Психолого-педагогическая компетентность преподавателя - умение интегрировать психологические и педагогические знания для решения практических задач обучения и воспитания. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя включает знание и умение применять в учебно-воспитательном процессе 1) психологические закономерности и механизмы развивающего обучения; 2) психологические механизмы воспитательных и обучающих технологий; 3) индивидуальный и дифференцированный подход, активные методы обучения, прогрессивные обучающие технологии; 4) умение построить обучение и воспитание на психологической основе; 5) умение создавать благоприятный, творчески развивающий климат в учебной группе; 6) умение мотивировать обучаемых к обладанию знаниями, умениями, навыками.

В заключение необходимо подчеркнуть, что психологическая компетентность преподавателя вуза является необходимым компонентом профессиональной компетентности педагога и должна учитываться при аттестации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дк;. ... канд. шихол. наук Ростов н/Д, 1999.

2. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1999. №4.

3. Демидова И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов - будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. гаихол. наук. СПб., 1993.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

5. Остапчук Н.В., Комарова М.В. Детерминанты формирования психологической компетентности педагога. Екатеринбург, 2005.

6. Janice T. Gibson. Psychology for the classroom. Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, New Jersey, 1976.

7. Harold W. Bernard. Psychology of Learnind & Teaching. N.Y., 1965.

8. Алексеева Л.Ф. Психологическая компетентность преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. 2007. № 8.

9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

И.А. ЕГОРОВА, канд. соц. наук, доцент каф. ТиПП ТИУиЭ

СИТУАЦИОННЫИ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Обсуждаются основные положения и специфика ситуационного подхода в психологии, анализируются различные уровни, виды и свойства жизненных ситуаций. Ситуация рассматривается как единица психологической компетентности. Особое внимание уделено ситуациям профессиональной деятельности пре-

подавателя вуза, предложены их различные классификации. Обсуждаются трудности, нарушения и барьеры, возникающие в ситуациях педагогического взаимодействия. Умение преодолевать трудные ситуации рассматривается как один из показателей психологической компетентности.

Ситуация, психологическая компетентность, профессиональная деятельность преподавателя, педагогическая ситуация, педагогическое взаимодействие, трудная ситуация.

областях исследования - от архитектуры до антрополо-

Исследования психологического содержания повседневных ситуаций, с которыми человек сталкивается в процессе жизни и деятельности, с которыми он должен каким-то образом справляться, ведутся уже несколько лет. Первенство в этом вопросе принадлежит зарубежным психологам. В зарубежной литературе встречается понятие социальной ситуации, успешность функционирования человека в которой обозначается терминами «социальная компетентность» (social competence) и «межличностная компетентность» (interpersonal competence) [1]. Этими исследованиями обозначается так называемый ситуационный подход.

Сущность ситуационного подхода заключается в том, что побудительные механизмы поведения необходимо искать в конкретных ситуациях, широкий диапазон которых существенно влияет на эффективность деятельности человека, как в повседневной жизни, так и в профессиональной сфере.

Интерес к ситуационным детерминантам поведения не нов и не исключителен для социальных наук. К понятию ситуации, помимо психологов, обращались философы, теологи, юристы. Сегодня существует множество работ, касающихся ситуаций, причем в самых различных

гии, от маркетинга до микросоциологии [2].

В рамках психологической науки понятием ситуации оперируют интеракционизм, психология социального научения, психология среды и психологическая экология, социо- и психолингвистика, социальная психология, психология обучения, клиническая психология.

Рассматривая деятельность человека как динамический процесс взаимосвязи со средой, ситуационный подход основывается на изучении как специфики самих ситуаций, так и стратегий поведения, необходимых для успешной деятельности в каждой из них.

Родоначальником ситуационного подхода и целостного рассмотрения ситуации в психологии принято считать Курта Левина, который впервые обосновал понятие жизненного пространства человека, или «поля», как совокупности личностных и ситуационных переменных (личности и окружения).

Базовые положения ситуационного подхода в психологии существенно отличаются от представлений о конкретных ситуациях в других науках, и прежде всего тем, что, несмотря на свое название, данный подход не абсолютизирует объективную ситуацию как единственный

источник поведения, отводя более важное место ее субъективным интерпретациям.

