чинои отсутствия такой методологии явля- мена между преподавателями и студентами,

ется недостаточная теоретическая база, ко- используя их для совершенствования учеб-

торая бы позволила осмыслить закономер- ного процесса, в том числе, и для гармони-

ности интенсивного информационного об- зации процессов творческого мастерства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Костровицкая В. 100 уроков классического (с 1 по 8 классы). Л.: Искусство, 1981.

2. Мессерер А. Уроки классического танца. М.: Искусство, 1967.

3. Пестов П. А. Уроки классического танца. I курс». М.: Вся Россия, 1999.

4. Сафронова Л. Уроки классического танца. СПб.: Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой, 2003.

REFERENCES

1. Kostrovitskaja V. 100 urokov klassicheskogo (s 1 po 8 klassy). L.: Iskusstvo, 1981.

2. Messerer A. Uroki klassicheskogo tantsa. M.: Iskusstvo, 1967.

3. PestovP. A. Uroki klassicheskogo tantsa. I kurs. M.: Vsja Rossija, 1999.

4. SafronovaL. Uroki klassicheskogo tantsa. SPb.: Akademija Russkogo baleta im. A. Ja. Vaganovoj, 2003.

А. В. Рубцова

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ ИЗУЧАЮЩЕГО ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК С ПОЗИЦИИ ПРОДУКТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Рассматриваются вопросы, связанные с разработкой методологии продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании. Предметом статьи является содержательно-функциональная структура ценностно-ориентированной личности изучающего ИЯ.

Ключевые слова: продуктивный подход, профессиональное иноязычное образование, содержательно-функциональная структура, ценностно-ориентированная личность, методология.

A. Rubtsova

Content and Functional Structure of Value-oriented Individual from the Framework of Productive Approach in Professional Foreign Language Education

The article deals with some aspects of the productive approach elaboration as the professional foreign languages education methodology. The article discusses content and functional aspects of the value-oriented individual in the system of professional foreign language education.

Keywords: productive approach, professional foreign language education, content and functional aspects, values, methodology.

В сфере высшего профессионального образовании на современном этапе обновления и усовершенствования методологии целостного учебно-воспитательного процесса целью профессиональной подготовки является содействие становлению профессиональной компетентности будущих специалистов, которая выражается в способности решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Достижение этих целей связано не только с приобретением определённых профессиональных навыков и знаний, но и с формированием мировоззрения обучаемого и его личностной системы ценностей как главного вектора жизнедеятельности человека, определяющего траекторию его продвижения вперёд в своём развитии.

Разработка и практическая реализация продуктивного подхода на сегодняшний день является одним из средств модернизации профессионального иноязычного образования, призванного в полной мере решать обозначенные задачи в русле стратегического направления российской образовательной политики, основным требованием которого является единство целей, подходов и методов развивающего обучения.

Так, продуктивный подход в области профессионального иноязычного образования представляет собой целостную лингводидактическую систему, которая служит полноценной основой построения современной модели обучения иностранному языку в вузе с помощью эффективных приёмов обучения, встроенных в систему инновационных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения ИЯ, но и формирующих гармоничную, полноценную личность обучаемого, ориентированную на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности.

В связи с этим при разработке методологии продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании личность обучаемого рассматривается в антропологическом и аксиологическом ракурсе, который позволяет представить индивида, прежде всего, как носителя личностной системы ценностей, определяющей его успехи и достижения в учёбе и в будущей профессиональной деятельности.

Остановимся более подробно на рассмотрении основных качеств ценностноориентированной личности как центральной категории продуктивного подхода, выделяемых при проектировании целостного учебно-воспитательного процесса с точки зрения структурно-целевых критериев оценки и механизма воздействия на развитие личности изучающего ИЯ.

Большинство исследователей объясняют включение личности в парадигму преподавания ИЯ главным образом тем обстоятельством, что она определяет употребление языковых средств и специфику культурного поведения. Определяющим значением с учётом продуктивного подхода к обучению ИЯ, с нашей точки зрения, является понимание личности обучаемого как «человека культуры» (системно-образующая категория в плане культурной и/или этнической идентификации). Человек культуры — это такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства в системе культурноценностного измерения, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, самоопределения; это творческая личность, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию [3].

