ПЕДАГОГИКА

УДК 159.3

Л.С. Пилипчук*, О.Г. Беленко**

СМЫСЛОВОЕ ПРОСТРАНСТВО СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

‘Барнаульский государственный педагогический университет "Семипалатинский университет имени М.О. Ауэзова

Психосемантика исследует различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, коммуникативные и ритуальные действия, словесные понятия) [1, 2]. В задачу психосемантики входит реконструкция индивидуальной системы значений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других людей, самого себя, изучение ее генезиса, значения и строения. Психосемантический подход к исследованию личности реализует парадигму «субъективного» подхода к пониманию другого. Содержательная интерпретация выделяемых структур (факторов) требует увидеть мир «глазами испытуемого», почувствовать его способы осмысления мира. Реконструируемая в рамках субъективного семантического пространства индивидуальная система значений выступает своеобразной ориентировочной основой такого эмпатического процесса, дает ему смысловые опоры [1, 2].

С целью изучения особенностей коммуникативного поведения личности через анализ ценностносмысловых установок сознания в нашем исследовании был применен адаптированный вариант психосемантического метода «множественной идентификации» В.Ф. Петренко. В рамках данной психосемантической парадигмы моделью сознания являются семантические (смысловые) пространства.

Объектами оценивания были выбраны 10 персонажей, отражающих: сферу Я - его разновременные планы, а также фигуры социального окружения, заданные как репертуар ролей: Я - сам (1), Я три года назад (2); Мои родители (3); Учитель (4); Общительный человек (5); Директор школы (6); Близкий друг (7); Я через три года (8); Мой со-классник (9); Замкнутый человек (10).

В качестве шкал-описаний в эксперименте выступали ситуации коммуникативного поведения личности.

В эксперименте принимали участие старшеклассники (9-11 кл.) школ № 19, № 166 г. Новоал-

тайска и № 32, № 10 г. Семипалатинска. Общий объем выборки составил 93 человека. Предварительно с помощью психодиагностических методик и экспертной оценки был определен уровень развития коммуникативных навыков учащихся. Вся выборка была поделена на три группы с высоким, средним, низким уровнем развития коммуникативных навыков. В данной статье мы более подробно остановимся на анализе результатов экспериментальных выборок с высоким и низким уровнем коммуникативного развития, представляющих наиболее значимые тенденции в размещении и оценке образов в смысловых пространствах.

Групповые матицы данных подвергались процедуре факторного анализа. Результаты факторизации данных позволили выделить два ведущих биполярных фактора в исследуемых выборках.

В связи с тем, что первый фактор задан оппозицией следующих шкал: «пасую перед трудностями» (-0.98), «отношусь к людям недоверчиво» (-0.94) и «общительный, открытый» (0.96), «легко вступаю в контакт с незнакомыми» (0.95), мы определили его как «Коммуникативная активность». Соответственно, его смысловые полюсы отражают коммуникативную пассивность, с одной стороны, и принятие себя как умеющего налаживать контакты, успешного коммуникатора, с другой стороны.

Наиболее полярными при ранжировании по второму фактору оказались такие качества, как «склонен подчиняться и уступать» (-0.98), «мои чувства легко оскорбить» (-0.92) и «уверен в себе, независим» (0.91), «способен быть критичным к себе» (0.88), мы назвали этот фактор «Развитие индивидуальности». Зависимость от мнения окружающих, неуверенность в себе, значимость социального контроля и позитивная оценка себя как личности, уверенность в себе, значимость собственного мнения выступают его противоположными полюсами.

Полученные факторы «Коммуникативная активность» и «Развитие индивидуальности», на наш

взгляд, соотносятся с классическими факторами, выделенными Ч. Осгудом, «Сила», «Активность», «Оценка». Первый фактор «Коммуникативная активность» соответствует осгудовскому фактору «Активность», а второй фактор «Развитие индивидуальности» содержательно объединяет в себе смысловые значения факторов «Силы» и «Оценки».

