Т.А. Ратанова

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ,

ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УЧАЩИМСЯ ВОЗМОЖНОСТЬ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ,

В СВЕТЕ КОГНИТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИОННОЙ ТЕОРИИ

Рассматриваются теоретические подходы к пониманию сущности и природных основ общих умственных и специальных способностей, являющихся основой профильного обучения учащихся старших классов. Описывается принцип дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития и специальных способностей (Н.И. Чуприкова).

Представлены экспериментальные данные, полученные в рамках дифференционной теории, касающиеся особенностей когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и специальных способностей и личностных качеств старших подростков художественных и музыкальных школ.

Ключевые слова: общие умственные и специальные способности, природные основы способностей, разные подходы к пониманию способностей, специальные способности как основа профильного обучения, когнитивные структуры как носители умственного развития и специальных способностей, когнитивная дифференцированность, особенности когнитивного и личностного развития старших подростков художественной и музыкальной школ.

Важнейшими, актуально значимыми, задачами современного образования и когнитивной психологии являются выявление природных основ общих (умственных) и специальных способно-

стей, раскрытие принципов и закономерностей интеллектуального развития с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей развития. Умственные и специальные способности людей - существенный резерв научно-технического прогресса страны, основа развития интеллектуальных возможностей человека.

Гуманизация образования в нашей стране и связанный с этим переход от традиционной парадигмы «знаний, умений, навыков» - к парадигме развивающего образования направлены, прежде всего, на создание таких систем обучения, которые бы максимально способствовали психическому, и, особенно, интеллектуальному развитию детей, развитию общих умственных и специальных способностей.

Существование и развитие психологии способностей как научного направления в отечественной психологии связано в первую очередь с именем Б.М. Теплова и его школой, в русле концепции которой и выполнено большинство работ по этой проблеме (1985). С тех пор и до настоящего времени проблема способностей находится в центре внимания отечественной психологии. Существенный вклад в изучение данной проблемы внесли и такие известные психологи, как: С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, К.К. Платонов, Э.А. Голубева и др.

Особым направлением в изучении способностей являются исследования, направленные на раскрытие природных основ способностей и психологических механизмов их развития. К последним относят врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и свойства нервной системы (Б.М. Теплов, В.Д. Небыли-цын, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, А.И. Крупнов и др.), а также интеллектуальную активность, саморегуляцию, свойство активи-рованности, (Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич, Э.А. Голубева и др.).

Общепринятым в отечественной психологии стало определение способностей как таких индивидуально-психологических особенностей личности, от которых зависит успешность выпол-

нения той или иной деятельности, а содержание понятия способностей раскрывается в следующих положениях: 1) способности не сводятся к приобретенным индивидом знаниям, умениям, навыкам, то есть это не знания, не умения и не навыки; 2) способности влияют на легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков; 3) приобретение знаний, умений и навыков содействует развитию способностей.

С.Л. Рубинштейн под способностями понимал «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [5]. Он считал, что развитие способностей составляет самую суть развития человека. «Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [6]. Раскрывая содержание понятия способности применительно к умственным способностям, С.Л. Рубинштейн связывал их с развитием психических познавательных процессов (мышление, восприятие и др.), а также с присущим каждому человеку качеством мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстракция).

Н.И. Чуприкова считает, что содержание понятия способностей приобретет свою определенность, если обратиться к представлению о внутренних репрезентативно-когнитивных структурах как носителях умственного развития. Репрезентативнокогнитивные структуры являются обобщенно-абстрактным результатом приобретения знаний, умений и навыков, который и составляет сущность развития как такового. Они являются внутренней основой всех текущих процессов переработки информации и организации деятельности. Поэтому от них зависит качество процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции, присущее каждому конкретному человеку, а также легкость и быстрота приобретения новых знаний, умений, навыков [10].

Имеются и другие подходы к пониманию способностей.

A.Л. Готсдинер соотносит понятие способностей с устойчивой функциональной психофизиологической системой, формирующейся при длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами человека [2].

B.Д. Шадриков и В.Н. Дружинин определяют способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций [3; 11]. В работах М.А. Холодной [8], как и Н.И. Чуприковой, обосновывается положение, что носителем общих умственных способностей являются когнитивные психические структуры, обеспечивающие репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и предопределяющие интеллектуальные свойства человека.

