УДК 159.923.2

СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАСИЛИТАТОР

ИЛИ ИНГИБИТОР ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Кочеткова Т.Н.

Предметом работы является анализ роли социально-образовательной среды в становлении субъектности подрастающего поколения.

Цель работы заключалась в исследовании причин, по которым социальнообразовательная среда выступает ингибитором или фасилитатором для развития субъектности.

В исследовании использовались методы теоретического, количественного и качественного анализа данных.

В современных условиях нестабильности социально-экономического уровня жизни подавляющей части российского населения произошла серьезная трансформация взглядов на вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. В наступившие времена воинствующего покорения материального благополучия ценой его достижения являются амбивалентные представления о ценностях, необходимых для развития полноценно функционирующей личности. Одной из ее граней является субъектность. Статья направлена на исследование признаков субъектности, анализ условий, необходимых для формирования субъектности личности.

Ключевые слова: объектность; субъектность; самоотношение; роль социально-образовательной среды в формировании субъектности.

SOCIAL-EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS FACILITATOR

OR INHIBITOR FOR FORMING SUBJECTNESS OF THE RISING

GENERATION

Kochetkova T.N.

The subject of the work is analysis of the role of social-educational environment in formation of subjectness of the rising generation.

The objective point of the work consisted in research of the causes because of which social-educational environment plays the role of inhibitor or facilitator for developing subjectness.

The methods of theoretical, quantitative and qualitative analysis of the data were used in the research.

In present-day conditions of instability of social-economic life level of the most part of Russian population a serious transformation of the views on the questions of education and upbringing have taken place. Nowadays the conquest of material prosperity by the price of its achieving are the ambivalent ideas about the values necessary for development fully functioning personality. One of its sides is subjectness. The article aims at the research of the signs of subjectness, analysis of the conditions necessary for forming the subjectness of personality.

Keywords: objectness, subjectness, self-relationship, a role of social-educational environment in formation of subjectness.

Социально-политическая нестабильность, породившая демографический кризис, и позднее родительство нередко являются причинами инфантилизации детей, т.к., желая им «лучшей доли», безмерно любящие взрослые стараются все тяготы повседневных обязанностей ребенка взять на себя. Негативные плоды такого воспитания к семилетнему возрасту проявляются в том, что ребенок не в состоянии самостоятельно обслужить себя (одеться, заправить постель и

пр.), что становится базой для роста стрессовых ситуаций, неуспешности обучаемого в сравнении с одноклассниками, что нередко приводит к закреплению состояния «выученной беспомощности», выступая прямым следствием для личностных деформаций и проявлений психосоматики. В свое время убедительные аргументы в пользу автономности и развития самостоятельности детей высказали Ж.-Ж. Руссо, А.С. Макаренко, Р. Мэй и другие исследователи, полагая, что чрезмерная забота близких приводит к результатам, противоположным родительским ожиданиям, и вместо самодостаточной личности формируется ведомый человек с пассивными жизненными установками.

Иногда развитие объектности (тотальной зависимости человека от внешнего мира) начинается формироваться с момента поступления ребенка в школу, когда он привыкает к отношениям, при которых нормальным является обращение к другому по фамилии, а, не по имени; при сверхавторитете первого учителя и его директивном отношении к учащимся формируется конформная позиция от взглядов взрослых.

Длительное обучение в школе (совпадающее с сензитивными периодами для становления личности) способствует развитию у обучаемых ряда навыков, которые, на первый взгляд, облегчают протекание образовательного процесса. Так, к числу важнейших из них относится стремление школьника воспроизвести информацию максимально близко к тексту учебника или объяснению педагога. За видимой подготовкой обучаемого нередко скрывается непонимание сути излагаемого вопроса, т.к. он ориентировался на репродукцию содержания рассматриваемой проблемы, но не на ее самостоятельное осмысление. Итогом данной подготовки становится механическое заучивание и ощущение низкой самоэффективности от проделанной работы. В данном контексте можно говорить о несформированной позиции субъектности, предполагающей способность человека выступать субъектом собственной осознанной деятельности, за которую именно он несет полную ответственность.

С одной стороны, трудности с получением качественного уровня образования и затрачиваемых при этом усилий обусловлены большим количеством учебных дисциплин и достаточно высокими требованиями, предъявляемыми педагогами к обучаемым в соответствии с образовательными стандартами, с другой - дифференцированное отношение обучаемых к ряду учебных дисциплин снижает степень их личной ответственности за результаты учебной деятельности, позволяя обучаемому выступать транслятором правильных, но чуждых ему позиций, быть латентным критиком методов обучения и стилей управления педагога, оставаясь при этом лишь сторонним и безучастным наблюдателем происходящих событий, что соответствует сущности объектности [1].

