УДК 159.9:37.015.3

Н. В. Жигинас, Н. И. Широкова

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Томский государственный педагогический университет

Становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека, а образование есть способ такого становления. В настоящее время востребован такой педагог-профессионал, чья личность определяет результат труда и сама претерпевает изменения вследствие производимой работы. В то же самое время исследование факторов

риска развития пограничной патологии у педагогов выявило, что наиболее неблагоприятно действуют психоэмоциональные перегрузки во время работы (84.2 %), неудовлетворенность результатами и перспективами профессиональной деятельности (54 %), неадекватная оценка труда педагога со стороны общества (59.7 %). Кроме того, 32.6 % назвали в каче-

стве этих причин существующие материальное положение и жилищно-бытовые условия, 26.8 % — проблемы в семейной сфере, 21.4 % — значительные физические и психоэмоциональные перегрузки во внерабочее время. Обращает на себя внимание, что 73.8 % респондентов отметили комплексный характер воздействия патогенных причин, причем 41.4 % из них назвали три и более одновременно неблагоприятно действующих на здоровье факторов социального и профессионального характера. В. М. Бехтерев ставит во всей полноте задачу общественного воспитания, которое должно стать принадлежностью «всего народа, делом общенародным»: «дело воспитания — дело крайне сложное и трудное. Оно требует неустанной энергии и соединенных усилий многих лиц и многих организаций», причем центральной фигурой в этом процессе является педагог, чья подвижническая работа «несоразмерима по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом» [1].

В современном мире жить обособленно и счастливо крайне затруднительно, а нередко и весьма опасно. Альтернативой подобной личностной позиции является генетически определяемая тяга к единению, взаимной поддержке, согласию, эмоциональной теплоте и состраданию. Соединение науки с мощным потоком творческого дерзания и всеохваченности искусством открывает широкие перспективы в совершенствовании как индивидуального стиля, так и разнообразных моделей межличностного взаимодействия.

Здоровье, в том числе и психическое, является функцией, главным образом, воспитания, стиля жизни, воздействия окружающей среды, а не медико-здра-воохраненческих воздействий. Поэтому так бурно развиваются методики воспитания и самовоспитания (определяемые И. И. Мечниковым в 1907 г. как ортобиоз): появляются специальности валеолог-психолог, валеолог-эколог, врач-валеолог, валеолог по физическому воспитанию. Старая истина, что «колыбелью неврозов является детский возраст, привела нас к идее формирования направления «Психическое здоровье участников педагогического процесса» (речь идет о здоровье в цепочке «ребенок-родители-педагог»). Применительно к учебному процессу психическое здоровье является функцией нравственного здоровья учителя. Отсюда вытекает необходимость вооружения воспитателей и родителей «педагогикой здоровья». Из здоровья отдельных микросоциальных групп, из здоровья населения отдельных регионов страны складывается психическое здоровье всей нации как основы безопасности будущего процветания России [11].

Уровень социальной фрустрированности педагогов в плане неудовлетворенности социальными, материальными и жилищно-бытовыми условиями и профессией был значительно выше, чем уровень социальной фрустрированности, связанный с различными аспектами педагогической деятельности. Ранжи-

рованное распределение отдельных показателей вывело на первые позиции неудовлетворенность материальным, социальным положением и работой в целом. Данное исследование подтвердило факт принадлежности педагогов к группе с риском возникновения пограничных нервно-психических расстройств, в формировании которых большую роль играют социальные и профессиональные факторы [10]. Результатом становления личностно-профессионального мировоззрения выпускника вуза становится построение им своей жизненной и профессиональной позиции. Учитель, педагог традиционно ранее рассматривались как субъект педагогического общения и как передатчик культурных образцов социального поведения. Поскольку в современном образовании экзистенциальные смыслы становятся приоритетными, на частично риторический вопрос — готово ли современное образование ответить на вызовы XXI в. об образовании как гармонии знания и веры — раздается пессимистически-диагностический и одновременно конструктивно-оптимистический ответ о кризисе образовательной идентичности и о ресурсах гуманитарного, персонифицированного образования.

