ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2011 Философия. Психология. Социология Выпуск 1 (5)

УДК 159.923.2

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО МЕТАЭФФЕКТ В АСПЕКТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ — МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК»

И.В. Долгополова

В статье рассматриваются структура и особенности стиля педагогической деятельности учителей начальных классов, а также структура стиля учебной деятельности их учащихся. На примере начальной школы обсуждается новый подход в исследовании стиля деятельности — влияние стиля деятельности учителя на особенности стиля деятельности и индивидуальности его учащихся. Доказано присутствие двух аспектов метаэффекта стиля деятельности учителей: первый касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся, второй — характеристик их индивидуальности.

Ключевые слова: субъекты образовательного пространства; стиль педагогической деятельности; стиль учебной деятельности; индивидуальные особенности; метаэффекты.

Две центральные фигуры в школе — учитель и ученик. Их взаимодействие на уроках, во внеучебной деятельности считается важнейшим средством развития личности ребенка. К.Д.Ушинский поставил вопрос о необходимости разработки такой педагогической системы, которая «оживляла бы как учителя, так и ученика». Важнейшим ее условием он считал «образ преподавания». Это система обучения, которая заставляет учеников пустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушать, и думать» [4].

В современном образовательном пространстве мысли К.Д.Ушинского нашли отражение в том, что все большее внимание уделяется роли учителя не только как носителя знаний, но и как личности, которая формирует другую личность. Но чем чаще звучит эта идея, тем в большей степени она рассматривается только как аксиома, а не как руководство к действию по совершенствованию процессов взаимодействия в системе «учитель-ученик». Например, несмотря на все достижения современной педагогики (это технологизация, индустриализа-

ция и стандартизация), открытым остается вопрос о том, что является пусковым механизмом в процессе однозначно признаваемого влияния учителя на обучаемого ребенка.

Очевидно, что детерминантой является не только система педагогических воздействий учителя, но и особенности его личности и деятельности. В исследованиях Д.С.Андерсона сравниваются две философии обучения, в рамках которых можно оценивать педагогическое мастерство и деятельность учителя, определяющие особенности индивидуальности учащихся. Они отличаются функциями педагога в образовательном пространстве [1].

«Научная» философия обучения доводит до догматизма приверженность к традиционной педагогике и традиционным учебным программам, культивирует требовательность и высокое качество преподавания, отвергает практику выбора учащимися. Эта философия ориентируется, прежде всего, на учителя и определяет его функции как оценивающие и контролирующие деятельность учащихся. В приоритете — достижение высоких результатов

Долгополова Ирина Владимировна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и социальной работы, Березниковский филиал Пермского государственного университета, 618426, Пермский край, Березники, ул. Юбилейная, 99; e-mail: i_dolgopolova@mail.ru

школьниками, что необходимо им для дальнейшей жизни в обществе в условиях конкуренции.

Другая философия названа Д. Андерсеном «гуманистической». Она ориентирована в большей степени на учащегося. Учитель же видит свои функции в том, чтобы обеспечить более полное развитие каждого ученика с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания ребенком самого себя и общества, в котором он будет жить.

Учителя «научной» и «гуманистической» ориентации по-разному смотрят на школьное обучение. Первые видят призвание школы в подготовке учащихся к жизни в обществе, где доминирует соперничество в человеческих отношениях, вторые отдают предпочтение сотрудничеству.

Интересно, что и те, и другие могут демонстрировать высокий уровень педагогического мастерства и эффективности деятельности. Поэтому встает вопрос о том, как оценить этот уровень. Ведь зачастую характер взаимодействия учителя и учеников бывает опосредован особенностями именно педагога. При этом наиболее отчетливо выделяется вопрос об оценке и критериях результативности педагогической деятельности.

Данная проблема, с высокой долей вероятности, может быть успешно решена с позиций теории стиля деятельности, в рамках которой педагогическое мастерство рассматривается как отражение стиля деятельности учителя.

Понятие стиля сегодня довольно широко употребляется для описания индивидуального своеобразия человека, его личности, деятельности, поведения. Именно поэтому идеи о стиле деятельности стали популярными, прежде всего в системе образования, где пропагандируются вопросы гуманизации учебновоспитательного процесса.

Стиль деятельности в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуальнопсихологическими особенностями ее субъекта (И.В.Страхов, Н.Д.Левитов, Е.А.Климов и др).