Иными словами, психологи не только указывают на важность роли ситуационной детерминации поведения, но и подчеркивают мысль о невозможности объяснения поведения человека без понимания субъективного значения ситуации для данного человека. В самом деле, понять поведение можно только тогда, когда исследователь знает, какое субъективное значение имеет для человека ситуация. Предсказывая поведение человека, необходимо знать, как он определил ситуацию «для себя», какое значение он ей придал. Именно в психологии была сформулирована теорема о том, что если человек определяет ситуацию как реальную, то реальными становятся ее последствия, независимо оттого, насколько ситуация имела место в действительности, существовала ли объективно.

Наиболее явно такая точка зрения прослеживается в работах Л.Росса и Р.Нисбетта [3]. Систематизируя знания, накопленные социальной психологией о ситуационной обусловленности поведения человека, эти исследователи отмечают, что ситуационный подход базируется на «трех китах», трех основных идеях.

Первая идея - это положение о сильном детерминирующем влиянии непосредственной социальной ситуации, в которой находится человек, часто со стороны неочевидных или незначительных на первый взгляд ее особенностей.

Вторая идея касается субъективной интерпретации ситуации и ее влияния на поведение человека. Субъективная интерпретация не является ни зеркальным отражением внешней ситуации, ни продуктом произвольного «конструирования реальности» познающим субъектом, а представляет собой результат именно взаимодействия между человеком и ситуацией. Важнейшим следствием этой идеи является понимание разнообразия и изменчивости субъективных интерпретаций разными людьми одной и той же объективной ситуации и необходимость поправки на индивидуальные различия интерпретаций при анализе поведения других людей.

Третья идея описывает взаимодействие человека и ситуации с позиций концепции внутренне напряженных систем, стабильность которых поддерживается сложным балансом множества разно напр авленных сил, которые находятся в состоянии динамического (в терминологии К.Левина - «квазистационарного») равновесия. Эю равновесие достаточно устойчиво и может противостоять негативному влиянию внешних воздействий, однако при его нарушении изменения системы приобретают лавино -образный характер, поскольку высвобождаются мощные силы, до этого существовавшие внутри системы. Для внешних наблюдателей эти изменения выглядят неожиданными и необъяснимыми, поскольку они часто не замечают динамического характера стабильности напряженных систем.

В современной зарубежной психологии сложилось два подхода к анализу ситуаций, которые условно можно назвать объективистским и интеракционистским.

Понимание ситуации как внешних объективных условий протекания жизнедеятельности человека перекликается с такими понятиями, как «социальный случай», «случай», «социальный эпизод». Ситуация в данном контексте рассматривается как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жиз-недеятельности индивида.

Таким образом, объективная структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты.

Согласно интеракционистской позиции использование понятия «ситуация» в психологическом тезаурусе возможно только в случае понимания ее не как совокупности элементов объективной действительности, а как результата активного взаимодействия личности и среды. При таком понимании выделяются объективные и субъективные компоненты ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности. Ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы охарактеризованы при описании предыдущего подхода к определению ситуации, к субъективным относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. Отмечается, что интерпретация ситуаций задает контекст восприятия, внося упорядоченность в общую картину социального мира.

Стремление снять противоречие между обозначенными подходами приводит к представлению о многоуровневом характере ситуаций.

Так, согласно идеям Д. Магнуссона, ситуация может быть определена на разных уровнях:

1. Стимулы - отдельные объекты или действия.

2. Эпизоды - особые значимые события, имеющие причину и следствие.

3. Ситуации - физические, временные и психологические параметры, определяемые внешними условиями. Восприятие и интерпретация ситуации придает значение стимулам и эпизодам.

4. Окружение - обобщающее понятие, характеризующее типы ситуаций.

5. Среда - совокупность физических и социальных переменных внешнего мира [4].

С точки зрения взаимодействия объективных и субъективных компонентов (субъективного отражения в сознании человека и регуляции его поведения) ситуация может включать в себя следующие аспекты:

1) анализ особенностей восприятия ситуаций;

2) анализ мотивационной стороны;

3) анализ реакций на ситуацию.

Несмотря на все разнообразие повседневных ситуаций и уникальность каждой из них, исследователям удалось наметить некоторые параметры социальных ситуаций, которые позволили систематизировать их.

