№ 3, 2009

9 классы

8 классы

7 классы

6 классы

5 классы

21 27 24

22 24 27

21 24 28

20 26 25

22 29 27

0%

20%

40%

60%

80%

100%

□ этническая толерантность

□ толерантность как черта личности

□ социальная толерантность

Р и с. 3. Показатели средних величин субшкал индекса толерантности у подростков с ЗПР, обучающихся в специальной коррекционной школе

Таким образом, проведенная диагностика позволила выявить потребность в развитии толерантности у подростков с задержкой психического развития, акцентировав внимание на этнической сфере, а также необходимости доразвития как социального, так и личностного аспектов толерантности, способствующих гармоничному развитию и успешной адаптации личности в социуме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. — М. : Наука, 1996. — 237 с.

2. Бондырева, С. К. Толерантность / С. К. Бондырева. — М. : Изд-во Московского пси-холого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. — 240 с.

3. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. — М. : Наука, 2000. — 326 с.

Поступила 08.07.09.

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СУБЪЕКТНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Л. Г. Майдокина (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)

В статье подчеркивается необходимость развития субъектных свойств студента педагогического вуза, обосновываются модель и пути становления профессионально значимых субъектных свойств будущего педагога в процессе изучения курса «Психология».

Ключевыге слова: субъект; педагогическая деятельность; субъект педагогической деятельности; профессионально значимые субъектные свойства; становление профессионально значимых свойств субъекта.

В настоящее время в психолого-пе- субъектного становления человека. Так,

дагогических науках в значительной сте- защищены диссертации по проблемам

пени разработаны общие вопросы субъекта и субъектности (докторские —

© Майдокина Л. Г., 2009 97

Г. И. Аксеновой, Н. X. Александровой, И. В. Вачкова, Ф. Г. Мухаметзяновой и др.; кандидатские Л. Г. Бикчинтаевой, М. А. Галановой, С. В. Герасименко и др.). Многие работы объединены мыслью о том, что студент с обретением теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и возможности производить необходимые для этого действия становится распорядителем профессионально значимого потенциала внутреннего мира и в конечном счете способен преобразовывать и творчески решать поставленные перед ним профессиональные задачи. Однако остаются недостаточно освещенными психологические основы, обеспечивающие становление в вузе профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности, что повышает актуальность данной проблемы.

Исходной теоретической платформой нашего исследования является субъектно-деятельностная теория, разработанная С. Л. Рубинштейном и дополненная его учениками К. А. Абульхановой-Слав-ской, А. В. Брушлинским и др., согласно которой развитие человека — это приобретение способности становиться субъектом [1—3].

Под профессионально значимыми свойствами субъекта педагогической деятельности понимается совокупность субъектных характеристик, зарождающихся и поэтапно развивающихся в ходе учебной и профессионально-практической деятельности, обеспечивающих готовность и возможность субъекта эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

В поисках научно обоснованного подхода к изучению и развитию профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности был организован диагностический опрос, который проводился на завершающем этапе педагогической практики студентов с помощью теста на изучение способности самоуправления, опросника рефлексивности и теста на самоактуализацию. В ис-

следовании приняли участие 160 студентов IV курса физико-математического и биолого-химического факультетов МГПИ им. М. Е. Евсевьева.

Данные, полученные с помощью теста на изучение способности самоуправления, показали, что в указанной выборке выделяются четыре группы студентов в зависимости от уровня сформиро-ванности у них умения управлять собой. Первую группу (24,4 %) составили те, кто оценил свою способность самоуправления на уровне ниже среднего. Это студенты с нераскрытыми возможностями анализировать противоречия, прогнозировать, ставить цели, планировать, контролировать, оценивать и исправлять себя. Большинство респондентов (48,1 %), вошедших во вторую группу, оценили способность управлять собой на среднем уровне с помощью субъектных действий (анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, оценка, самоконтроль и коррекция своего поведения). Их субъектные возможности раскрыты не полностью. Испытуемые третьей группы (21,9 %) считают, что способность самоуправления у них развита на уровне выше среднего (система управления собой в основном сформирована, и они согласованно применяют систему субъектных действий). Незначительная часть студентов (5,6 %) высоко оценила уровень сформированности способности управлять собой.