Рассматривая размещение персонажей в семантическом пространстве (Б1 и Б2) качеств коммуникативного поведения, мы получили следующие результаты: в выборке респондентов с высоким уровнем развития коммуникативных навыков по первому фактору фигуры оценивания располагаются следующим образом: на положительном полюсе -фигура «Общительный человек» (5) с наибольшей относительно других образов факторной нагрузкой, на противоположном полюсе - фигура «Замкнутый человек» (10), а также «Мой соклассник»

(9) с небольшой факторной нагрузкой.

Достаточно высокую оценку коммуникативной

активности получили образы «Я сам» (1), «Я через три года» (8), «Я три года назад» (2), «Мои родители» (3). Остальные ролевые позиции «Директор школы», «Учитель», «Близкий друг» имеют достаточно низкие оценки коммуникативной активности.

Анализ размещения образов по второму фактору показывает, что на положительном полюсе ролевые позиции расположились следующим образом: «общительный человек» (5) с наибольшей факторной нагрузкой, затем образы «Я сам» (1), «Я через три года» (8), «Я три года назад» (2). На отрицательном полюсе фактора «Развитие индивидуальности» расположены «Замкнутый человек»

(10), «Учитель» (4), «Директор школы» (6), «Близкий друг» (7). Данные образы оцениваются как недостаточно активные, неуверенные и зависимые от мнения окружающих.

Рис. 1. Размещение ролевых позиций в семантическом пространстве по выборке респондентов с высоким уровнем развития коммуникативных навыков

В группе респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков в семантическом

пространстве (Б1 и Б2) ролевые позиции расположились таким образом: по фактору «Коммуникативная активность» на положительном полюсе фигуры - «Директор школы» (6), «Учитель» (4), «Мой соклассник» (9), «Близкий друг» (7) с максимальными факторными нагрузками. Низкие оценки коммуникативной активности у образов «Я три года назад» (2), «Я через три года» (8), «Я сам» (1).

Рас(ог І_оасНпдв. Рісіог 1 V«. Гасіог 2 РогдгЮп: \/аг!тах гаю ЕхггасПоп: Ргіпсіраї сотропипг*

3 7 £

2 9

1

10

Рис. 2. Размещение ролевых позиций в семантическом пространстве по выборке респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков

По второму фактору положительный полюс составляют «Общительный человек» (5), «Мои родители» (3), отрицательный - «Замкнутый человек», низкие оценки имеют образы «Я сам» (1), «Я через три года» (8). Средние оценки получили «Близкий друг» (7), «Директор школы» (6).

Сравним размещение образов в семантическом пространстве Б1 и Б2 в представленных группах испытуемых с различным уровнем развития коммуникативных навыков.

В первую очередь, в этих группах респондентов существенное изменение претерпевает размещение образов «Я сам», «Я три года назад», «Я через три года».

Анализ полученных семантических пространств показывает, что у респондентов с высоким уровнем развития коммуникативных навыков образ «Я сам» размещается в квадранте, представленном полюсами «Принятие себя как успешного коммуникатора - Позитивная оценка себя как личности, уверенность в себе, значимость собственного мнения». В данном случае этот квадрант символизирует позитивную оценку собственных коммуникативных возможностей. Этот факт подтверждается высокой корреляционной связью между этим образом и фигурой «Общительный человек».

С другой стороны, образ «Я сам» имеет высокий вес по фактору «Развитие индивидуальности». В связи с этим можно сделать предположение о том, что личностное развитие подростков данной группы детерминируется возможностями, откры-

ваемыми ими в процессах коммуникации. В этом же квадранте находятся образы «Я три года назад», «Я через три года», с которыми фигура «Я сам» имеет высокую корреляционную зависимость.

У респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков образ «Я сам» кардинально меняет свое месторасположение. Он находится в квадранте, образованном полюсами «Коммуникативная пассивность - Зависимость от мнения окружающих, значимость социального контроля». Коммуникативная пассивность подростков данной группы ставит их в зависимость от социального окружения, от мнения большинства. Вместе с тем интеркорреляция ролевых позиций показывает, что высокой идентификационной связи с образами, отражающими ближайшее окружение подростка, не наблюдается. Тем самым личностное развитие оказывается блокированным.