Антропологическое измерение личности позволяет подойти к пониманию личности обучаемого как «человека культуры» (категория культурной идентификации). При этом выстраивается иерархическая цепочка взаимосвязанных качеств личности, характеризующих ее как целостную динамическую систему: духовность (гуманистические ценности), свобода (диалектически

взаимосвязанную с ответственностью), творческая созидательность, сотрудничество (стремление к диалогу) и сотворчество, самореализация и саморазвитие, субъект-ность как определяющая основу личности

[3].

Самобытность человека как творческой индивидуальности является той характеристикой, которая интегрирует эти взаимосвязанные свойства личности и обеспечивает ее целостность. Эту качественно-содержательную характеристику принято выделять с позиции целостного восприятия человека в культуре, которая заключается в созидании собственной жизни (жизнедеятельности).

Рассмотрим выделенные качества личности с точки зрения содержания и организации иноязычного образования в русле продуктивного подхода и возможных механизмов воздействия на развитие и становление мировоззрения личности обучаемого через эти системно-значимые категории.

На наш взгляд, понимание личности обучаемого как «человека культуры» сопряжено с осмыслением трёх базовых экзестен-циалов — духовность и свобода, реализующиеся в самоопределении человека, корректное осознание которых способствует развитию ценностно-ориентированной личности обучаемого как одной из основных стратегических целей целостного продуктивного учебно-воспитательного процесса. Остановимся кратко на рассмотрении этих характеристик.

Духовность, свобода и ответственность как экзестенциалы личности определяют в качестве ведущей следующую взаимосвязанную личностную характеристику человека культуры — свободу личности. Понимание человека культуры как свободной личности, способной к самоопределению в процессе обучения, определяет педагогические аспекты, которые нацелены на воспитание у обучаемых таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, самостоятельность, независимость су-

ждений, способность к ориентировке в мире культурных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности.

Подчеркнем, что гуманистический аспект взаимоотношений субъектов образования в контексте продуктивного подхода рассматривает вместе с тем свободу, автономность личности в образовательном и социальном процессе в единстве с категорией ответственности за свою деятельность и взаимодействия с другими субъектами, с категорией культуры общения. Социальные тенденции в обществе ставят перед системой образования требование воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, социальную свободу и способную принимать решения и действовать независимо, способную к автономии и к личной ответственности в условиях изменяющегося и развивающегося общества.

Становление личности обучаемого как социального субъекта и соответственно как субъекта образовательной деятельности, включение его в социальную активность связано, как известно, с диалектически противоречивым процессом социализации и формирования его автономии.

Автономия (автономизация) человека как субъекта социальной среды включает так называемую ценностную автономию — потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых; эмоциональную автономию

— потребность иметь собственные привязанности; поведенческую автономию — потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению [8]. Таким образом, автономизация — это процесс становления человеческой индивидуальности, который одновременно предполагает встречную активность других субъектов социальной среды и поведенче-

скую ответственность в процессе взаимодействия субъектов.

Современное общество требует личности автономной, самодетерминированной, с высоким уровнем самосознания, поскольку именно автономная, суверенная личность становится существенным моментом в трансформации общества (Н. Н. Моисеев, Н. А. Бердяев). Концепт свободной, независимой, самостоятельной, автономной личности лежит в основе процессов демократизации общества, а следовательно, и демократизации образования как части этого процесса. Поэтому если мы принимаем модель общества, в котором признается автономность и суверенность личности, то это, прежде всего, надо отнести к его культуро-генезу [5]. Как следствие, развитие автономии обучаемого в процессе обучения рассматривается как одна из важнейших задач в области современной политики высшего образования, что позволяет создавать условия для всестороннего развития личности, способной к самоопределению и саморазвитию и готовой к активной и ответственной профессиональной деятельности.

Очевидно, что автономия в образовательной деятельности также представляет собой противоречие между свободой выбора ценностей, принятия самостоятельных решений, осуществления действий и т. д. и ответственностью за процесс и результат образовательной деятельности.