В результате изучения уровня рефлексивности будущих педагогов было установлено, что подавляющее большинство опрошенных студентов (51,9 %) имеют средний уровень развития рефлексии. У них сформировано умение анализировать допущенные ошибки, которые все же могут повторяться из-за отсутствия прочных навыков рефлексии; формируются навыки организации деятельности, в том числе и в профессиональной сфере;студенты оценивают целесообразность предпринимаемых действий, их возможные последствия; способны к критическому осмыслению деятельности, к переоценке ценностей. Небольшая

№ 3, 2009

группа респондентов (15,0 %) обладают высоким уровнем развития рефлексии. Испытуемые грамотно анализируют допущенные ошибки и причины их возникновения, в том числе в профессиональной деятельности; оценивают целесообразность предпринимаемых действий, их возможные последствия; способны к поиску оптимальных путей организации своей деятельности; критичны к собственной деятельности; рефлексируют собственные поступки, а также внутрен-

ний мир другого человека. В процессе исследования были выявлены студенты с низким уровнем развития рефлексии (33,1 %): допущенные ими в ходе учебно-профессиональной деятельности ошибки не подвергаются анализу и могут неоднократно повторяться.

На основе анализа данных самоакту-ализационного теста у студентов было выделено несколько показателей выраженности самоактуализационных потенций (таблица).

Оценка выраженности у студентов самоактуализационных потенций,

Уровень

Самоактуализационные потенции

самоактуали- зации Компетентность во времени Под- держка Ценно -стные ориентации Гибкость поведе- ния Спон- тан- ность Представления о природе человека Контакт- ность Познава- тельные потребно- сти Креатив- ность

Оптимальный 56,2 55,0 40,0 43,7 44,4 55,0 48,0 44,0 41,0

Завышенный 4,4 6,9 6,2 4,4 23,7 8,0 6,0 6,0 6,0

Заниженный 39,4 38,1 53,8 51,9 31,9 37,0 46,0 50,0 53,0

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что у большинства студентов ярко выражен оптимальный уровень самоактуализации следующих потенций: компетентность во времени, поддержка, представления о природе человека, контактность и др. Однако у значительной части респондентов был обнаружен заниженный уровень выраженности таких самоактуализационных потенций, как ценностные ориентации, креативность, гибкость поведения, познавательные потребности. У большой доли студентов выявлен завышенный уровень выраженности указанных потенций, особенно спонтанности.

Полученные опытно-экспериментальные данные подтверждают необходимость совершенствования профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности в ходе учебной и профессионально-практической деятельности средствами психологии, поскольку их недостаточные сформиро-ванность и развитость препятствуют эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

В ходе исследования была создана модель становления в вузе профессио-

нально значимых свойств субъекта педагогической деятельности в процессе освоения психологии, которая включает в себя несколько блоков:

— субъектно-развивающие профессионально направленные задания;

— условия и результаты становления профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности;

— компоненты профессионально значимой компетентности субъекта педагогической деятельности;

— образ «Я — субъект педагогической деятельности».

Каждый блок, в свою очередь, состоит из ряда компонентов, характеристика которых приводится ниже.

Субъектно-развивающие профессионально направленные задания, выполняемые студентами в процессе изучения психологических дисциплин, позволяют усвоить знания психологических основ педагогической деятельности и сформировать умения использовать их в практической деятельности. Указанные задания обеспечивают приобретение профессионально значимого смысла труда педагога, способствуют становлению значимых субъектных свойств.