Образ «Общительный человек» также изменяет свое положение в зависимости от уровня развития коммуникативных навыков подростков. Респонденты с высоким уровнем развития коммуникативных навыков идентифицируют себя с образом «Общительный человек» (о чем свидетельствует высокая степень корреляционной связи образов «Я сам» и «Общительный человек»), интересно, что у респондентов со средним уровнем развития коммуникативных навыков образ себя и образ «Общительный человек» находятся в различных плоскостях. Очевидно, этот образ не связывается с развитием личности в силу низкой развитости социальной и личностной зрелости респондентов данной группы.

У респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков образ «Общительный человек» имеет высокую оценку. Однако образ «Я сам» находится в противоположном квадранте, поэтому об идентификационной связи говорить не приходится. Низкий уровень развития коммуникативных навыков не позволяет подросткам этой группы реализовать себя в личностном плане и сформировать вокруг себя адекватное личностное пространство.

Почти одинаковыми являются оценки подростков различных групп образа «Замкнутый человек». У респондентов с высоким и средним уровнем развития коммуникативных навыков этот образ расположен в квадранте, образованном отрицательными полюсами обоих факторов, т.е. он оценивается как коммуникативно-пассивный и зависимый от мнения окружающих. У подростков с низким уровнем развития коммуникативных навыков образ «Замкнутый человек» по фактору «Коммуникативная активность» имеет нулевые показатели. С одной стороны, это свидетельствует о неопределенности для подростков данной группы, пассивен или акти-

вен замкнутый человек. С другой стороны, расположение этого образа относительно образа «Я сам» говорит о низкой самооценке респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков.

Интересная тенденция прослеживается в оценке образов ближайшего окружения - это ролевые позиции «Близкий друг» и «Мой соклассник». В подростковом возрасте ребенок ориентируется на мнение своих сверстников в большей степени, нежели на мнение своих родителей и в целом взрослого окружения. В нашем исследовании это характерно для респондентов со средним уровнем развития коммуникативных навыков. Анализируемые образы расположены в плоскости, образованной положительными полюсами двух факторов.

У подростков с низким уровнем развития коммуникативных навыков оценки образа «Близкий друг» существенно выше, чем оценки образа «Мой соклассник». Наличие разницы в оценках этих образов может свидетельствовать о стремлении к индивидуальному выбору круга общения у подростков данной группы. Вместе с тем существенное расстояние, разделяющее образы «Я сам» и «Близкий друг», «Мой соклассник», говорит о некоторых нарушениях в межличностных коммуникациях между ними.

У подростков с высоким уровнем коммуникативной активности ситуация выглядит прямо противоположно. Здесь оценка собственной коммуникативной активности и развития индивидуальности существенно выше, чем оценка образов «Близкий друг» и «Мой соклассник». Образ «Мой соклас-сник» оценивается как коммуникативно-пассивный, а образ «Близкий друг» - как зависимый от социального окружения, больше соблюдающий нормы общества, а не собственные принципы.

Дальнейший анализ семантических пространств также показывает различия в восприятии образа «Мои родители» подростками в зависимости от уровня развития их коммуникативных навыков. Так, у респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков образ «Мои родители» имеет высокую оценку по фактору «Развитие индивидуальности». Однако незначительный факторный вес образа по оси «Коммуникативная активность» может свидетельствовать о сложностях их взаимоотношений с детьми.

Подростки с высоким уровнем развития коммуникативных навыков более критичны к своим родителям в отношении развития их индивидуальности. Образ «Мои родители» на их семантическом пространстве расположен несколько ниже, в плоскости, образованной полюсами «Коммуникативная активность - Значимость социального окружения» двух факторов. При этом интеркорреляция ролевых позиций показывает, что отсутствует

выраженная идентификация образа «Я сам» с образом «Родители».