М. Аргайл, А Фернэм и А Грэм описали девять черт ситуаций, в той или иной мере присущих каждой из них:

1) цели и структура целей;

2) правила (общепринятые представления о допустимости или недопустимости определенного поведения в данной ситуации);

3) система ролей;

4) репертуар элементарных действий;

5) паттерны взаимодействия, т.е. последовательности действий;

6) набор понятий, терминов для определения, понимания и трактовки ситуации;

7) физическая окружающая среда;

8) языковые и речевые средства, используемые в ситуации;

9) характерные для ситуации трудности, требующие определенных изменений в ситуации и навыков по преодолению этих трудностей [1].

Как видно из перечня, представленные черты ситуаций носят скорее объективный характер, поскольку лю-

бая из них присутствует в ситуации с необходимостью. В самом деле, невозможно представить себе ситуацию без целевых структур, правил, коммуникативных средств или физического окружения. В то же время результаты исследований тех же авторов показали, что субъективная оценка ситуации строится по принципу дихотомии: ситуации описываются как «знакомые - незнакомые», «дружественные - враждебные», «равные - неравные», «кооперативные - соревновательные», «формальные - неформальные», «поверхностные - глубокие», «ориентированные на задачу - ориентированные на общение».

Приведенные здесь дихотомические классификации субъективного отражения ситуаций обобщают те конструкты, при помощи которых люди описывают и интерпретируют различные ситуации повседневной жизни. И именно эти дихотомии дают возможность классифицировать ситуации.

Итак, возможными типами повседневных ситуаций являются:

- официальные социальные события;

- личностное взаимодействие с близкими друзьями и родственниками;

- случайные эпизодические встречи со знакомыми;

- формальные ролевые контакты;

- асимметричные взаимодействия (руководство, обучение);

- конфликт и переговоры;

- групповая дискуссия.

Социальные психологи обнаружили, что в самом общем виде инвариантными для любого процесса взаимодействия являются три параметра: партнеры-участники, ситуация, задача. Соответственно, по мысли А. А. Леонтьева [5], именно успешность ориентировки в ситуации, задаче, в собеседнике, а также в себе самом является основой для высокого уровня психологической компетентности.

Компетентность в данном контексте представляет собой богатство и многообразие палитры психологических позиций и средств, которые способствуют полноте самовыражения и самоподачи партнеров. Иными словами, важнейшим показателем компетентности является умение вовлекать и использовать весь спектр возможностей, или, по образному выражению Л.А. Петровской, умение «играть на всех психологических инструментах», в зависимости от внешних (ситуация, партнер, задача) и внутренних (оценка собственного потенциала) условий [6].

Отталкиваясь от этого тезиса, можно говорить о том, что ведущую роль в компетентном взаимодействии играет адекватное отражение наличной ситуации и применение тех стратегий поведения, которые в наибольшей мере соответствуют данной конкретной ситуации.

В этой связи большой интерес вызывает подход, ориентированный на выделение не структурных элементов или блоков психологической компетентности, а ее единиц, в каждой из которых отражалась бы вся полнота содержания изучаемого нами явления.

В отечественной психологии проблема единиц анализа психической реальности была впервые поставлена Л.С. Выготским в работе «Мышление и речь» (1934). Предложенный им метод анализа психологических феноменов «по единицам» он обозначает «как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы» [7].

Л.С. Выготский формулирует далее и методологические требования к выделению единиц психологических явлений: «Под единицей мы подразумеваем такой про-

дукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» [7].

Развивая в данном методологическом контексте представление о психологической компетентности, ряд исследователей рассматривают психологическую компетентность как интегративное психическое новообразование, возникающее в ходе освоения деятельности, а само понятие они определяют как представленность в сознании индивида психологического содержания проблемных ситуаций и владение способами их решения.

Исходя из этого определения, за единицу анализа психологической компетентности можно принять решение проблемной ситуации, предполагающее синтез когнитивно-информационных и оперативно-технических аспектов.

Психологическая компетентность, таким образом, может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологических знаний и умений, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем. Психологическая компетентность предполагает адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического опыта, соединение отвлечённых психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации.