По мнению Е.А.Климова, индивидуальный стиль деятельности можно рассматривать разносторонне. В узком смысле — это обуслов-

ленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности», а в широком смысле — «индивидуально — своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [2]. Подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное наилучшее выполнение деятельности» (В.С.Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав умения и навыки (В.Э.Чудновский), выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями. В.Д.Шадриков определяет стиль деятельности как способ деятельности, учитывающий индивидуальные качества субъекта и характеризующийся устойчивостью, обусловленный личностными качествами. Это также есть средство эффективного приспособления к объективным требованиям [4]. Все авторы сходятся во мнении, что стиль деятельности следует рассматривать как систему наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным человеком.

В отечественной педагогике и психологии накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал по проблемам профессиональной деятельности педагогов через призму их стиля деятельности. Так, много внимания уделено вопросам стиля педагогического общения (Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.Г. Исмагилова и др.), установлены некоторые связи индивидуального стиля педагогической деятельности со свойствами темперамента (С.В.Субботин). Доказано, что в педагогической деятельности высокой результативности могут добиться учителя, обладающие принципиально разными типологическими особенностями нервной системы, за счет выработки индивидуальной системы приемов и способов работы (Н.Д.Бобырев, З.Н.Вяткина,

Н.И.Петрова, С.В.Сергеева).

Обзор имеющихся данных по заявленной проблеме позволяет выделить ряд направлений, в которых сегодня ведутся исследования. Во-первых, это изучение профессионального

развития в связи с особенностями индивидуальности у учителей различных ступеней образования, а также в свете особенностей их стиля деятельности (Т.С.Рожок, Н.Е.Андре-ева). Во-вторых, это комплексное изучение особенностей учебной деятельности школьников, в том числе связанных с разноуровневыми свойствами индивидуальности и внешними требованиями деятельности (И.В.Ермакова, Г.А.Цукерман, С.В.Зайцев, Н.В.Литвиненко, А.А.Плигин). В третьих, обозначились первые исследования по вопросам связи некоторых личностных особенностей педагогов и характеристик индивидуальности их учащихся (М.Н.Швецова).

Но вопросы особенностей деятельности учителей начальных классов остаются, как правило, вне поля зрения исследователей. Так, не раскрыты структурные компоненты, образующие стиль деятельности учителя начальных классов, не описана специфика их деятельности, характеризующаяся необходимостью преподавания различных предметов. Эти проблемы методологического характера связаны с диагностическими трудностями. Например, при анализе литературы нами не обнаружено методик, позволяющих в полной мере оценить стилевые характеристики деятельности учителя начальных классов.

Между тем педагогическая деятельность такого учителя является специфической. Так, этот педагог представляется в некотором роде «универсалом», вынужденным преподавать учащимся множество предметов — от гуманитарных до технических. Естественно, что такая «универсальная» деятельность предъявляет к учителю начальных классов многообразные требования: не только требования к знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к его способностям, личностным особенностям, сказывающимся на развитии его воспитанников. В связи с этим проблема стиля деятельности учителя начальных классов становится более чем актуальной, и она должна рассматриваться через призму ее влияния на формирование стиля учебной деятельности и личностных особенностей детей.

Такое влияние в начальном звене школьного образования особенно выражено, так как именно в этот период жизни школьника начинают формироваться отношения в системе

«учитель-ученик» и закладывается фундамент учебной деятельности ребенка.

К сожалению, сегодня стиль учителя изучается, как правило, вне связи с формированием определенного стиля деятельности его учеников. Доказано влияние стиля деятельности педагога на различные стороны личности учащихся, но не раскрыты всесторонние связи в системе «Стиль деятельности учителя — Стиль деятельности учеников».

Это усугубляется проблемой диагностических показателей, интегрирующих представления о стиле педагогической и стиле учебной деятельности, которая не может быть сведена к поиску одной единственной характеристики. Необходимо системное исследование индивидуальности в этом направлении.

С целью снять имеющиеся противоречия и обосновать связи деятельности «учитель-ученик» нами проведено комплексное исследование особенностей стиля деятельности учителей начальных классов и их учащихся. В нем приняли участие 72 педагога и 226 школьников. В ходе данного исследования был разработан психодиагностический инструментарий, который позволяет оценить стиль деятельности учителя начальных классов и как показатель педагогического мастерства, и как фактор, влияющий на развитие стиля учебной деятельности и индивидуальности детей. Опросник «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов» отражает стиль педагогической деятельности в традиционном понимании и учитывает ее характеристику, как направленной на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие ребенка.