При этом условием творческого проявления личности является качество, которое недостаточно рассматривается исследователями, а между тем передает глубинную личностную сущность — аутентичность личности (authentic personality) [10]. Аутентичность личности понимается как искреннее и открытое поведение по отношению к себе и к другим, нежелание скрываться за условными масками и выступать перед другими, скрывая свои стремления, мнения и убеждения, свои индивидуальные особенности. Данное качество творческой личности можно точнее передать, с нашей точки

зрения, как «реальность», «способность быть самим собой», что является, по существу, проявлением внутренней свободы и высшего духовного состояния личности. Обеспечение этой «реальности» личности в образовательном процессе считается одной из самых трудных задач.

К другим качествам творческой личности относят отождествление себя со своим делом как смыслом жизни, независимость в суждениях, адекватную оценку своих сил и возможностей, инициативность и гибкость, способность самостоятельно ставить новые цели и изменять их при изменении условий, критичность и высокую степень рефлексии, восприимчивость и открытость по отношению к новому.

Таким образом, творческая личность — это личность, стремящаяся к самореализации как высшему духовному проявлению, направленному на постоянное расширение своих возможностей, на повышение качества своей образовательной деятельности.

Человек культуры также определяется как личность, способная к самоопределению, к самореализации и к саморазвитию. Именно эти категории личности являются базовыми в личностно ориентированной парадигме. Они определяются степенью духовности и свободы личности в образовательной и культурной среде. Подчеркнём, что человек культуры — личность творческая, созидательная. В современном обществе востребованной оказывается личность, способная к созиданию, к активному конструированию социальной среды и себя в этой среде. По мнению учёных, «восхождение к индивидуальности», «познание себя», «открытость своему опыту» органично связано и обусловливает деятельность созидательного творческого характера, в которой главным побудительным мотивом является стремление реализовать себя, проявить свои возможности, «открыть себя» [3].

По мнению некоторых исследователей, существуют три блока самореализации личности: когнитивный (самоощущение,

самонаблюдение, самопознание, самооценка и самомодель), поведенческий (самоподготовка, самообразование, самовоспитание, саморазвитие) и регулятивный (самоконтроль, саморегуляция, самодисциплина). Эти взаимосвязанные блоки определяют цепочку «самопознание — самосознание — самомодель — самосовершенствование — саморегуляция» [7], где самореализация — это не только осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, но и со-творчество, со-деятельность с другими людьми, социумом и миром в целом [2, с. 4].

Условиями, обеспечивающими личностные функции самоопределения и самореализации как культурной нормы, считается владение так называемыми культурными методами деятельности — анализ ситуации, постановка задач, планирование действий, представление о возможных результатах, самоконтроль, самооценка собственных действий и т. д. Эти культурные методы деятельности определяют как обобщеннодеятельностные наряду с самоопределением и самоорганизацией. В рамках личност-но ориентированной парадигмы они трактуются как «культурные основы саморазвития личности» и рассматриваются как собственно содержание образования [4, с. 90].

Остановимся на системообразующем качестве личности — субъектности, определяющем ее как целостную саморазвиваю-щуюся систему. Субъектность — это социальный способ деятельностно-преобразую-щего бытия и саморазвития человека. Это, прежде всего, способность личности инициировать деятельность, осуществлять /владеть ею, относиться к самому себе и к деятельности, инициировать, оценивать, выбирать способы деятельности, изменять ее приемы, контролировать ход и результаты деятельности [6].

Указанные характеристики означают способность личности к самостоятельному, независимому (другими словами, автономному) инициированию и управлению своей

деятельностью. Данную способность характеризуют также свобода и ответственность в принятии решений, творческое преобразование ситуации, на которую направлена деятельность, накопление индивидуального опыта, взаимодействие в решении задач, перенос (передача) опыта деятельности. Субъектность является категорией, которая формируется в процессе развития личности, и в ходе саморазвития личность стремится к достижению определенного уровня развития данной способности, то есть уровня субъектности (иными словами, «самости», «независимости», «самостоятельности», «автономии»).

