте формируется склад мышления, который характеризует будущую профессиональную направленность личности.

Гуманитарии должны иметь не только богатый словарный запас, но и уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия, иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Студенты естественных факультетов должны обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью управлять мыслительными процессами, при этом у них должна быть безупречной логичность суждений.

Как показали исследования, проведенные В. Г. Онушкиным и Ю. Н. Ку-люткиным, к начальному периоду взрослости развиваются наиболее общие психологические «механизмы» памяти и мышления, складывается логический аппарат и основные операционные структуры мышления. В результате начинается более успешное освоение, углубление и обогащение представлений и понятий, широкое использование имеющихся знаний на практике для решения возникающих в жизни задач. При этом «методы обучения как бы «сближаются» с методами самой практической деятельности» [7, с. 93].

Использование методов и законов формальной и диалектической логики, методов научного мышления позволяет сформировать у студентов научный стиль мышления.

Вооружение студентов системой научных знаний не обеспечивает, да и не может обеспечить, «попутного» формирования у них научного стиля мышления. Очевидно, что научный стиль мышления - это такой уровень культуры мышления, на который студенты смогут подняться в результате целенаправленной, систематической, специально организованной работы преподавателей с ними.

Некоторые студенты, не надеясь на механическую память, стремятся выяснить сущность явлений, установить связи между ними, обнаружить причинные зависимости. Однако они плохо усваивают абстрактные категории и отвлеченные понятия. Объясняется это тем, что некоторые студенты имеют конкретный тип мышления, о котором в свое время Н. К. Крупская писала: «Есть два типа мышления: отвлеченное (абстрактное) и образное (конкретное). Абстрактное мышление свойственно, например, философам, известной части мате-

матиков, юристам; конкретное - инженерам, изобретателям и пр. Конкретный тип мышления не ниже абстрактного, это только иной тип; человек мыслит не логическими рассуждениями, а живыми образами» [8, с. 139].

Специфика юности заключается в том, что юноши и девушки превращаются в зрелые личности, обладающие независимостью суждений, внутренней свободой, самостоятельностью мышления, имеющие собственную точку зрения и готовые ее отстаивать. Главный итог этого возрастного периода в том, что у молодых людей складывается система убеждений, основа мировоззрения личности, у них развивается критическое мышление к мнению других людей, способности к теоретическому мышлению, кроме того, они овладевают диалектическим методом мышления и одновременно логикой решения практических задач. С другой стороны, происходит быстрое разделение людей на группы, существенно отличающиеся по уровню социальной и нравственно-мировоззренческой зрелости. В самом затруднительном положении оказываются те студенты, которые не в состоянии сделать правильный выбор в политике, экономике, самоопределиться в сфере человеческих отношений.

Очень тонкое замечание сделала В. С. Мухина: «Возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка» [9, с. 143].

Знание возрастных особенностей мышления студентов позволяет найти реальные возможности их учета в условиях современного обучения в высшей школе. При этом важно учить студентов находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтактические умения, навыки диалектического мышления и способность к теоретическим обобщениям.

Список литературы

1. Калошина, А. П. О формировании логических приемов мышления / А. П. Калошина, Г. И. Харичева // Советская педагогика. - 1975. - № 4.

2. Степанова, Е. И. Возрастные характеристики интеллекта взрослых / Е. И. Степанова // Советская педагогика. - 1972. - № 10.

3. Кон, И. С. Психология ранней юности : книга для учителя / И. С. Кон. - М. : Просвещение, 1989. - 254 с.

4. Пиняева, С. Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С. Е. Пиняева, Н. В. Андреев // Вопросы психологии. - 1998. - № 2.

5. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 672 с.

6. Кулюткин, Ю. Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин // Советская педагогика. - 1976. - № 2.

7. Онушкин, В. Г. Образование взрослых как предмет исследования / В. Г. Онушкин, Ю. Н. Кулюткин // Советская педагогика. - 1981. - № 6.

8. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения / Н. К. Крупская. - М., 1960. - Т. 8.

9. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. - 5-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2000. - 456 с.