Таким образом, особое место в системе психологической компетентности принадлежит отражению той конкретной ситуации, в которой осуществляется процесс деятельности и взаимодействия. Именно ситуации, в которых разворачивается процесс деятельности, представляют собой те самые «живые части» психологической компетентности, поскольку только в них она и может реализоваться. Ситуация задает контекст деятельности, и она же является инструментом «экологической проверки» тех средств и способов, которые субъект использует для достижения целей, решения задач и преодоления проблем и трудностей.

Итак, по нашему мнению, за единицу психологической компетентности можно принять ситуацию взаимодействия, что согласуется с базовыми методологическими принципами отечественной психологии, заложенными ее идейным вдохновителем Л.С.Выготским.

Интересно, что зарубежные психологи, исследующие в рамках ситуационного подхода проблему взаимоотношений человека и ситуации, идут по похожему пути: при анализе понятия социальной ситуации они приходят к выводу о том, что успешность функционирования человека в данном контексте обусловлена его «социальной компетентностью» (social competence) и «межличностной компетентностью» (interpersonal competence).

Особое место среди всех повседневных ситуаций занимают ситуации профессиональной деятельности. Разрабатывая проблему психологической компетентности преподавателя высшего учебного заведения, мы помещаем в фокус своего внимания именно педагогическую деятельность и составляющие ее ситуации.

Педагогическая ситуация является многомерной и сложно организованной и отличается рядом признаков: открытость, информационная неструктурированностъ, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность.

В психологии уже предпринимались попытки клас-сификации ситуаций педагогической деятельности. Так, Е.Ю.Коржова предлагает классификацию ситуаций педа-

гогической деятельности в соответствии с ее функциональными компонентами (гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным, организаторским), характеризующими педагогические системы в действии [2]:

1. Гностический компонент относится к действиям, которые имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах достижения целей педагогической системы, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях как учащихся, так и педагогов, руководителей.

2. Проектировочный компонент относится к действиям, которые связаны с перспективным планированием стратегических, тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их решения.

3. Конструктивный компонент характеризует действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной информации.

4. Организаторский компонент характеризует действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.

5. Коммуникативный компонент относится к действиям по установлению взаимоотношений, педагогически целесообразных, между руководителями, педагогами и учащимися.

В результате классификации выделено пять основных типов ситуаций - гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Развивая возможные основания для классификации педагогических ситуаций, можно выделить ряд типовых ситуаций, сузив для этих целей предложенную М. Ар-гайлом [1] классификацию, а также используя разработки Л.А Петровской [6] и АА Леонтьева [5], согласно которым любой акт и процесс взаимодействия характеризуется тремя инвариантами: партнеры-участники, ситуация (объективные пространственно-временные черты организации взаимодействия), задача.

Характеризуя возможные ситуации профессиональной деятельности с точки зрения партнеров - участников про-цессавзаимодействия, выделим три варианта ситуаций:

- «преподаватель - студент»;

- «преподаватель - коллега»;

- «преподаватель - руководитель».

Разумеется, прямым и самым непосредственным образом к педагогической деятельности относится первая из перечисленных ситуаций («преподаватель - студент»). Тем не менее нельзя обходить вниманием и другие упомянутые нами варианты, поскольку педагогическая деятельность конкретного преподавателя всегда предполагает наличие определенных междисциплинарных связей (и необходимость формирования у студентов представления об этих связях), «вписана» в контекст общей логики профессиональной подготовки специалиста, а также связана с деятельностью вуза в целом и его различных подразделений (деканаты, кафедры, учебные, методические, научные и другие отделы вуза) в частности.

Рассматривая различные формы организации взаимодействия, остановимся, прежде всего, на ситуациях взаимодействия со студентами. Нам представляется, что типо-вые варианты таких ситуаций могут быть следующими:

- аудиторные занятия (лекции, семинары, практикумы);

- ситуации проверки знаний (контрольные работы, коллоквиумы, рейтинги, зачеты, экзамены);

- консультации (индивидуальные занятия, руководство творческими заданиями, курсовыми и дипломными работами, работа с неуспевающими студентами). Особо нам хотелось бы отметить ситуации индивидуальных консультаций. Опыт общения с преподавателем «один на один» при выполнении самостоятельных заданий, написании курсовых и дипломных работ неоценим для студента. В этих ситуациях актуализируется древнейшая система отношений обучающего и обучаемого, о которой в настоящее время часто несправедливо забывают - система наставничества, т.е. «один учитель - один ученик». Находясь внутри этой системы, учитель получает возможность полного внешнего контроля и, следовательно, немедленной коррекции действий ученика, а ученик усваивает уже не просто отвлеченные абстрактные знания, но и частицы профессионального опыта учителя, которые могут не поддаваться экспликации (часто на основе механизма подражания - «делай, как я»).