О самобытности говорят как об интегрирующем качестве целостной личности, целостной индивидуальности, которая выражается в созидании своей жизни и самого себя и определяет творческую индивидуальность [1]. Интегративное свойство данного качества личности заключается в том, что оно проявляется только при условии духовности и свободы личности, постоянного познания себя и окружающего мира. Таким образом, познание (учение) выступает как императив творческой созидательной, самобытной личности.

Отсюда в качестве ведущих личностных характеристик, которые закладываются в цели и содержание иноязычного образования в рамках продуктивного подхода, мы выделяем следующие: духовность, свобода и ответственность, творческая созидатель-ность и сотворчество, способность к самореализации и саморазвитию (в основе чего лежат рефлексия и смыслоопределение), нравственная рефлексия, самобытность, субъектность, которые в целом характеризуют ценностно-ориентированную личность как творчески (свободно) действующего в процессе обучения индивида. Именно во взаимосвязи этих составляющих акцент на познание обусловливает трансформацию знаний в духовные ценности, эстетическое и нравственное самодвижение и саморазвитие личности.

В целом исследование содержательнофункционального уровня структуры ценностно-ориентированной личности в системе продуктивного подхода к организации учебно-воспитательного иноязычного процесса в высшей школе должно представлять собой, на наш взгляд, рациональнопрогностическое синтезирование соответствующих научно-аналитических идей. Его целесообразным логическим развитием мы считаем обращение к теоретическому анализу содержания и структуры личности как носителя культуры, который на сегодняшний день может осуществляться с разных позиций.

К примеру, сегодня часто говорят о внутренней и внешней культуре человека. Возможен анализ национальных, социодетер-минированных сторон культуры личности; вполне допустим сравнительный подход к различным сторонам культурно-функциональной деятельности личности и к ее результатам. Однако закономерен и подход, в котором исходным пунктом выступают сущностные признаки личности.

Вместе с тем носителем личности является человек — существо разумное и духовное. Как личность человек проявляется в социально-культурной деятельности, через нее он становится таковым. То есть здесь человек выступает продуктом и субъектом социально-культурных связей, отношений, творчества.

Две данных ипостаси обусловливают рассмотрение структуры ценностноориентированной личности на содержательном и функциональном уровнях. Конечно, такое деление — довольно условное (внешнее). Внутри процессов каждый уровень, их элементы проявляют себя и содержательно, и функционально.

Однако, продолжая теоретическое обоснование, отметим, что два обозначенных уровня выделены в области сознательной (осознанной) деятельности личности. Вместе с тем личность проявляет себя как результат неосознаваемого детерминирования.

В связи с этим необходимо остановиться на рассмотрении понятия «фоновой» культуры личности и наличия в содержательнофункциональном каркасе ценностно-ориентированной личности фоновых компонентов.

Следует отметить, что фоновое культурное знание — это многоуровневая смысловая схема, при помощи которой человек актуализирует смысл и значение текста, осознает и обрабатывает различного рода обобщения. В словарный запас человека включено примерно 50 тысяч слов и идиом, фиксирующих достаточно большой пласт знаний. При помощи фонового культурного знания, которое гораздо меньше по своему объему, актуализируется значение тех или иных слов, через которые осуществляется доступ к расширенному базовому знанию, что корреллируется познанием.

При этом фоновая культурная грамотность складывается в рамках, прежде всего, национальной культуры, в ходе различных межкоммуникационных форм общения и особенно — при овладении национальным языком. Это знание образуется в ходе взаимодействия различных социальных групп, различных культурных систем.

Итак, четко обозначилась модель структуры ценностно-ориентированной личности

— человека культуры: духовно-содержательные компоненты; функциональноприкладные компоненты; фоновые компоненты.

Духовно-содержательные компоненты, в свою очередь, включают: а) духовно-

мировоззренческие элементы структуры; б) духовно-регулятивные структуры. Причем, первые формируют по преимуществу ценностные позиции; вторые — ценностные регулятивы.