К завершению школьного обучения большинство школьников и их родителей выражают уверенность в том, что удачный профессиональный выбор нивелирует дискретный характер полученных знаний, умений, навыков, исключая при этом роль сформированных личностных качеств школьника.

Видимое отсутствие линейной связи между отношением обучаемого к учебной деятельности и субъектностью становится очевидной при акцентировании внимания на ряде положений:

1. Включенность человека в деятельность становится эффективной лишь тогда, когда он не просто выполняет ее по хорошо усвоенному шаблону, а понимает смысл деятельности и творчески преобразует ее содержание.

2. Усилия, затрачиваемые обучающимися на освоение нового опыта, вначале стимулируют его количественное накопление, но в дальнейшем опыт кардинально видоизменяется, т.к. стремления стимулируют развитие личностных качеств, необходимых для выполнения поставленных в деятельности целей и задач, обуславливают подбор оптимальных средств для их достижения.

3. Поскольку учебная деятельность выстраивается как процесс общения, то результатом взаимодействия является не столько оценка работы обучаемого, сколько его личностные изменения. Данная тенденция будет осо-

бенно ярко выражена у младших школьников, для которых учебная деятельность является ведущей, а основным оценщиком их усилий является классный руководитель, поэтому успеваемость служит основанием для формирования личностных качеств и итогового оценивания самой личности обучаемого (в дальнейшем эта тенденция будет проявляться только в отношении избранных учебных предметов, оценки значимых педагогов и ряда референтных лиц).

4. Пролонгированный характер учебной деятельности стимулирует изменения в самой личности обучаемого, инициируя развитие стабильных жизненных установок, стереотипов, ценностей, стилей коммуникаций, способов разрешения проблемных ситуаций и т.п., которые из условий образовательной среды переносятся в реальное жизненное пространство.

5. Субъектность как «ощущение первопричинности собственных действий» определяет формирование Я-концепции личности, что становится базой не только для самопознания через сравнение себя с миром, но возможностью для изменений себя и мира [1, 3-6].

Рассмотрим проблему становления субъектности студентов на примере первокурсников педагогического вуза. Согласно мнению А. Фурсенко, преобладающий контингент поступающих в педагогические вузы составляют «глухие троечники» [2]. Повышение социального статуса вчерашнего абитуриента, смена привычного окружения и долгожданная самостоятельность вызывают у первокурсника состояние эйфории, которое иногда длится до конца первой сессии. Новые условия обучения вначале оказываются чрезвычайно привлекательными для студентов, т.к. отсутствует постоянный контроль качества самостоятельной работы обучаемых, число пропусков занятий эпизодически проверяется в периоды промежуточной аттестации, оценивание знаний осуществляется по балльно-рейтинговой системе, что при несформированной субъектности создает иллюзию пролонгированных каникул.

В соответствии с классификацией стадий становления субъектности, предложенной В.А. Сластениным, первая стадия соответствует «нулевой» или объектной субъектности. У первокурсников начинают оформляться навыки самопознания, рефлексивные и эмпатийные способности, усваиваются приемы самообладания, актуализируется интерес к профильным дисциплинам. Полагаем, что данные изменения будут характерны не для всех первокурсников, а лишь для той части поступивших, кто осуществил осознанный выбор профессии, предполагающий включенность в новую сферу деятельности и ответственность за результаты своего труда.

Так, при самостоятельной подготовке студентов к занятиям они упрощают свою работу и используют не предложенный список литературы, а некачественный, но легкодоступный материал, полученный из Интернета. Низкая оценка педагогом «подготовленности» студента создает у него впечатление о несправедливом к нему отношении, что, тем не менее, не стимулирует улучшение качества подготовки к учебным дисциплинам и работы над собой. Та же тенденция прослеживается в стремлении студентов к игровым формам работы, что связано с внешней привлекательностью учебной ситуации, но, по существу, не является основанием для развития внутренней мотивации.