В категорию ситуаций взаимодействия с коллегами и руководством помещается, на наш взгляд, чрезвычайно широкий спектр ситуаций, для изучения которых необходим самостоятельный психологический анализ. Намечая лишь контуры такого анализа, выделим следующие возможные типовые ситуации:

- индивидуальные беседы по текущим рабочим вопросам;

- совещания, имеющие характер групповых дискуссий (заседания кафедр, научно-методические советы кафедр и факультетов, советы факультетов и вузов, текущие заседания рабочих групп, творческих и научных коллективов).

Развивая возможные подходы к дальнейшей классификации ситуаций профессиональной деятельности преподавателя, определим типы ситуаций на основе наиболее общих решаемых им задач:

- ситуации передачи знаний, информирования;

- ситуации обсуждения проблем на основе уже имеющихся у студентов знаний (как в режиме групповой дискуссии, так и в индивидуальной беседе);

- ситуации, в которых преподаватель осуществляет сопровождение выполнения студентами индивидуальных и коллективных творческих работ (фактически порождения новой информации);

- ситуации контроля знаний с выставлением отметок;

- ситуации совместной деятельности преподавателя и студентов при подготовке и реализации внеаудиторных мероприятий (тематических вечеров, дис кус с ионных клубов, интеллектуальных игр, творческих кружков и т.п.).

Предложенные нами классификации ситуаций про -фессиональной деятельности преподавателя могут быть расширены и дополнены. В частности, нам представляется, что каждый из выделенных нами типов ситуаций может быть охарактеризован также и с точки зрения приведенных выше девяти черт ситуаций, которые выделил М. Аргайл [1].

Разумеется, нормы, роли и физическая среда для ситуаций педагогического взаимодействия являются инвариантными и универсальными, однако цели участников, репертуар поведения и взаимодействия, речевые и другие средства коммуникации и осмысления ситуации и особенно возможные трудности не только могут, но и должны различаться. Эти различия обусловливаются, с нашей точки зрения, объективными, личностными и социальнопсихологическими факторами.

К разряду объективных факторов мы относим специальность преподавателя и студентов, специфику и степень теоретической нагруженности преподаваемой дис -циплины, ее место в Государственном образовательном стандарте и т.п. Личностными факторами, многократно умножающими число вариантов ситуаций педагогического взаимодействия, являются, на наш взгляд, индивидуально-психологические особенности преподавателя и студента, их мотивация, стиль педагогической деятельности преподавателя и т.п. К числу социально-психологических факторов дифференциации ситуаций причис-лим особенности восприятия и понимания как самой ситуации, так и ее субъектов, особенности межличностных отношений, стили общения и взаимодействия и т.п.

В любом случае разработка типологии педагогических ситуаций имеет, на наш взгляд, серьезные перспективы, как в научно-исследовательском, так и в прикладном аспекте профессионально-психологического сопровождения преподавательской деятельности.

Определяя возможные подходы к выделению критериев психологической компетентности и ее последующему развитию, многие исследователи обсуждают проблему трудностей взаимодействия. В контексте психологической компетентности они рассматриваются как разновидность ситуаций, с которыми психологически компетентный человек может справиться успешнее и эффек-тивнее, чем некомпетентный.

В педагогике часто употребляется термин «проблемная педагогическая ситуация», означающий субъективное восприятие ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необъективированностью, неопределенностью и остротой [9, 10]. В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно назвать трудными. В отечественной психологии предпринимались попытки их классификации. Так, выделяются различные типы прогностических ситуаций-задач, проблемных педагогических ситуаций, трудных ситуаций педагогической деятельности, конфликтогенных педагогичес -ких ситуаций.