Функционально-прикладные компоненты, порожденные конкретными сферами практической деятельности личности обучаемого, доминантно связаны с ценностными ориентациями. В свою очередь, фоновые компоненты обусловливают ценностные

коррелляты. Таким образом, структура ценностно-ориентированной личности связана с социокультурными позициантами; регу-лянтами; ориентантами и корреллятами, образуя специфические культуроличностные сферы.

Отсюда, ядром ценностно-ориентированной личности выступает мировоззрение, понимаемое как система оценок, норм, установок и взглядов на мир, на свое место в этом мире. В структуре мировоззрения как культурного феномена выделяются четыре основных компонента: познавательный

(знания — картина мира); ценностнонормативный (ценности, идеалы, убеждения, верования, нормы, директивные программы и т. д.); эмоционально-волевой (установки, диспозиции, личные взгляды, чувства-переживания, чувства-отношения и т. п.); практический (актуализация идеальных составляющих в реальную готовность к определенному типу поведения в конкретных обстоятельствах). При этом мировоззрение (мировоззренческая культура) мы выделяем как исходную позицию личности.

Чем более глубокими, всесторонними мировоззренческими знаниями обладает личность, чем больше они соответствуют объективной истине и чем более адекватно объективной истине личность оценивает свое место в мире, в обществе, — тем более устойчив сам человек, тем больше он связан с подлинно культурным процессом уже в исходной, определяющей позиции.

Духовно-регулятивную часть структуры ценностно-ориентированной личности составляет целая мозаика ее форм, в которых человек-личность регулирует свое положение в мире и отношение к ним. К основным из них относятся: экономическая культура, правовая культура, политическая культура, экологическая культура; нравственная, эстетическая, философская и религиозная культуры. Причем, содержательную часть каждой из указанных форм существования личностной культуры составляют знания, убеждения, чувства, идеалы, нормы-ценности и

критерии. Интегративно это обычно оценивается обществом в понятии «духовность личности». Духовным мы считаем того, кто соизмеряет свою жизнь с идеалами, ценностями, кто, образно говоря, имеет смысл внутри своего бытия. Функциональную часть составляют реальные поступки, действия, творческие акты и решения личности.

В духовно-содержательную структуру ценностно-ориентированной личности также включены знания личности. Уровнями и формами их культурного проявления выступают информированность, эрудиция, кругозор, тезаурус, образованность (обширные знания, привычка мыслить, нравственная составляющая).

Одним из главных духовно-содержательных компонентов выступает «язык». Он является в широком смысле средством создания, накопления и передачи социокультурной информации. Его основными формами выступают: вербальный, знаковый, художественно-образный, жестикулярный, мимический, кинетический, кибернетический языки. Языковую культуру при этом мы понимаем как широту и глубину языкового знания и совершенство владения им.

Речевое поведение, по мнению одного из авторитетных специалистов в области языковой культуры, трактуется как «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке» [9]. О культуре речевого поведения, в широком смысле слова, можно говорить в том случае, если достигнут коммуникативный результат на основании правильности речи. Причем, подразумевается, что в данном случае сказано не просто правильно, а ситуативно правильно (соответствует месту, времени, социально-ролевому положению говорящего и слушающего). Всякое новое ситуативное словоупотребление будет характеризовать речевое поведение какой-то иной гранью. В узком смысле слова культура речевого поведения представляет совокупность предъявляемых к ней требований. Отличи-

тельными показателями культуры речевого поведения, на уровне речевого поведения, будут правильное произношение, выразительность, точность. С точки зрения речевого поведения индивидуальный уровень лин-гвокультуры будут характеризовать такие критерии, как уместность, образность, творчество, активность, эмоциональность, применение невербальных приемов и средств достижения результата, а также структурно-композиционное построение текстов и понимание текста слушающим. При этом под культурой речевой деятельности подразумевается уровень владения словом, фразой, предложением, абзацем, текстом, их образно-эмоциональное наполнение, передача информации слушающим с наивысшей эффективностью.