Проанализируем влияние образовательной среды вуза на формирование субъектности студентов, для чего обратимся к результатам эмпирического исследования. В качестве методического инструментария применялись: опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева; методика ДМО в модификации Л.Н. Собчик; методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда. Выбор данных методик обусловлен ядерными характеристиками субъектности - превалирующими личностными чертами, проявляемыми во взаимодействии с другими: в модальностях самоотношения (которое опосредованно формируется как инте-риоризированное отношение к личности других людей, детерминируя характер последующих интеракций), базирующегося на рефлексивности, самопонимании, самоуважении, саморуководстве, в последовательности и согласованности

представлений о собственной Я-концепции, в определении приоритетных сфер жизнедеятельности через анализ видов идентичности. В исследовании участвовали 33 первокурсника, обучающихся на историческом факультете, имеющем один из наиболее высоких рейтингов среди других специальностей вуза.

Согласно усредненному психологическому портрету группы, первокурсник обладает конфликтным самоотношением, вследствие чего личность характеризуется непоследовательностью, выражающейся в снижении саморуковод-ства, самоуважения, самопринятия, ожидании сложностей в контактах с окружающими на фоне высокого самоинтереса. В межличностном взаимодействии студенты демонстрируют окружающим независимость и уверенность в своих силах, прямолинейность в высказываниях и поступках, скептицизм и, в тоже время, застенчивость, видимую независимость от мнения окружающих и стремление к дружелюбным отношениям с социумом, гиперсоциальность установок. У респондентов социальная идентичность превалирует над личностной, они отличаются максимализмом и эмоциональной нестабильностью при декларируемом желании справиться с личностной неустроенностью. В группе преобладает направленность на сегодняшний день, досуг и общение с ближайшим окружением. Было выявлено лишь 2 респондента, ориентированных на учебнопрофессиональную деятельность и дальнейший профессиональный рост. Самооценка студентов лабильна при тенденции к завышению.

Базируясь на полученные результаты, в выборке можно выделить три подгруппы, различающиеся проявлениями личностных черт. Первая подгруппа составила 27.27%, вторая и третья оказались равнозначными и представляют по 36.36% соответственно.

Первая подгруппа характеризуется высоким самоуважением, рефлексией, аутосимпатией, самопринятием, самопониманием при низком саморуководстве на фоне проявлений самообвинения. Интрапсихический конфликт проявляется в том, что в межличностной сфере доминантными характеристиками личности выступают зависимость и стремление к сотрудничеству. Респонденты имеют

неадекватно завышенную самооценку личностных качеств, которые, с их точки зрения, позволяют им успешно взаимодействовать с окружающими. Коммуникативная сфера является для них приоритетной в оценке собственной личности.

Вторая подгруппа отличается позитивным интегральным самоотношени-ем, рефлексией, самоуверенностью, саморуководством, самоинтересом, которые инициируют респондентов не только к проявлениям властности и агрессивности, но стратегий сотрудничества и великодушия. Студенты имеют лабильную самооценку с тенденцией к завышению, относительно уравновешенные позиции личностной и социальной идентичности позволяют им выстраивать продуктивные взаимоотношения с окружающими, через которые они лучше узнают самих себя. На фоне грандиозных планов об обеспеченном материальном будущем (в частности, неподтвержденным желанием самореализоваться через профессию) и тенденции жить настоящим испытывают противоречивые стремления к самоутверждению через контакты с референтным окружением и желанием приобрести автономию от родителей.

Третья подгруппа имеет негативное самоотношение, обусловленное высоким уровнем самообвинения, заставляющим личность психологически обесценить свои позитивные качества, что находит свое отражение в активном применении скептицизма, конформности, однако в виду ожидания негативного отношения окружающих отсутствует стремление к сотрудничеству и альтруистическим проявлениям. Респонденты имеют лабильную самооценку с тенденцией к занижению. В подгруппе личностная идентичность превалирует над социальной, что лишь усугубляет внутриличностный конфликт. Как и представители предыдущих подгрупп, они ориентированы на сегодняшний день, эмоционально нестабильны. Собственные проблемы решать не пытаются, отстраненно констатируют разлад со своей личностью.

Результаты эмпирического исследования и теоретический анализ литературы позволили прийти к следующим выводам:

1. Социально-образовательная среда выступает ингибитором для развития субъектности личности, когда ее формирование осуществляется при использовании конфликтных или неправильных стилей воспитания и общения, при минимальных требованиях, предъявляемых к ребенку, в духовно-обедненной среде при моратории ценностно-смысловой сферы подопечного, когда недостаток общения и теплоты в отношениях компенсируется со стороны родителей материальными вознаграждениями, а основная цель в жизни сводится к потребительским установкам и объектному манипулированию для достижения желаемого как собой, так и окружающими людьми.