В отечественной психологии, наряду с общими умственными способностями, широко изучались и специальные способности, которые рассматривались как специфическое проявление определенных компонентов общих способностей в соответствующей деятельности. Выделялись и изучались следующие специальные способности: музыкальные (Б.М.Теплов, М.С. Старче-ус); летные (К.К. Платонов); педагогические (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Б.Б. Коссов); организаторские (Л.Н. Уманский); конструктивно-технические (П.М. Якобсон, В.Н. Колбановский, Т.В. Кудрявцев); математические (В.А. Крутец-кий); литературные (В.П. Ягункова, З.Н Новлянская); психомоторные (В.П. Озеров); изобразительные (Е.И. Игнатьев, В.И. Ки-реенко, А.А. Мелик-Пашаев) и др.

Специальные способности понимаются отечественными психологами как сложное структурное образование, своеобразный синтез свойств и компонентов. Отсюда возникла задача анализа структуры способностей, выделения компонентов, являющихся существенными в каждом виде способностей. Большинст-

во исследователей специальных способностей идут по пути вычленения в качестве компонентов, прежде всего, индивидуальных особенностей познавательных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. Так, структура музыкальных способностей, по Б.М. Теплову, представляет единство следующих компонентов: ладового чувства (эмоциональное восприятие и легкое узнавание мелодий), слухового представления (точное воспроизведение мелодии по слуху - музыкальная память), музыкально-ритмического чувства. Среди компонентов способностей к летной деятельности - переключение и устойчивость внимания, гибкость мышления, восприятие, память. В педагогических способностях - распределение внимания, самостоятельный и творческий склад мышления; в организаторских способностях - общие умственные способности как показатель сообразительности, разносторонности; в конструктивно-технических способностях - способность к пространственным представлениям, техническое мышление. В литературных способностях - образное мышление, творческое воображение; в математических способностях - быстрое восприятие математического материала, логическое мышление, оперирование логико-математическими структурами, гибкость мышления, математическая память. В художественных способностях в качестве компонентов выделяются следующие индивидуальные особенности: целостность восприятия, зрительная память, оценка светлотных отношений, художественное творческое воображение и мышление.

Анализ структуры специальных способностей приводит к выводу, что их уровень зависит от уровня умственных способностей, в основе которых, как считал С.Л. Рубинштейн, лежит качество мыслительных операций. Следовательно, от уровня развития процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции зависят и способности к определенным видам деятельности. Таким образом, дифференцированность восприятия объектов, выделение их свойств и отношений занимает центральное место как в умственных, так и в специальных способностях.

Н.И. Чуприкова, развивая в рамках системноструктурного подхода дифференционную теорию умственного развития, связывает природные основы интеллекта и специальных способностей с функционированием сложных многоуровневых когнитивных структур, качество и организация которых определяют действенность решения широкого круга задач.

Когнитивные структуры как субстрат интеллекта являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранения их в долговременной памяти, извлечения и анализа текущей информации. Развитие этих структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется принципу системной дифференциации от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному [9; 10].

Для успешного выполнения разных видов деятельности необходимы свои специфические системы репрезентации когнитивных структур, что в свою очередь определяет развитие специальных способностей и становление личностных структур, являющихся основой профильного обучения, вводимого в современный период в старшей школе. При этом важно знать, каковы общие умственные и специальные способности, которые требуются для эффективного учения в профильных школах и классах; соответствуют ли психофизиологические и личностные особенности учащихся выбранному профилю обучения; в чем состоят специфические компоненты тех или иных специальных способностей, на которых основывается профильное обучение, и т.д.

В мышлении и практической деятельности человек обособляет разные стороны, свойства и отношения предметов объективной действительности, выделяет разные классы и уровни воспринимаемых объектов [10]. Каждая наука имеет дело со своими объектами и инвариантами. Разные науки и виды практической деятельности требуют разных специальных способностей, которые различны у разных людей. Эти различия связаны с качественными различиями и качественной спецификой форм и содер-

жания мышления в зависимости от специфики предмета мысли [1].