Данная методика стала результатом разработки конструкта «стиль педагогической деятельности», который включил в себя 4 компонента (рис. 1).

Реализация коммуникативных действий включает стремление избегать избирательности в контактах, угроз в их адрес при проявлении должной строгости и требовательности. Действия, активизирующие интеллект учащихся, характеризуют умение педагога организовать интеллектуальную деятельность детей, что особенно важно в первые годы обучения в школе. При этом учитель умеет разнообразить формы и методы работы с учащимися, старается подбирать учебные задания, имею-

щие несколько вариантов решения, а также умеет наметить в ходе урока перспективу дальнейшего роста ученика и дать ему необходимые советы.

Третий и четвертый компоненты структуры стиля деятельности учителя — это, соответственно, организационные и самоорганиза-ционные действия. Необходимость их выделения обусловлена важностью вопросов совершенствования педагогического процесса и формирования учебной деятельности. Организационная сторона стиля проявляется в стремлении учителя четко и лаконично формулировать вопросы к учащимся, в стимулировании

их вдумчиво выслушивать ответы товарищей и задавать им вопросы и пр. Что касается самоорганизации деятельности, то в начальной школе именно эффект самоорганизации в работе педагога приобретает особое значение, так как преподавание в младших классах является специфичным. Во-первых, учитель в одном лице преподает несколько предметов, устанавливая сложные планы действий. Во-вторых, самоорганизация деятельности педагога может отражаться в самоорганизации и организации деятельности учащихся, только начинающейся складываться в первые годы обучения в школе.

Коммуникативные

действия

Организационные

действия

Действия,

активизирующие

интеллект

учащихся

Самоорганиза-ционные действия

Рис. 1. Структура стиля педагогической деятельности учителей начальных классов

Самоорганизационные действия

Организационные действия

Действия, активизирующие интеллект учащихся

Коммуникативные действия

0 20 40 60

степень сформированности ( %)

80

100

Рис. 2. Представленность компонентов стиля деятельности учителей начальных классов

Особенности стиля педагогической деятельности учителей начальных классов

Анализ особенностей деятельности учителей начальных классов показал, что компоненты

стиля представлены у педагогов в разной степени (рис. 2).

Как видно, в структуре стиля наиболее представлены коммуникативные действия (использование грамотной речи, вовлечение каж-

дого учащегося в общение и пр.) и действия, активизирующие интеллект учащихся (например, подбор разновариантных учебных заданий, активизация внимания учащихся и пр.). Организационная сторона деятельности учителей начальных классов сформирована в меньшей степени. Следует отметить недостаточную сформированность организационных действий (все, что связано с умениями четко и конкретно ставить вопросы перед детьми, вовлекать каждого из них в учебный процесс, ставить цели в начале занятия и озвучивать требования и т.д.).

Важно помнить о том, что стиль деятельности учителя претерпевает изменения с годами. Поэтому его следует оценивать дифференцировано, в зависимости от стажа работы. Поэтому одно из направлений исследования посвящено анализу особенностей стиля деятельности учителей с различным стажем работы. В качестве испытуемых выступали учителя на-

чального звена, работающие по традиционной программе и имеющие стаж педагогической деятельности в начальном звене от 5 до 9 и от 10 до 15 лет (табл. 1).

Принципиальные различия связаны лишь с двумя компонентами. Если у профессионально зрелых учителей (стаж от 5 до 9 лет) больше выражена ориентация на формирование интеллектуальных характеристик учащихся, то у педагогов-стажистов (стаж от 10 до 15 лет) более сформированы организационные действия.

Интересно, что в общей группе педагогов начального звена кластерный анализ позволил однозначно выделить две группы. Малочисленная группа — это учителя с преобладанием самоорганизационных действий и демократическими чертами в общении, многочисленная группа — это учителя, стремящиеся активизировать интеллектуальную деятельность учащихся и проявляющие авторитарные тенденции.