В структуру духовных компонентов ценностно-ориентированной личности включены также традиции, обряды, ритуалы, поверья, мифы, существующие в личностной системе бытия. Действительно, если утверждать, что человек (личность) таков, каково его детство, то оказывается, что важнейшим культурным средством формирования личности (разумеется, — его культурного облика) являются сказки, мифы, предания — их образы, сюжеты, мыслеомы и т. п. Они как бы навсегда закрепляются в структуре мироощущения и сопровождают человека всю его жизнь, проявляясь в его установках.

К функционально-прикладной стороне ценностно-ориентированной личности относятся: культура производительной деятельности; культура социально-политической деятельности: физическая культура; культура общения; культура быта (повседневная культура) и т. д.

Осмысливая представленную структуру, можно сделать вывод, что для ценностноориентированной личности недостаточно единично наличествующих качественных характеристик. С точки зрения разработки продуктивного подхода к иноязычному образованию, необходимо осознавать важность развития связанных систем деятель-

ностно важных качеств личности, направленных на расширенную реализацию целостного учебно-воспитательного процесса в рамках высшей школы. Приводим пример такой системы в рамках продуктивного подхода в иноязычном образовании.

• Позиция «Я-учёный», которая, по существу, означает умение обучаемого обеспечивать себе необходимую степень свободы в процессе изучения ИЯ и таким образом реализовать личностный творческий потенциал;

• осознание важности изучения иностранного языка: сознание — самосознание

— ответственность — совесть — долг;

• методологичность — обеспечение самостоятельного управления обучаемым своей продуктивной иноязычной образовательной деятельностью;

• саморегулятивность: саморефлексия — нравственная самооценка — самокоррекция в ходе учебного процесса;

• когнитивные способности, обеспечивающие собственно учебно-познавательные процессы;

• конструктивные (созидательные) качества, обеспечивающие продуктивный учебно-познавательный процесс (в отличие от репродуктивных), создание собственного образовательного продукта;

• гуманистичность: благоговение перед жизнью — недопустимость необратимого действия в природе — уважение другого и иного в другом — способность к компромиссам;

• честность: умение открыто признавать свои ошибки в ходе учебного процесса и корректировать их;

• способность к творчеству: обеспечение поисково-исследовательской активности обучаемого, умение творчески подходить к организации самостоятельного изучения иностранного языка с учётом личностных наклонностей и способностей;

• интерактивные качества, обеспечивающие творческое взаимодействие обучаемого с субъектами учебного процесса;

• аффективные (эмпатические) качества, обеспечивающие личностную вовлеченность обучаемого, внутреннюю, личностно значимую мотивацию учебно-познавательной деятельности;

• автономия и ответственность обучаемого как субъекта учебно-познавательной деятельности.

Формирование этих личностных качеств студента как активного субъекта учебной деятельности является условием его самореализации и саморазвития в процессе продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

Конструирование подобных систем деятельностно важных качеств личности обучаемого может быть продолжено на основе мировоззренческой сущности личности и структуры с учётом её реального проецирования на учебно-воспитательный процесс, ограниченный определённым парадигмаль-но-целевым компонентом.

Таким образом, под содержательнофункциональной сущностью ценностноориентированной личности обучаемого в системе продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании понимается такая целостность ее природных, психологических и социокультурных характеристик, где стержнем выступают мера ее включенности в творческую созидательную образовательную деятельность; уровень гуманистичности и нравственно-регулирующей рефлексии (отношение личности к самой себе как к субъекту учебновоспитательного процесса); степень ее со-циализированности, образованности и воспитанности.

Следует также отметить, что содержательно-функциональная сущность ценностно-ориентированной личности в деятельностном аспекте представляет собой динамический процесс, в котором закономерно проявляются ее культурогенетическая и деятельностно-культуротворческая природа, характер реального социокультурного бы-

тия. Содержательно-функциональная сущность ценностно-ориентированной личности выступает как образование, локализующееся вокруг определенных мировоззренческих групп ценностей, носящих для нее базовое начало.