Наличие знаний по психологическим дисциплинам и сформированность умений применять их в практической деятельности повышают эффективность становления профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности. В процессе изучения курса «Психология» усваиваются знания о психологических закономерностях и механизмах осуществления педагогической деятельности, психологических особенностях субъекта указанной деятельности; формируются умения использовать эти знания для психологического оснащения профессионального труда учителя. В ходе занятий по элективному курсу «Психологические основы педагогической деятельности» происходят актуализация и расширение базовых психологических знаний, их дополнение информацией о психологических основах развития свойств субъекта педагогической деятельности; формируются умения отбирать и применять психотехнологии (изучение познавательных и личностных свойств субъекта образования, их коррекция и развитие средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.) в образовательном процессе и са-мосовершенствовать профессионально значимые субъектные свойства.

Остановимся подробнее на характеристике программы элективного курса. Цель курса — создать психологические условия для актуализации и совершенствования готовности и возможности студента изучать, реализовать и восполнять субъектные свойства в педагогической деятельности. Курс дополняет психологическое образование и профессиональную подготовку студента педагогического вуза и готовит будущего учителя к качественному осуществлению педагогической деятельности, направленной на психологическое оснащение образовательного процесса, личностное и социальное развитие учащихся.

В программе указанного курса представлены шесть тем, отражающих со-

держание занятий: «Психологический аспект педагогической деятельности», «Психологическое оснащение педагогической деятельности», «Психологические особенности субъектов образовательного процесса», «Субъектные функции в процессе психологического оснащения педагогической деятельности», «Компетентность субъекта психологического оснащения педагогического общения», «Психологические основы самосовершенствования субъекта педагогической деятельности». Во всех темах предусмотрено сочетание теоретического и практического аспектов. В рамках теоретического аспекта актуализируются, систематизируются и интегрируются ранее приобретенные в базовом курсе «Психология» знания, которые дополняются знаниями о психологии субъекта педагогической деятельности. Большое внимание в содержании курса уделяется самостоятельной работе студентов, которая способствует выработке потребности в самосовершенствовании будущего педагога.

Важная роль в процессе становления профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности отводится педагогической практике, которая создает обстановку, максимально приближенную к условиям реальной профессиональной деятельности специалиста. В процессе выполнения психологических заданий по педагогической практике актуализируются, систематизируются и трансформируются полученные в ходе учебно-познавательной деятельности знания; совершенствуются умения проектировать психологический контекст реализации свойств субъекта педагогической деятельности, осуществлять замысел, анализировать полученные результаты.

Нами выделены несколько этапов практики, в процессе которых совершенствуются профессионально значимые субъектные свойства студента:

1) пропедевтический (актуализация и совершенствование профессионально

№ 3, 2009

значимых свойств субъекта педагогической деятельности, развитие устойчивой мотивации к профессиональной деятельности);

2) адаптационный (адаптация студен-та-практиканта к условиям педагогической деятельности, оказание помощи по снижению личностной и ситуационной тревожности, мобилизация и активация профессиональной активности, актуализация и совершенствование профессионально значимых свойств субъекта профессиональной деятельности);

3) реализационный (психолого-педа-гогическое сопровождение профессиональной деятельности студента-практи-канта; создание психологических условий для актуализации, реализации и совершенствования профессионально значимых субъектных свойств);

4) рефлексивный (анализ студентом — субъектом профессиональной деятельности результатов собственной педагогической деятельности, выявление итогового уровня сформированности профессионально значимых свойств и определение путей их совершенствования).

Для динамичного и поступательного становления профессионально значимых свойств студента необходимо создать систему следующих психолого-педагоги-ческих условий: побуждающих (направленных на мобилизацию и активизацию внутренних ресурсов субъекта для осуществления педагогической деятельности); направляющих (способствующих отслеживанию и направлению действий студента на преобразование и совершенствование собственных субъектных свойств); регулирующих (позволяющих регулировать процесс становления профессионально значимых субъектных свойств будущего педагога); поддерживающих (направленных на оказание психологической поддержки и помощи в процессе становления субъектных свойств); созидающих (стимулирующих к саморазвитию и самосовершенствованию); контролирующих (способствующих получению и учету информации о качестве

овладения студентом системой субъектных действий в ходе учебной и профессиональной деятельности); оценочных (позволяющих определить уровень сфор-мированности профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности). В данной системе условий особое место занимают те, которые реализуются одновременно с каждым из вышеуказанных: диагностические (обеспечивающие мониторинг становления профессионально значимых субъектных свойств); корректирующие (позволяющие корректировать процесс становления субъектных свойств будущего педагога); развивающие (способствующие совершенствованию процесса становления профессионально значимых субъектных свойств).