Следует обратить внимание на оценку образов «Директор школы» и «Учитель» у респондентов различных групп, участвующих в эксперименте. У респондентов с высоким уровнем развития коммуникативных навыков эти образы оцениваются достаточно низко, отмечаются их зависимость от социального окружения, недостаточная развитость индивидуальности, низкая коммуникативная активность.

Респонденты с низким уровнем развития коммуникативных навыков воспринимают образы «Директор школы» и «Учитель» как коммуникативно активные, но с низким развитием индивидуальности.

Во всех экспериментальных группах отмечается отсутствие корреляционной связи образа «Я сам» и «Директор школы», «Учитель», т.е. подростки не рассматривают эти образы как некие референтные социальные эталоны.

Семантическое пространство респондентов с низким уровнем развития коммуникативных навыков показывает, что они испытывают эмоциональный дискомфорт и явно переживают личностный кризис, у них низкая самооценка, образ «Я сам» оторван от других ролевых позиций, отмечается отсутствие позитивного восприятия себя в будущем (образ «Я через три года» низко оценивается) и слитности временной перспективы «Я», возможно, это связано со страхом несоответствия социальному окружению. В свою очередь, этот страх отдаляет подростков от его окружения. Это отчетливо видно на семантическом пространстве. Если подростки данной группы не сумеют преодолеть этот барьер, это, несомненно, приведет к сложным психологическим проблемам. А для преодоления жизненных препятствий необходимы внутренние ресурсы, личностный потенциал, развитие которых требует специальной коррекционной программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, являющихся необходимым условием становления и развития индивидуальности личности.

Семантическое пространство, построенное на основании данных респондентов с высоким уровнем развития коммуникативных навыков, свидетельствует о высокой коммуникативной активности, слитой временной перспективе образа Я (высоко оцениваются образы «Я сам», «Я через три года», «Я три года назад» и наблюдается высокая самоидентификация образа «Я» в настоящем и «Я» в будущем), завышенной самооценке собственных возможностей. Кроме того, высокий уровень развития коммуникативных навыков позволяет рес-

пондентам данной группы развивать свой личностный потенциал. Отстаивание собственной индивидуальности не проходит у подростков этой группы гладко. Об этом свидетельствует отрицательная корреляционная связь с образами социального окружения. Другими словами, отстаивание собственного Я может порождать напряжение и конфронтацию в межличностных отношениях.

Таким образом, с помощью психосемантического эксперимента мы попытались исследовать смысловые образования субъективной картины мира групп подростков с различным уровнем развития коммуникативных навыков.

Картина мира - относительно новое понятие в науке, представляющее собой систему образов (представлений о мире и о месте человека в нем), связей между ними и порождаемые ими жизненные позиции людей, их ценностные ориентации, принципы различных сфер деятельности.

Можно выделить три основных аспекта в определении картины мира. Во-первых, картина мира есть реальность, производная от некоторой системы знаний, результат духовно-практической деятельности человека. Во-вторых, картина мира существует не только в виде следов практической деятельности человека, но и как ценностно-познавательное единство, она «не только отражает мир в сознании, но и выступает элементом продуктивного мышления». В-третьих, картина мира есть синтез знания, задающий его композиционное строение, обусловливающее соотношение главных и второстепенных элементов.

Картина мира - субъективный образ объективной реальности, интерпретация человеком действительности, позволяющая ему ориентироваться в окружающем мире [4, 5].

В результате психосемантического эксперимента мы увидели, что личностные смыслы и индивидуальные значения в субъективной картине мира представлены не изолированными компонентами, а в виде единой системы. Следовательно, в субъективной картине мира личности все объекты, значимые для личности, несущие в себе смыслообразующие качества, представлены слитно в виде целостных структур.

Психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности, где личность испытуемого рассматривается не как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосмос значений и смыслов.

Поступила в редакцию 14.09.2007

Литература

1. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. СПб., 2005.

2. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

3. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Вып. 2. Томск, 1996.

4. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9. Томск,

1998.