Однако при оценке качества знаний выпускника недостаточно лишь заботы о психическом здоровье и психотехнических подходов, отражающихся в многочисленных профессиограммах и психограммах, рассматривающих педагога как носителя определенных профессионально-важных качеств с точки зрения «пригодности» к выполнению той или иной деятельности. В основу развиваемого у современного педагога экзистенциально-гуманистического мировоззрения должна быть положена ответственная свобода в проектировании, планировании, реализации и рефлексии студентом своей учебной деятельности [8].

В гуманистическом образовании становятся приоритетными экзистенциальные смыслы, поэтому в основу развиваемого у современного психолога-пе-дагога экзистенциально-гуманистического мировоззрения должна быть положена ответственная свобода в проектировании, планировании, реализации и рефлексии студентом своей учебной деятельности. Педагогические условия становления экзистенциальнопедагогического мировоззрения будущего педагога-психолога рассматриваются в педагогических экзистенциально-гуманистических концепциях (В. П. Зинченко, 1989; А. Б. Орлов, 2002 и др.), где подчеркивается определяемость личности внутренними условиями, личная ответственность человека за свое са-моосуществление и решение своих экзистенциальных проблем [5, 9]. С пониманием педагогических аспектов свободы как важнейшего экзистенциала личности и холистическими воззрениями на человека как на уникальную саморазвивающуюся систему связан феномен поддержки процесса саморазвития студента [3].

Современная педагогика, рассматриваемая в ее дидактической (расчлененной, фиксированной) час-

ти, парадигмальной форме, в настоящее время насыщена множеством представлений, понятий, концепций и методов. В то же время в своей проблемной части, обусловленной современными тенденциями развития научного и практического знания, педагогика в неменьшей степени насыщена вопросами и гипотезами. Гуманизация педагогического знания и является одной из таких проблем.

В настоящее время существует большое количество литературы, посвященной исследованиям оценивания качества педагогической деятельности и проблеме профессионального самоопределения выпус-кника-педагога. Но несмотря на высокую научную значимость этих исследований, в целом декларируемые цели образования и пути их достижения в вузах часто остаются лишь недостижимым идеалом. В частности, методы оценки педагогической деятельности пока еще слабо увязаны с моделью деятельности пе-дагога-психолога, не определен перечень показателей и критериев качества подготовки специалистов-педа-гогов, не определено влияние качественных характеристик образовательного процесса на результаты образования и возможность управления ими. Важным блоком экспертизы образовательных учреждений является анализ психолого-педагогической образовательной среды, но и этот блок в настоящее время является недостаточно методически обеспеченным. К сожалению, отсутствует научно обоснованная модель выпускника как системообразующего компонента целей высшего образования, в свою очередь, рассогласованность образовательных программ не позволяет достроить всю совокупность целей из-за отсутствия в ней типовой модели выпускника, что не позволяет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения.

Поэтому практика на уровне системы высшего образования настоятельно требует, чтобы для эффективного руководства педагогическим процессом были найдены новые формы оценивания образовательных программ и уровня подготовки выпускника-педаго-га, в которых в том числе учитывался личностный, субъективный фактор. Анализ психолого-педагоги-ческой образовательной среды является важным блоком экспертизы образовательных учреждений. Понятие образовательной среды носит профессиональнодеятельностный, по существу, управленческий характер, так как специфическим свойством образовательной среды является ее насыщенность образовательными ресурсами. Создание образовательных ресурсов является, таким образом, ключевой задачей.

Из педагогических исследований, направленных на решение проблем совершенствования процесса подготовки специалистов, их профессионализации, следует важный вывод: продуктивное управление качеством образовательного процесса немыслимо без учета субъективного фактора в его взаимодействии с

объективным, с системой строгих и объективных оценок. Качество образовательного процесса имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон: качества функционирования и развития образовательной системы (качество процесса) и качества образованности личности, выпускника (качество результата) [8].