Говоря о трудностях взаимодействия, Л.А. Петровская отмечает, что они могут быть обу с лов лены причинами двоякого рода: с одной стороны, они могут корениться в особенностях психологической природы человека и человеческих отношений; с другой - трудности могут быть вызваны своеобразием социального контекста: спецификой социальной ситуации, национальной культуры, идеологических и нравственных норм [6].

Отечественные ученые, занимающиеся исследованием проблем общения, отмечают, что существует целый спектр факторов, затрудняющих процесс общения. Более того, затруднения также могут иметь различную степень выраженности: это могут быть нарушения, трудности и барьеры общения [11].

В ряде обобщающих работ подчеркивается, что под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к неналаженному, расстроенному, нарушенному, неэффективному общению. Все эти определения относятся к переживаниям, состояниям личности, испытывающей затруднения в общении, или к некоторым результатам общения (неналаженное, неэффективное и т.д.).

Одна из первых исследователей затрудненного общения - Е.В. Цуканова отмечала, что многообразие проявлений затрудненного общения объясняется тем, что оно изучается в различных концептуальных рамках [12].

Многие исследователи опираются прежде всего на идеи Б. Д. Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, которые «консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник трудностей общения -устойчивые личноетные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в общении [13].

Есть исследования, в которых рассматриваются коммуникативные, социально-перцептивные барьеры, возникающие в общении. Наиболее распространена точка зрения, что различные затруднения в общении есть следствие особенностей развития социально-перцептивной сферы личности (неадекватные восприятия, понимание, оценка, самооценка и т.д.).

Затрудненное общение объективно существует не только как явление сознания или переживаний партнеров. Оно детерминировано, как подчеркивает Л.А. Петровская, особенностями психологической природы человека и человеческих отношений. В качестве детерминанты затрудненного общения она называет негармоничное развитие различных характеристик личности, ее отношений и социального контекста [6, 14].

В. А Лабунская отмечает, что общение в силу его социально-психологической природы является «трудной» деятельностью. В нем реально потенциально содержатся элементы, затрудняющие оптимальный уровень функционирования. Особенности экспрессии и речи, социально-перцептивной сферы личности, системы ее отношений, форм обращений, уровень развития навыков взаимодействия и условия общения превращают любой акт общения в задачу, в сложную, многоаспектную деятельность [15].

Каждая грань общения, по мнению И. П. Шкуратовой, дает новый критерий для классификации трудностей и причин затрудненного общения [16]. Поэтому перечень как субъективных, так и объективных причин, затрудняющих процесс общения, не может иметь четких границ.

Из многочисленных терминов, обозначающих затрудненное общение и имеющих хождение в обиходном и научном языке, можно назвать следующие: коммуникативные и психологические барьеры, нарушения, дефекты, сбои, расстройства, помехи и собственно трудности.

При анализе подобных определений В.Н. Куницына делает попытку их типологизации. Она выделяет нарушения, трудности и барьеры общения [11]. Объединяет их то, что они возникают непреднамеренно, протекают внешне бесконфликтно и сопровождаются внутренним напряжением, неудовлетворенностью в общении, отрицательными эмоциями. Различаются они по степени неудовлетворенности общением, по тяжести протекания и психологическим последствиям, а также по возможности и способам их устранения.

Нарушение межличностного общения понимается как двухстороннее осложнение общения и отношений, психологическая сторона которого обусловлена такими личностными свойствами субъектов общения, как эгоизм, подозрительность, авторитарность, неискренность и пр.

Нарушения межличностного нормального общения представляют собой наиболее тяжелые по своим психологическим последствиям осложнения в сфере общения. Они трудноустранимы и чаще всего являются следствием

разрушающихся межличностных отношений в данной паре и не распространяются на другие контакты.

Трудности общения занимают промежуточную позицию между нарушениями и барьерами и могут носить либо объективный, либо субъективный характер.

С точки зрения В. Н. Куницыной, «объективные» трудности - это те, которые обнаруживаются в условиях непосредственного общения, снижают его успешность и лишают чувства удовлетворенности от общения. Субъективно переживаемые трудности, такие как застенчивость, робость, социальная неуверенность, неумение устанавливать контакты, могут проявляться не в каждом акте взаимодействия, более того, они далеко не всегда очевидны для партнера [11]. Эю значит, что для преодоления субъективно переживаемых трудностей достаточно овладеть соответствующими социальными навыками и собственным поведением в целом. Именно с преодолением субъективно переживаемых трудностей мы связываем формирование психологической компетентности.