Вопросы профильного обучения учащихся и природы специальных способностей, лежащих в их основе, не получают должного освещения в психологической литературе. И главная сложность на этом пути, как указывает Н.И. Чуприкова [10], - до сих пор не предложено какого либо единого подхода к пониманию и изучению природы специальных способностей. Поэтому представления Н.И. Чуприковой о глубинных репрезентативных когнитивных структурах (носителях умственного развития), «аккумулирующих в некотором абстрактно-обобщенном виде определенные инварианты мира в некоторых более или менее постоянных связях и отношениях», может являться плодотворным и перспективным.

В свете принципа дифференциации и представлений о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития под научным руководством Т.А. Ратановой ее аспирантами и соискателями выполнено более двух десятков экспериментальных исследований. Среди них ряд работ посвящены особенностям когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития школьников со специальными способностями: художественными [12], музыкальными [4], иноязычными (Н.И. Конакова, 2002), педагогическими (О.Н. Боровик, 2002) и др.

В современной системе общего среднего образования существуют ряд школ и классов с профильным обучением: математические, гуманитарные, биологические, языковые художественные, музыкальные и др. - с углубленным изучением школьниками соответствующих учебных дисциплин. Поэтому дальнейшее развитие исследований в этом направлении обуславливает необходимость получения новых научных фактов и закономерностей, характеризующих особенности и взаимосвязи когнитивной диф-ференцированности, интеллектуального, психофизиологического и личностного развития, специальных способностей школьников,

обучающихся в старших классах и школах разного профиля. Таким образом, актуальность данного типа исследований определяется необходимостью раскрытия основ общих умственных и специальных способностей старших школьников, выявлению особенностей разных сторон психического развития, их учета в новом содержании и формах организации учебного процесса (программы, учебные планы) и тем самым обеспечения сознательного выбора выпускниками школ будущей профессии.

Настоящая работа посвящена сравнительному анализу некоторых особенностей интеллектуального и личностного развития, когнитивной дифференцированности школьников со специальными - художественными и музыкальными - способностями. В дальнейшем будут представлены данные исследований особенностей школьников с иноязычными и математическими способностями.

Главные задачи настоящих исследований состояли в следующем:

1) изучить некоторые особенности умственного и личностного развития, а также когнитивной дифференцированности учащихся художественных и музыкальных школ;

2) выявить характер взаимосвязей показателей интеллектуального развития, в том числе показателей общешкольной и специальной успеваемости и показателей интеллекта по тесту Д. Векслера.

Для решения поставленных задач использовались следующие диагностические методики.

1. Для измерения уровня интеллектуального развития -тест Д.Векслера, общешкольная и специальная успеваемость учащихся художественной и музыкальной школ.

2. Методики изучения уровня когнитивной дифференци-рованности-глобальности: компьютерный и ручной варианты методики скоростной классификаций стимул-объектов (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова); тест «включенных фигур» Г. Уиткина.

Ручной вариант методики «скоростной классификации» стимул-объектов состоит в том, что испытуемый получает последовательно несколько колод карточек с изображенными на них объектами (фигуры, буквы, слова) и сортирует как можно быстрее каждую колоду на две группы в соответствии с критериальными признаками, указанными в предварительной инструкции. Каждая колода состоит из 32 карточек. Время классификации фиксируется с помощью ручного секундомера и является показателем скорости дифференцирования соответствующих объектов.

В компьютерном варианте методики стимулы каждой группы (соответствующих колоде в ручном варианте методики) последовательно высвечиваются на экране компьютера, и на одни из них испытуемый нажимает как можно быстрее клавишу «п», а на другие - клавишу «л». Каждое нажатие на клавишу ведет к появлению на экране очередного стимула. Как в ручном варианте, измеряется общее время скоростной классификации 32 стимулов каждой группы.

Всего было составлено четыре типа задач на классификацию:

1) сенсорные дифференцировки линий: горизонтальных -вертикальных, вертикальных - наклонных;

2) перцептивные: дифференцировки прямоугольных треугольников - прямоугольников; квадратов - прямоугольников;

3) установление тождества или различия:

а) по форме двух геометрических фигур - бесцветных, одинакового размера или разных цветов и размеров;

б) букв, тождественных или различных по написанию или названию;

4) семантические дифференцировки:

а) дифференцирование слов, далеких по смыслу друг от друга («растения - не растения») и слов, обозначающих «посуду» и ситуативно близких - обед, ужин, столовая, кофе, салфетка);

б) классификация карточек со словами, обозначающими признаки внешности (толстый, высокий) и черты характера (чут-

кий, ехидный); слов, обозначающих нравственные черты характера (скупой, скромный) и умственные свойства человека (мудрый, любознательный).