Результаты исследовательских разработок данной проблемы показывают, что одной из причин является сложившаяся в настоящее время в вузах узкоспециализированная, «дисциплинарная» организационная структура, находящая отражение в сфере оценивания, аттестации и экспертизы, вследствие чего студенты вынуждены осваивать огромные пласты информации, а не развивать базовые профессиональные, а также наддисциплинарные и надпрофессиональные, экзистенциальные потребности и свойства. Уже доказано, что развитие личности в процессе ее профессионализации связано с потребностью в осмыслении своего Я, в поиске самоидентичности — с комплексом экзистенциальных проблем. Личность есть высшее интегративное понятие, система отношений человека и окружающей социальной и биологической среды, приспособление к которой зависит от уровня компенсаторных и адаптационных способностей индивида, от целостности его личностной структуры. Ее общая характеристика определяется пропорциональностью, гармоничностью, широтой и глубиной, функциональным профилем (соотношением свойств психики), волевыми и моральными качествами.

Одним из интегральных наддисциплинарных свойств, определяющих базовые характеристики личности педагога, в том числе и экзистенциальные, является понятие «образовательной идентичности», фокусирующее в себе взаимосвязь феноменов профессионализации, компетентности и самоопределения. Отличительная особенность современного общества — рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащих в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации. Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие идентичности. Как представляется, понятие идентичности—пример понятия, отвечающего требованиям экологического подхода в педагогике и психологии. Природа образовательной и профессиональной идентичности такова, что может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности личности в каком-либо виде деятельности [15]. Наличие экзистенциального диалога как педагогическое условие гуманитаризации образования может служить критерием сформированной самоидентичности, в которой важным является компонент образовательной идентичности, служащей впоследствии основой профессионализации и формирования профессиональной идентичности [13]. Следует также учитывать сложность такого объекта, как педа-

гогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие ее результативности, требуют комплексный исследований в этой области, в том числе со стороны психиатров и медицинских психологов. До сих пор, как правило, объектом изучения быши отдельные звенья педагогической системы. Мы высказываем предположение о том, что определенный уровень образовательной идентичности личности выпускника может характеризовать образовательную среду вуза и служить основанием для ее экспертизы и проектирования. Сформированный уровень образовательной идентичности выпускника в последующем создает условия для формирования профессионального самоопределения и устойчивой профессиональной идентичности. Г носеологический контекст, в рамках которого сформулирована данная проблема, позволил операционализировать ее следующим образом. Итоговая оценка возможной перспективы данного исследования базируется на теоретических обоснованиях соотносимости представлений об Я-концепции и идентичности. В структуре последней выделен тип «образовательной идентичности» — та актуальная идентичность личности, которая позволяет реализовать проспективную, профессиональную идентичность — т.е. те характеристики личности, которые отнесены в будущее. Таким образом, образовательная идентичность рассматривается как психо-лого-педагогический многоуровневый феномен, содержание которого составляет осознание смысла образования для себя, базирующееся на позитивной са-мооценочной компоненте. Понятие образовательной идентичности, не являющееся широко распространенным и методологически проработанным, нами осмыслено как ведущее содержательное основание анализа полученных количественных и качественных данных. Видимо, определенный уровень образовательной идентичности личности выпускника может характеризовать образовательную среду вуза и служить основанием для ее экспертизы и проектирования. Необходимо также учесть, что исследования подтверждают факт принадлежности педагогов к группе с высоким риском возникновения пограничных нервнопсихических расстройств. В связи с их полиэтиоло-гичностью и значительным удельным весом в их развитии социальных и профессиональных факторов проблема профилактики этих расстройств объединяет как чисто клинические, психогигиенические, так и медико-социальные подходы к ее решению [10].