По вопросу коммуникативных барьеров наиболее полная работа принадлежит Е.В. Залюбовской [17]. Она предлагает следующее определение: коммуникативный барьер - это абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности субъектов общения. Е.В. Залю-бовская выделяет также феномен «индуцированного» барьера, т.е. вторичных неосознанных проблем в общении, которые возникают при взаимодействии с людьми напряженными, скованными.

Коммуникативные барьеры появляются под влиянием внешних факторов со стороны объекта или ситуации взаимодействия. Общение может осуществляться «на разных языках» из-за различия культурно обусловленных норм общения, при взаимодействии представителей раз -ных культур, наций (особенно когда имеются стойкие убеждения, установки и стереотипы) или же вследствие большой разницы в возрасте, когда каждый собеседник является носителем культуры, ценностей, идеалов, норм своего поколения. Могут влиять и такие факторы, как отсутствие обратной связи в контакте, ошибки понимания смысла, непринятие во внимание подтекста и т.п.

Б. Д. Парыгин предлагает термин «социально-психологические барьеры» и различает два их вида: внутренние барьеры личности, связанные с такими образованиями, как нормы, установки, ценности, а также с личностными особенностями - ригидностью, конформностью, слабоволием и т.д.; барьеры, причина которых - вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д. [13].

В барьерах общения следует выделить сугубо психологический и коммуникативные аспекты. В.Н. Куницына говорит о коммуникативных барьерах, препятствующих взаимодействию и успешному общению (на стадии осуществления контакта это, прежде всего, недостаточное владение социальными техниками ведения беседы, навыками и умениями), и о психологических барьерах, в первую очередь препятствующих взаимопониманию и затем осложняющих взаимодействие (к ним относятся предубеждения, предрассудки, социальные стереотипы) [11].

Обобщая теоретические представления о нарушениях, трудностях, барьерах общения, необходимо отметить, что пути, методы и средства их преодоления в каждой

конкретной ситуации уникальны. Главная проблема заключается в том, что готовых рецептов преодоления трудных ситуаций не существует в принципе. Зачастую психологическая компетентность в том и проявляется, что субъект конструирует собственное поведение в трудной ситуации по принципу «здесь и теперь». И успешность выхода из сложившейся трудной ситуации, эффективность решения связанных с ней проблем зависит от целого спектра факторов: мотивационных и личностных характеристик партнеров, особенностей социального контекста, представлений о ситуации и о собственном потенциале для ее решения, уровня сформированное™ социально-перцептивных, коммуникативных, интерактивных и иных умений, личного опыта преодоления трудных ситуаций в прошлом.

Разумеется, именно трудные ситуации являются самым достоверным индикатором психологической компетентности, поскольку, в отличие от «штатных», типовых ситуаций, требуют от субъекта особого мастерства, своего рода «высшего пилотажа» психологической компетентности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Argile M., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge univ. press, 1981.

2. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

3. Росс Л., НисбеттР. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М., 1999.

4. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психол. ж 1983. №2.

5. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

6. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию. М., 1999.

7. Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2004.

8. Факторы становления профессионала/ Отв. ред. ИФ. Демидова. Ростов н/Д: Терра, 2006.

9. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль, 1992.

10. Волкова Н.В. Ситуационный подход в психологии: теория и практика изучения смысложизненных ориентаций педагогов //Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: Материалы VIII-X симп. /Под ред. А А Бодалева и др. В 2 ч. М.: Смысл, 2004.

11. Куницына В.Н, Казаринова Н.В., Поголъша В.М. Межличностное общение. СПб., 2002.

12.Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев, 1985.

13.Парыгин Б.Д. Социально-психологический барьер и его природа //Философия и социальная психология /Под. ред. Б. Д. Парыгина. Л., 1975. Вып. 3.

14.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

15. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус ЕД. Психология затрудненного общения. М., 2001.

16. Шкуратова И.П. Мотивационная основа трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюзн. конф. Ростов н/Д, 1990.

17. Залюбовская Е. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1984.