3. Методики диагностики личностных особенностей: методика оценки уровней самооценки и притязаний Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан); методика изучения мотивации учения (М.В. Матюхина и О.С. Гребенюка); мотивы профессиональных предпочтений (Л.Н. Кабардова).

Исследования проведены на 30 учащихся 7-9 классов общеобразовательных школ и лицеев, обучающихся одновременно в 4-м классе художественной школы г. Сыктывкара (Республика Коми) и на 60 учащихся выпускных классов детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д. Шостаковича г. Москвы и детской школы искусств № 1 им. Г.В. Свиридова г. Балашихи, являющихся учащимися 7-9 классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.

При обработке полученных данных в обоих исследованиях был проведен групповой и корреляционный анализ по использованным показателям в выборках в целом и в подгруппах испытуемых, выделенных по успеваемости в общеобразовательных и специальных школах.

Проведенный сравнительный анализ полученных данных, касающихся успеваемости, когнитивной дифференцированности и особенностей личностного развития учащихся старшего подросткового возраста с художественными и музыкальными способностями позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Учащиеся обеих школ характеризуются приблизительно одинаковой академической (4,09 и 4,17 балла), но разной специальной успеваемостью - более высокой музыкальной (4,34 балла) и более низкой художественной успеваемостью (3,74 балла).

2. Полученные данные по тесту интеллекта Д. Векслера в этих выборках испытуемых говорят о достаточно высоком уровне вербального (ВИП), невербального (НИП) и общего интеллек-

та (ОИП) у старших подростков (7-9 кл.) художественной и музыкальной школ, особенно НИП и ОИП, и более высоком, чем у девятиклассников общеобразовательной школы. Кроме того, выявилось, что у учащихся с музыкальными способностями, хотя не намного, но преобладает вербальный интеллект над невербальным, а у учащихся с художественными способностями, наоборот, невербальный интеллект над вербальным, что, вероятно, связано с особенностями художественной деятельности (ее практической направленности) по сравнению с музыкальной. Показатели общего интеллекта учащихся обеих школ близки между собой.

3. Дифференцировки всех типов и видов выполнялись гораздо быстрее (время короче) учащимися музыкальной, чем художественной школы. Различия во времени дифференцирования тест-объектов учащимися двух школ увеличиваются по мере возрастания сложности заданий: от 6,45 с в сенсорных до 11,94 с в личностных дифференцировках.

Эти различия нельзя объяснить более развитой моторикой у учащихся музыкальной школы вследствие их систематических занятий музыкой, которая могла бы сказаться при выполнении сенсорно-перцептивных дифференцировок, но не семантических и личностных. Поэтому можно предположить, что выявившееся более короткое время во всех типах дифференцировок у учащихся музыкальной школы по сравнению с учащимися художественной школы связано с более высоким уровнем развитием различительной способности, требующейся во всех видах музыкальной деятельности.

4. Для подростков обеих школ наибольшую трудность представляют семантические и личностные дифференцировки, требующие более глубокого анализа содержания тестового материала по сравнению с сенсорными, перцептивными, тождества/различия тест-объектами.

5. Лучше академически успевающие учащиеся и учащиеся с более высокими специальными способностями в обеих школах характеризуются более высоким уровнем расчлененности

когнитивных структур и подструктур, то есть большей диффе-ренцированностью когнитивной сферы, чем учащиеся с низкими показателями успеваемости и способностей. Это различие в наибольшей степени касается семантических подструктур, в меньшей - сенсорно-перцептивных.

6. Учащиеся художественной школы оказались более по-ле-независимыми по тесту Г. Уиткина, так как значительно быстрее выделяют заданную фигуру из фона (в среднем 28,84 с), чем учащиеся музыкальной школы (40,25 с). Большая поленезависи-мость учащихся художественной школы, видимо, является результатом особенностей изобразительной деятельности учащихся, требующей постоянного выделения, членения, анализа объектов и их свойств.