Переход к проектированию образовательной среды ориентирован на построение модели гуманистического, личностно-ориентированного образования, личностный рост студента, индикатором которого является наличие процесса рефлексии. Развитие процесса рефлексии в области профессионального самоопределения связано со становлением профессионального самосознания молодых специалистов, в структуре которого присутствуют компоненты обра-

зовательной и профессиональной идентичности. Кризис идентичности и формирование образовательной идентичности могут служить критериями успешной профессионализации. Потребность в профессиональном самоопределении является результирующей личностного роста. В этом аспекте основная задача психологической помощи педагогам видится в операци-онализации в процессе педагогического тренинга психологических принципов гуманизации образовательного процесса — персонификации, проблематизации и индивидуализации психолого-педагогического взаимодействия, а для выпускника — в постепенном методическом овладении практиками полисубъектного образования. В российской педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в психолого-педагогических исследованиях, наметился отчетливый переход от применения традиционных прямых средств и способов повышения творческого потенциала будущих педагогов (главным образом путем совершенствования содержания обучения в ходе профессиональной подготовки) к использованию различных социально-психологических и психотехнических процедур, которые обладают позитивными косвенными генерализированными эффектами, создающими психологические условия для личностного роста [11]. На практике эта проблема трансформируется в поиск оптимальных методов и психотехник самоопределения личности на основе дифференциации современного и несовременного в образовании [4]. Одним из средств реализации гуманистического подхода в образовании являются все более экстенсивно разрабатываемые и используемые в настоящее время методы группового педагогического тренинга. Педагогические тренинги могут осуществляться по разным сценариям, но наиболее часто в них включаются фрагменты балинтовских сессий, групп встреч и гештальта [2, 6, 7].

На основании полученных данных в целом можно говорить о позитивной образовательной идентичности студентов вуза и, следовательно, о благоприятном прогнозе их профессиональной деятельности. В случаях кризисной и негативной образовательной идентичности просматривается процесс усиленной рефлексии над будущей профессиональной деятельностью. Об этом свидетельствуют факты высказываемых суждений об удовлетворенности, приобретенной профессией и полученным образованием, положительный опыт профессиональной деятельности в период обучения на практиках, наличие конкретных планов относительно будущей работы и представления о возможных пробелах в работе.

Выявленная зависимость между образовательной идентичностью и готовностью к профессиональной деятельности обусловливает прогностический показатель успешности будущей профессиональной деятельности. Образовательная идентичность и профессионализм на личностном уровне входят в професси-

ональную составляющую Я-концепции, которая предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности. Предпосылками и стимулами к подобной работе служат те образовательные проблемы, с которыми выпускник сталкивается во время учебы и которые отражаются в самомониторинговой анкете и в сессиях «мозгового штурма». Таковыми являются осознание проблем профессиональной компетентности, стиля учебной деятельности, вхождения в профессиональное неформальное сообщество, образа профессиональной деятельности и субъективной концепции профессиональной подготовки и т.д.

Двуединый процесс — личностного и профессионального развития студента и создание творческой образовательной среды — должен обеспечить, исходя из концепции демократизации и гуманизации образования, согласование всего спектра моделей, описывающих качество результатов образования, качество образованности студента, качество профессионализации выпускника вуза, его желание и готовность стать педагогом-творцом в условиях современного образования. Поэтому так важно, чтобы, кроме преподавания чисто академических дисциплин, со студентами велась еще и работа, которая могла бы способствовать их профессиональному и личностному самоопределению, укреплению психического здоровья будущего педагога.