Профессионально значимая компетентность субъекта педагогической деятельности состоит из трех взаимосвязанных компонентов: когнитивного (система знаний психологических основ педагогической деятельности и психологических характеристик субъекта педагогической деятельности), мотивационно-смыгслового (мотивация, профессиональные ценности и субъектная позиция в педагогической деятельности, мотивация самосовершенствования профессионально значимых свойств педагога), праксиологического (реализация и самосовершенствование профессионально значимых субъектных свойств в процессе педагогической деятельности).

При взаимодействии всех блоков и компонентов представленной модели формируется образ будущего педагога «Я — субъект педагогической деятельности».

Таким образом, целенаправленная работа по становлению профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности в процессе освоения психологии способствует повышению качества подготовки специалиста к компетентному решению педагогических задач с помощью психологического оснащения образовательного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова-Слав-ская. — М. : Наука, 1973. — 287 с.

2. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. — М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «Модэк», 1996. — 392 с.

3. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2003. — 512 с.

Поступила 30.04.09.

ОБРАЗ СЕБЯ В МАТЕРИНСКОЙ РОЛИ У МАТЕРЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ ТРЕХ ЛЕТ ЖИЗНИ С СИНДРОМОМ ДАУНА

С. Е. Иневаткина (Мордовский республиканский институт

образования)

В статье представлены результаты эмпирического исследования ценностных ожиданий, связанных с материнством, у женщин, воспитывающих детей с синдромом Дауна. Обсуждаются содержание и возможные причины трансформации образа себя в материнской роли у этой категории женщин.

Ключевые слова: синдром Дауна; образ себя в материнской роли.

Во многих психологических направлениях считается, что в основе материнского поведения во взаимодействии с ребенком лежат некие психологические образования, регулирующие его и определяющее его особенности. Термины и определения, описывающие эти психологические образования, а также представления об их содержании, структуре и динамике зависят от теоретических ориентаций авторов. В отечественных подходах речь идет о «родительском отношении» (А. Я. Варга), «родительской позиции» (А. С. Спиваковская), «психологической готовности к материнству» (С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева и др.); в западных — чаще всего используется термин «привязанность матери к ребенку» (M. S. Cranley, R. T. Mercer, M. Leifer).

В качестве модели для нашего исследования был взят теоретический конструкт «внутренняя материнская позиция» (ВМП), разрабатываемый на основе культурно-исторического подхода к развитию психики человека (Е. И. Захарова, Е. Б. Айвазян и др.).

Л. И. Божович, а вслед за ней Т. А. Нежнова понимают внутреннюю позицию как некое мотивационное обра-

зование, систему потребностей и стремлений (субъективно представленную в соответствующих переживаниях), которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится движущей силой развития у ребенка новых психических качеств [2; 4]. С этой точки зрения внутренняя позиция субъекта есть своеобразная форма самосознания, которая выступает как на уровне осознания, так и на уровне аффективного переживания. Она отражает отношение субъекта к своей объективной социальной позиции, меру ее принятия и освоения, характер представлений о себе и отношениях с другими. О. А. Карабановой понятие «внутренняя позиция» определяется как один из видов ориентирующих образов, включающий в себя нормативный образ своей социальной позиции и ценностносмысловую установку личности в межличностных отношениях. Ориентирующие образы выступают как форма отражения, принятия и освоения ребенком своей социальной позиции и выполняют функции планирования и регуляции собственной деятельности и общения [3].

С опорой на данные положения ВМП может быть понята как форма отражения, принятия и освоения женщиной сво-

© Иневаткина С. Е., 2009