7. Корреляционный анализ показал наличие большего количества значимых связей между временем всех типов диффе-ренцировок (377 и 378, то есть почти в 100% случаев), временем дифференцировок с общешкольной (45,24% связей) и специальной успеваемостью (65,7%) и показателем по тесту Г. Уиткина (82,14%) у учащихся художественной, чем музыкальной школы, у которых общее количество связей времени всех типов диффе-ренцировок - 290 из 325 (89,9%) и больше связей времени диф-ференцировок с общешкольной успеваемостью, чем со специальной успеваемостью, но показатель теста Уиткина почти совсем не обнаружил связей (кроме одной) с временем дифференцировок.

8. В обеих выборках испытуемых количество значимых корреляций по времени дифференцировок объектов значительно больше у учащихся с более высокой успеваемостью, чем с низкой: у лучше успевающих художественной школы их оказалось 99,2%, у хуже успевающих - 77,0%, в музыкальной школе - соответственно 93,2% и 77,2%.

9. Выборка учащихся художественной школы в целом характеризуется несколько меньшими значениями самооценки и уровня притязаний (58,7 и 84,2 балла, расхождение между ними составило 25,5 балла), чем выборка учащихся музыкальной шко-

лы, у которой среднегрупповые значения самооценки 65,2 балла, уровня притязаний - 87,6 балла, при меньшей величине расхождения между ними - в 22,4 балла. В целом все эти показатели характеризуют учащихся обеих школ как умеющих ставить реальные цели, основываясь на адекватной оценке своих возможностей.

При делении учащихся по академической успеваемости и способностям оказалось, что учащиеся с более высокими показателями имеют и более высокие значения самооценки и уровня притязаний, чем учащиеся с низкими показателями, то есть первые учащиеся более высоко себя оценивают и ставят перед собой более «высокие» цели. При этом расхождение между самооценкой и уровнем притязаний в первой выборке оказалось большее в подгруппах учащихся с более низкими академической успеваемостью и художественными способностями (29,95 и 32,5 балла). Во второй выборке в подгруппах, выделенных по академической успеваемости, эти расхождения поменьше и близки между собой (22,4 и 22,5 балла), но наименьшие расхождения в самооценке и уровне притязаний оказались у учащихся с более низкими музыкальными способностями в (21,5 балла), а наибольшие - у учащихся с более высокими музыкальными способностями (23,1 балла). Большие расхождения в величине самооценки и уровня притязаний в группах более низкого развития учащихся художественной школы можно объяснить еще неотрефлексированными реакциями, несозревшей у них рефлексией, а в подгруппе с более высокими музыкальными способностями - выбором этими учащимися более высокого образца и стремлением к совершенству.

10. В обеих выборках у лучше академически успевающих и имеющих высокие специальные способности подростков преобладают выборы широких социальных мотивов (во всех подгруппах в 100% случаев). У учащихся с более низкими академическими и специальными способностями преобладают узколичные мотивы (мотивы общественного признания, благополучия,

престижности): в художественной школе - в 88 и 79%, в музыкальной - 53,33 и 46, 15% .

Применённая только в выборке подростков музыкальной школы методика О.С. Гребенюка, направленная на выявление структуры, осознанности, уровней развития мотивации учения и т.п., показала также, что учащиеся с более высокими академическими и специальными способностями достигают более высокого (четвертого) уровня мотивации при высокой степени их развития (0,78-0,79), чем учащиеся с более низкими показателями, которые имеют только второй уровень мотивации при степени их развития в 0,75-0,76.

11. Личностное развитие связано с развитием когнитивных структур и подструктур, то есть с уровнем их дифференци-рованности: учащиеся, обладающие более расчлененными когнитивными структурами и способные к быстрой и точной дифференциации объектов, их свойств и отношений, характеризуются более высоким уровнем умственного развития и специальных способностей, а также более расчлененной личностной сферой -представлениями о себе и своих возможностях.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Горбачева Е.И. Предметная ориентация: сущность, механизм, условия развития. Калуга, 2001.

2. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей// Вопросы психологии. 1991. № 4.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

4. Логанова И.А. Когнитивное и личностной развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. Дис. ... канд. психол. Наук. М., 2001.

5. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.

6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

7. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.

8. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.

9. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.

10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. СПб., 2007.

11. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М., 1991.

12. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.