Итоговый вывод по проведенному исследованию состоит в том, что можно видеть, как личностный рост выпускника-педагога оказывается связанным, с одной стороны, с рефлексией своей нереализованнос-ти/потенциальной осуществимости, с другой — с множественной идентичностью, важнейшей из которых на данном социальном этапе развития личности выпускника является образовательная идентичность. Представляется, что подобное представление имеет определенную социокультурную «подкладку», ведь педагогика такова, каков доминирующий образ человека в культуре. И сегодня характерный для культуры постмодернизма дискурс незавершенности, открытости личности к инновациям, развития рефлексии, способности к эмоционально-волевому напряжению ведет к выделению потенциальности как отличительной черты человеческого вообще, ставя задачу изучения не только актуального, но и будущего возможного бытия выпускника-педагога, будущего профессионала. Поэтому повышение качества обучения предполагает решение важных методологических проблем управления качеством знания, которые включают решение психологической проблемы профессионального самоопределения и образовательной идентичности, психического здоровья участников образовательного процесса.

Направления решения данных проблем должны учитываться в экспертных оценках как технологическом методе управления качеством обучения. Это пре-

дусматривает пересмотр возможностей каждого студента, ибо все они могут стать профессионалами, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; переформулировку целей образования — на первый план выходит личностное, а не профессиональное развитие студента; изменение методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию профессиональной компетентности в зависимости от склонностей и желаний студентов; в качестве ведущего дидактического средства предлагается использовать метод проектов.

Именно образование в этом случае и может взять на себя заботу и ответственность за предоставление молодым людям альтернативы, возможности свободного выбора своего пути индивидуального развития. Но для этого необходимо, чтобы в образовательной ситуации вместо исполнителей индивидуализированных социальных ролей появились реальные, действующие «другие». Механизм развития субъектности участников образовательного процесса сложен и неоднозначен, как и сам диалог, но, пожалуй, сегодня главная проблема заключается даже не в этом. Вряд ли может быть эффективным поиск средств до того, как осознана цель. В ценностях строящейся культуры образование становится условием становления как личности ученика, так и личности учителя. «Хочешь способствовать личностному росту других — расти сам», — утверждает К. Роджерс, а применительно к ситуации образовательной практики можно сказать, что воспитание ученика необходимо начинать с воспитания (или самовоспитания) учителя. Принимая на значимом уровне ценности диалогического общения (персоналистической педагогики), педагог обрекает себя на вечное саморазвитие, как в личностном, так и в профессиональном плане, ибо напряженное противостояние другого в лице его ученика постоянно рождает в педагоге ощущение незавершенности и недосказанности.

На основе анализа психологической и педагогической литературы и результатов собственного исследования нами были разработаны показатели, свидетельствующие о высоком уровне образовательной идентичности выпускников вуза на основе учета показателей их рефлексии по поводу системы отношений, полученных с помощью самомониторинговой анкеты. Из анализа результатов можно видеть, что личностный рост оказывается связанным, с одной стороны, с рефлексией своей нереализованности, потенциальной осуществимости, с другой — с множественной идентичностью, важнейшей из которых на данном социальном этапе развития личности выпускника является образовательная идентичность. Мы говорим об образовательной составляющей модели специалиста в отличие от прежних моделей выпускника, которые представляют собой просто перечень различных качеств. В качестве основы таксономии целей профессионализации выпускника используется струк-

тура Я-концепции с образовательной и профессиональной компонентой (Я-профессиональное) [14].

Представляется, что подобное представление имеет определенную социокультурную «подкладку», ведь педагогика такова, каков доминирующий образ человека в культуре. И сегодня характерный для культуры постмодернизма дискурс незавершенности, открытости личности к инновациям, развития рефлексии, способности к эмоционально-волевому напряжению ведет к выделению потенциальности как отличительной черты человеческого вообще, ставя задачу изучения не только актуального, но и будущего возможного бытия выпускника — будущего профессионала. Перед управленцами педагогическими вузами, факультетами стоит задача создания индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды, которая может быть решена, в том числе, за счет самомониторинга и педагогического тренинга в качестве процедур эффективного психологического и психотерапевтического сопровождения учебной деятельности. Поэтому повышение качества обучения предполагает решение важных методологических проблем управления качеством знания, которые включают решение психолого-педагогической проблемы профессионального самоопределения и образовательной идентичности. Направления решения данных проблем должны учитываться в экспертных оценках как технологическом методе управления качеством обучения.