2. Хотя семья, дошкольные учреждения и школа являются первичными институтами социализации, во многом предопределяющими развитие личности и субъектности, в частности, в дальнейшем возможна коррекция личностных дисфункций за счет расширения числа институтов социализации. Одним из них является высшее учебное заведение. Современные вузы во многом копируют традиционное школьное обучение, функционирующее на резком разграничении теории и практики, репродуктивном способе обучения, обусловленном желанием облегчить вхождение обучаемого в избранную профессию. Исходя из ранее сказанного, считаем неправомерным использовать балльно-рейтинговую систему на первом курсе обучения, когда студенты лишь адаптируются к новым условиям и в подавляющем большинстве психологически не готовы к роли субъекта.

3. Формирование субъектности станет реальностью, когда студенты, начиная с первого семестра, будут направлены на самостоятельный поиск и анализ научной литературы, знание не только своих прав, но и обязанностей, где одной из магистральных на период обучения в вузе является регулярная и качественная подготовка к занятиям. Получаемые студентами знания (при условии включения в учебно-профессиональную деятельность) не только расширяют их кругозор, но и способствуют развитию

рефлексивности, самостоятельности, компетентности, что становится основой для становления субъектности и динамики личностной Я-концепции.

4. Первокурсники, участвовавшие в исследовании, имеют конфликтное са-моотношение, лабильную самооценку, инфантильные интересы, связанные с предпочтением общения учебно-профессиональной деятельности, используют непоследовательные стили коммуникаций, мечтательны при отсутствии желания самостоятельно достигнуть желаемого.

Список литературы

1. Ольховская Т.А. Становление субъектности студентов как параметр качества современного университетского образования // Электронное научное издание «Аксиология и инноватика образования». С. 69-76. URL: http://www.orenport.ra/axiology/docs/14/8.pdf

2. Фурсенко А. Результаты ЕГЭ показали, что в педвузы поступают

«глухие троечники». URL:

http://www.gazeta.ru/news/lenta/2009/10/05/n_1410680.shtml

3. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. докт. психол. наук. Москва, 1998. 50 с.

4. Гуляева И.В. Формирование субъектности студента в интерактивном обучении // Вестник ОГУ, 2006. № 10. Часть 1.

5. Кочеткова Т.Н. Условия, способствующие развитию субъектности студентов в процессе получения высшего образования // Вестник ТГПУ, 2012. Выпуск 6 (121). С. 190-195.

6. Сластенин В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя // Педагогическое образование и наука, 2006. № 2. С. 4-20.

References

1. Olkhovskaya T.A. Stanovlenie subektnosti studentov kak parametr kachestva sovremennogo universitetskogo obrazovaniya [The formation of students’ subjectness as the parameter of quality of modern university education]. Aksiologiya i innovatika obrazovaniya [Acseology and innovation of education]. pp. 69-76. http://www.orenport.ru/axiology/docs/14/8.pdf

2. Fursenko A. Rezultaty EGE pokazali, chto v pedvuzy postupayut «glukhie

troechniki» [The results of Unified State Examination showed that «mediocre pupils» enter the teachers' training colleges].

http://www.gazeta.ru/news/lenta/2009/10/05/n_1410680.shtml

3. Volkova E.N. Subektnost pedagoga: teoriya i praktika [Subjectness of the pedagogue: theory and practice]: autosummary of the dissertation by PhD on Psychology. Moscow, 1998. 50 p.

4. Gulyaeva I.V. Formirovanie subektnosti studenta v interaktivnom obuchenii [Forming subjectnessof a student in interactive teaching]. Vestnik OGU [Bulletin OSU], no. 10 (2006). Part 1.

5. Kochetkova T.N. Usloviya, sposobstvuyushchie razvitiyu sub"ektnosti studentov v protsesse polucheniya vysshego obrazovaniya [Conditions promoting the development of the students’ subjectivity in the process of getting higher education]. Vestnik TGPU, no. 6 (2012): 190-195.

6. Slastenin V.A. Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie i stanovlenie subektnogo potentsiala lichnosti uchitelya [Psychology-pedagogical education and formation of subject potential of the personality of a teacher]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical education and science], no. 2 (2006): 4-20.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Кочеткова Татьяна Николаевна, доцент кафедры психологии, кандидат психологических наук

Дальневосточный государственный гуманитарный университет

ул. К. Маркса, 68, г. Хабаровск, 680000, Россия psydv@ya. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Kochetkova Tatyana Nikolaevna, associate professor at Psychology department, candidate of psychological science

Far-East Humanities State University

68, K. Marksa street, Khabarovsk, 680000, Russia

psydv@ya. ru

Рецензент:

Долгих Надежда Петровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии ДВГГУ