Таблица 1. Сравнительные данные проявления компонентов стиля деятельности учителей начальных классов с разным стажем работы, %

Стаж работы Коммуникативные действия Действия, активизирующие интеллект учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия

5-9 лет 78,2 83,1 67,6 75,6

10-15 лет 76,7 78,9 71,3 75,2

р — ** ** —

Примечание: здесь и далее р<0,001 — ***, р<0,01 — **, р<0,05 — *

Особенности стиля учебной деятельности младших школьников

Исследование стиля деятельности учащихся стало продолжением изучения стилевых особенностей деятельностей субъектов образовательного пространства в начальном звене. Выявлено, что их стиль учебной деятельности является сложным многокомпонентным образованием. Структура стиля учебной деятельности младших школьников является значительно более сложным образованием, чем структура стиля учителей, и включает в себя 12 компонентов, объединенных в несколько блоков:

• интеллектуальная активность и стремление к ней,

• саморегуляция деятельности и организованность,

• работоспособность и позитивная коммуникативная активность,

• скоростные характеристики и ориентировочные компоненты деятельности,

• предпочтение спокойных либо усложненных ситуаций деятельности,

• недостаточная учебная активность и негативная коммуникативная активность. Наиболее развитыми оказались следующие

показатели (в порядке уменьшения средних значений): организованность и саморегуляция деятельности, стремление к интеллектуальной активности и предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Подобный фактический материал вполне объясним. Например, высокие показатели организованности и саморегуляции деятельности учащихся связаны с дисциплинарными и организационными моментами учебной деятельности. Для школьников 2-3-х

классов является типичным приспособление к условиям новой учебной деятельности, особенно в отношении внешних, поведенческих аспектов. Стремление к интеллектуальной активности для детей младшего школьного возраста является характерным, так как в силу возрастных особенностей они демонстрируют высокий познавательный интерес, который является фундаментом интеллектуальной активности. Наши данные в этом отношении согласуются с результатами исследований Н.С. Лейтеса и В.С. Юркевич.

Наименее развитые показатели стиля учащихся — это позитивная и негативная коммуникативная активность. Данные свидетельствуют о том, что младшие школьники не стремятся выступать с дополнительными сообщениями на уроках, редко обращаются к педагогу и сверстникам с целью углубления знаний, не проявляют речевую активность на занятиях и редко испытывают неудовлетворенность при ограничении возможностей общения.

В структуре стиля успех деятельности обеспечивают, прежде всего, работоспособность, интеллектуальная активность и стремление к ней (как самые выраженные показатели). В нем представлена негативная коммуникативная активность, которая, возможно, подавляется учителем. В реализации стиля существенную роль играют интеллектуальные компоненты. Они образуют его ядро, выступая в числе ведущих показателей.

Метаэффекты стиля учителей, отраженные в деятельности учащихся

Именно метаиндивидуальная функция интегральной индивидуальности педагога в свете самых последних исследований становится в центр внимания ученых и практиков. С одной стороны, учитель, как любой человек, представляет собой интегральную индивидуальность в выражении всех ее характеристик. С другой стороны, он является носителем ценностей, которые в силу профессиональной деятельности он передает детям, реализуя в первую очередь именно метаиндивидуальную функцию.

Исследование интегральной индивидуальности учителя в ее метаиндивидуальном аспекте следует считать актуальной задачей, так как основной характеристикой педагогическо-

го труда является интенсивное взаимодействие в системе «учитель-ученик». Особенно значимыми становятся такие исследования в системе начального школьного обучения. Именно учитель начальных классов в значительной степени наделен референтностью, властью и симпатией со стороны учащихся, а также имеет и является объектом обратной связи «учитель-ученик» [3].

Проведенное исследование обнаружило два аспекта метаэффекта стиля деятельности учителей начальных классов. Первый касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся, а второй — их характеристик индивидуальности.

Особенности стиля деятельности учащихся проявляются при анализе его специфики в связи с обучением у педагогов с разными стилями (табл. 2).

Данные таблицы показывают, что существуют разноаспектные различия в СУД у школьников, обучающихся у разных учителей. Согласно статистически подтвержденным различиям, школьники 1-й группы опережают своих сверстников из 2-й группы по многим показателям, как позитивным, так и негативным. Возможно, их стиль в отличие от сверстников другой группы является более отчетливым, ярко выраженным.

Относительно метаэффекта стиля деятельности и индивидуальности учителей следует пояснить ряд важных моментов.