Предложенная модель подтверждена в эмпирическом исследовании студентов-выпускников Томского педагогического университета. Применение са-момониторинговой анкеты позволило дифференцированно охарактеризовать состояние образовательной идентичности как по группам, так и по индивидам, что, с другой стороны, позволило провести экспертизу образовательной среды и выработать алгоритм ее проектирования, применить различные тренинговые процедуры психолого-педагогического взаимодействия с применением техник педагогического взаимодействия, наиболее репрезентативных для запуска процессов самоопределении личности [1, 3,

5, 6, 10].

Понятие образовательной идентичности выступило в качестве ведущего содержательного основания, позволившего сформулировать важнейшие следствия о необходимости переформулирования целей образования, изменения методов обучения и радикального отказа от традиционных процедур оценивания образовательных программ [12]. Таким образом, наличие экзистенциального диалога может служить одним из условий и критерием формирования образовательной идентичности в соответствующим образом организованной образовательной среде, которая предусматривает личностный рост и становление профессионализации выпускников. Формой такой организации могут явиться педагогические тренинги, включающие элементы балинтовских сессий и упражнений гештальта, социопсихологические характеристики, определяющие также психическое здоровье.

Концептуальный аппарат комплексной программы сохранения здоровья участников педагогического процесса должен базироваться на структурной основе и состоять из трех частей. Первая из них содержит обоснование выбора приоритетных направлений в области предупреждения психической патологии, определения целей и задач (речь идет о проведении научных исследований по фундаментальным аспектам социальных и психологических основ психического здоровья). Вторая часть включает комплекс мероприятий, направленных на прогнозирование психиатрической и наркологической ситуаций, охрану и укрепление психического здоровья определенных контингентов населения, выявление санно- и патогенных факторов при отдельных нозологических формах патологии. Третья часть содержит научное обоснование путей формирования, поддержания и укрепления психического здоровья, разработку целостной системы социальной и медико-биологической превенции разных форм психической патологии, ее ранней диагностики и реабилитации, применение мониторинга и способов комплексной оценки «факторов риска». Мониторинг психического здоровья населения предусматривает широкое межведомственное сотрудничество педагогов и службы соцобеспечения, здравоохранения и правоохранительных органов.

Литература

1. Бехтерев В.М.Вопросы общественного воспитания. - М., 1910. - 41 с.

2. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми. - СПб., 1998.

3. Балл Г.А. Гуманистические основы педагогической деятельности // Педагогика и психология. - 1994. - № 4.

4. Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей для педагогических учебных заведений России. - М., 1994. - С. 118-141.

5. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 90-103.

6. Лебедева Н.М., Палей А.И. Балинтовская группа для ведущих психологический тренинг: Учеб. пособие. - СПб., 1995.

7. Лекарева М.П. Гештальтподход в работе с учителями // Психол. наука и образование. - 1999. - № 3-4. - С. 20-22.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 306 с.

9. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

- 272 с.

10. Семке В.Я. Психогении современного общества. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. - 408 с.

М. А. Червонный, Д. О. Данилов. Оценка системного мышления учащихся старших классов

11. Семке В.Я. Психическое здоровье — основной приоритет XXI столетия // Мониторинг психического здоровья: Материалы межрегиональной науч.-практич. конф. (Новокузнецк,17-18 октября 2006 г.) - Томск, Новокузнецк, 2006. - 227 с.

12. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

13. Cinnirella M. Exploring Temporal of social identity: the concept of possible social identities // Europ. J. Social Psychol. - 1998. - No. 28 (22).

- H. 134-140.

14. Grinder R.E. The concept of adolescence in the genetic psychology of G.Stanley Hall // Child Development. - 1969. - V. 40.

15. Jensen A.P Genetics and Education. - N.Y., 1972.

Поступила в редакцию 30.10.2006