Итак, следует выделить сущностные признаки ценностно-ориентированной личности обучаемого в системе продуктивного в профессиональном иноязычном образовании. Мы относим к ним следующие: сознательная включенность личности обучаемого в созидательный учебно-воспитательный процесс по изучению иностранного языка; гуманистическая направленность учебно-познавательной деятельности обучаемого; осознанное стремление к постижению иностранного языка и иноязычной культуры; проявление социализированности и воспитанности в системе взаимодействия со всеми субъектами целостного учебно-воспитательного процесса; наличие нравственно регулирующей рефлексии (отношение личности к самой себе как к субъекту учебно-воспитательного процесса) и саморефлексии своего продвижения вперёд в ходе изучения иностранного языка; осознанная способность личности проявлять мировоззренческие установки в соответствии с традиционной нормативно-ре-гулирующей системой ценностей и осуществлять сравнительно-сопоставительный анализ двух или более нормативно-регулирующих систем ценностей, принятых в стране/странах изучаемого языка и в отечественной культуре.

Таковы основные, исходные моменты понимания и анализа содержательнофункциональной структуры ценностноориентированной личности в системе продуктивного подхода. В заключение отметим, что все вышесказанное свидетельствует о том, что содержательно-функциональная структура ценностно-ориентированной личности выступает и как внутриличностная характеристика, и как система разумного самоограничения и самодисциплины человека в процессе иноязычного образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

2. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. М., 1992. № 5. С. 17-22.

3. Коряковцева Н. Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Дис.... д-ра пед. наук. М., 2003.

4. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центр педагогического образования, 1996. С. 67-81.

5. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. 198 с.

6. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

7. Чернявская П. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1994. 36 с.

8. Чечулин А. В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. СПб., 1993. 21 с.

9. ЩербаЛ. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 424 с.

10.MaslowA. Motivation and Personality. N.Y.: Harper and Row, 1970. 272 p.

REFERENCES

1. Ball G A. Teorija uchebnyh zadach: Psihologo-pedagogicheskij aspekt. M.: Pedagogika, 1990. 183 s.

2. Ejger G V., Rapoport I. A. Problemnye zadachi v obuchenii inostrannym jazykam // Inostr. jazyki v shkole. M., 1992, № 5. S. 17-22.

3. Korjakovtseva N. F. Teoreticheskie osnovy organizatsii izuchenija inostrannogo jazyka uchashchimsja na baze razvitija produktivnoj uchebnoj dejatel'nosti (obshcheobrazovatel'naja shkola): Dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2003.

4. Krylova N. B. Sotsiokul'turnyj kontekst obrazovanija // Novye tsennosti obrazovanija. Soderzhanie gu-manisticheskogo obrazovanija. M.: Tsentr pedagogicheskogo obrazovanija, 1996. S. 67-81.

5. Nechaev V Ja. Sotsiologija obrazovanija. M.: Izd-vo Mosk. gos. un-ta, 1992. 198 s.

6. PetrovskijA. V. Lichnost'. Dejatel'nost'. Kollektiv. M.: Politizdat, 1982. 255 s.

7. Chernjavskaja P. K. Samorealizatsija lichnosti kak problema sotsial'noj filosofii: Avtoref. dis.... kand. filos. nauk. M., 1994. 36 s.

8. Chechulin A. V. Avtonomija individual'nosti v kul'ture: Avtoref. dis. ... kand. filos. nauk. SPb., 1993. 21 s.

9. ShcherbaL. V. Jаzykovaja sistema i rechevaja dejatel'nost'. L.: Nauka, 1974. 424 s.

10. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y.: Harper and Row, 1970. 272 p.

П Д ДРон

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К СИСТЕМАТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ В КЛУБЕ КЕРЛИНГА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Статья посвящена вопросам создания организационно-педагогических условий развития физической культуры и спорта (в частности, клуба кёрлинга) в России. Автор предлагает педагогические средства, при которых возрастает мотивация населения к занятию керлингом, как видом спортивно-оздоровительной деятельности. В статье представлены результаты использования специализированного курса лекций «Керлинг — путь к здоровью» для повышения мотивации лиц, занимающихся керлингом.

Ключевые слова: кёрлинг, мотивация, педагогические средства.