Прежде всего, более развитый стиль учебной деятельности демонстрируют школьники от педагогов с высокой самоорганизацией деятельности. Педагоги с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, проявляя автократические тенденции, «навязывают» детям определенный стиль деятельности. В результате у школьников формируется некий промежуточный стиль как результат совмещения требований деятельности учителя и собственных индивидуальных особенностей. Если сравнить детей более детально, то обучающиеся у педагогов первой группы, в отличие от своих сверстников, в большей степени стремятся к интеллектуальной активности (предпочитают выполнять трудные учебные задания, получают удовольствие от напряженной умственной работы и т.д.), демонстрируют более высокую

позитивную коммуникативную активность ление к данным видам активности является

(обращаются к педагогу за дополнительными следствием примера педагога как образца са-

знаниями, любят отвечать по собственному моорганизации и его демократических прояв-

желанию и т.д.). Вероятно, их большее стрем- лений в деятельности.

Таблица 2. Индивидуальные различия в стиле учебной деятельности младших школьников, обучающихся у педагогов с разными стилями

Показатели (п=226) Обучающиеся у педагога с преобладанием самоорганиза-ционных действий Обучающиеся у педагога с преобладанием действий по активизации интеллекта учащихся Т-критерий Стьюдента р

Интеллектуальная активность 29,71 28,50 0,91 0,368

Стремление к интеллектуальной активности 33,86 30,37 2,65** 0,007

Саморегуляция деятельности 32,43 32,77 -0,28 0,764

Организованность 37,16 34,67 1,33 0,194

Работоспособность 29,46 30,42 -0,65 0,484

Позитивная коммуникативная активность 27,82 24,96 2,3* 0,022

Скоростные характеристики 30,77 29,17 1,25 0,194

Ориентировочные компоненты деятельности 31,68 27,04 4,42*** 0,000

Предпочтение спокойных ситуаций деятельности 33,84 30,02 4,70*** 0,000

Предпочтение усложненных ситуаций деятельности 30,34 29,08 1,6 0,109

Недостаточная учебная активность 26,32 24,96 1,02 0,317

Негативная коммуникативная активность 24,27 21,88 2,56* 0,009

Таблица 3. Значимые различия в индивидуальных характеристиках младших школьников, обучающихся у педагогов с разными стилями

Показатели (п=216) Обучающиеся у педагога с преобладанием самоорганиза-ционных действий Обучающиеся у педагога с преобладанием действий по активизации интеллекта учащихся Т- критерий Стьюдента р

Фактор В Конкретность/абстрактность мышления 4,27 5,10 -2,378* 0,016

Фактор G Слабость/сила сверх-Я 5,66 6,27 -2,210* 0,028

Фактор Q4 Расслабленность/напряженность 5,68 6,81 -3,122** 0,002

Школьная мотивация 18,16 20,42 -3,02** 0,002

Познавательная потребность 4,50 6,80 -3,55*** 0,0003

Сила процессов возбуждения 26,86 31,29 -2,77** 0,005

Подвижность нервных процессов 31,43 33,75 ж -1,96 0,045

Второй аспект метаэффекта стиля деятельности учителей начальных классов связан с индивидуальностью их учащихся. Учащиеся педагогов с разными стилями демонстрируют разные личностные черты, показатели успешности в обучении, особенности мышления и

нервной системы, значимые различия в отношении которых представлены в табл. 3.

Данные таблицы подтверждают, что существует ряд различий в проявлении личностных черт у школьников, обучающихся у учителей с различными стилями. Заслуживает внимания

анализ по параметру «Конкретность/ абстрактность мышления» (фактор В). Учащиеся 1-й группы демонстрируют менее высокие показатели абстрактного мышления, чем учащиеся 2й группы. Первые имеют меньший объем знаний, при выполнении заданий чаще используют конкретно-ситуативные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. Вторые показывают более высокий уровень развития вербального интеллекта, умеют выделять частное из общего, владеют логическими и математическими операциями, легко усваивают новые знания. Возможно, это связано с тем, что ученики педагога с самооорганиза-ционными стилевыми характеристиками чаще получают достоверную, полную информацию, но, как правило, в готовом виде. Направленность такого учителя на активизацию интеллекта учащихся недостаточно высокая.

Ученики педагога со 2-м стилем (имеющего, как правило, средний уровень интеллекта) в большей степени вынуждены добывать интересующую их информацию самостоятельно, ограниченно пользуясь помощью учителя. В результате они демонстрируют более высокие результаты по фактору В. Возможно, это является итогом специально организованных действий учителя с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся.

Выявлены статистически значимые различия по показателям «Слабость/сила сверх-Я» (р<0,05) и «Расслабленность / напряженность» (р<0,01). Их интерпретация позволяет предположить, что школьники 1-й группы менее добросовестные, они могут пренебрегать своими обязанностями. Им в большей степени присущи непостоянство, отсутствие стойкой мотивации. При этом они спокойны и невозмутимы. Видимо, это является следствием демократических тенденций педагога с самоорганиза-ционной направленностью.

Дети, обучающиеся у учителя со 2-м стилем, более ответственны, целеустремленны, добросовестны, аккуратны. Эти школьники в сравнении со сверстниками из другой группы чаще испытывают нервное напряжение, фрустрацию, могут быть повышенно раздражительными. Предполагаем, что это является следствием автократических тенденций деятельности педагога со 2-м стилем. По осталь-

ным личностным показателям статистически значимых различий не обнаружено.

Сравнительный анализ индивидуальных различий в успешности в обучении, мышлении и нейродинамических показателях школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности, свидетельствует о взаимосвязи того или иного стиля с индивидуальными особенностями учащихся. Кроме того, во всех случаях исследуемые показатели выше у учащихся 2-й группы. Статистически значимые различия обнаружены по двум показателям успешности в обучении, по двум свойствам нервной системы. В отношении показателей мышления статистически значимых различий не обнаружено, хотя наблюдается устойчивая тенденция к более высокому мышлению у учащихся 2-й группы.

У учащихся 2-й группы обнаружены более высокие показатели школьной мотивации (р<0,01) (она характеризуется в целом как хорошая: т.е. эти дети идут в школу не только в связи с внеучебными мотивами, но и желанием получить новую информацию). В отличие от 1-й группы они демонстрируют средний уровень познавательной потребности (ближе к высокому) (р<0,001).

Дети, обучающиеся у педагогов с 1-м стилем, ходят в школу, руководствуясь внеучеб-ными мотивами (например общением с друзьями), их познавательная потребность недостаточно высока (демонстрируют средний уровень познавательной потребности, ближе к низкому).

Обнаружены некоторые различия в нейро-динамических показателях: сила процессов «возбуждения» (р<0,01) и подвижность нервных процессов (р<0,05). Оба показателя говорят в пользу учеников педагога со 2-м стилем. Эти дети обладают большей силой процессов возбуждения и высокой подвижностью нервных процессов.

Представленные различия обнаруживают метаэффект стиля деятельности учителя младших классов в отношении стиля учебной деятельности и свойств интегральной индивидуальности его учеников. Таким образом, обучающиеся у педагога со 2-м стилем в сравнении со своими сверстниками обладают более развитым интеллектом, познавательной потребностью, школьной мотивацией, большей

ответственностью, аккуратностью, но в то же время фрустрированностью и напряженностью.

В структуре педагогического явления мы выделяем целенаправленное взаимодействие педагога и ученика, средства образования и образовательную среду, между которыми существуют различные связи и отношения, но центральным при любых обстоятельствах выступает отношение между педагогом и учащимся. Поэтому в первом приближении стиль педагогической деятельности есть не что иное, как стиль взаимодействия учителя с учащимися, осуществляемого с помощью определенных педагогических средств в конкретной образовательной среде. Поскольку учащиеся как субъекты являются носителями ценного и уникального опыта педагогического взаимодействия, первоочередной исследовательской задачей должно стать продолжение изучения метаэффектов стиля деятельности учителей

начальных классов, а также расширение сферы

внимания до среднего и старшего звеньев образовательной цепочки.

Список литературы

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80с.

2. КлимовЕ.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400с.

3. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания// Начальная школа. 2004. № 2. С. 110 — 114.

4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.2. М., 1974. 1374с.

5. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185с.

STYLE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY AND ITS METAEFFECT IN THE ASPECT OF INTERACTION BETWEEN A TEACHER-AND A PRIMARY SCHOOLBOY

I. Dolgopolova

Berezniki Branch of the Perm State University, 99 Yubileynaya str., Berezniki, Perm Kray, 618400

The structure and features of style of pedagogical activity of teachers of initial classes are considered in the article, as well as the structure of style of educational activity of their pupils. By example of elementary school the new approach to research of style of activity — influence of style of activity of the teacher on features of style of activity and individuality of his pupils — is considered. Presence of two aspects of metaeffect of style of activity of teachers is proved. The first aspect concerns directly the characteristics of activity of pupils style, the second relates to their individualities characteristics.

Key words: subjects of educational space; style of pedagogical activity; style of educational activity; specific features; metaeffects.