ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922

О.В. Бородачёва (Тула, ТулГУ)

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Анализируется речевая компетентность в рамках нарративного подхода в психологии как комплексный психологический феномен, заключающийся в обладании определенными языковыми ”Я-средствами”, социально и этно-культурно заданными, в обладании умениями и навыками использования языка и языковых средств и возможностей в целях презентации различных психологических содержаний.

Последние несколько десятилетий значительное число исследований, проводящихся на стыке различных гуманитарных дисциплин (и, прежде всего, психологии и лингвистики, культурологии и лингвистики), посвящено изучению "языковой личности". Столь серьёзный интерес со стороны ученых из разных областей знания к феномену "языковой личности" и речевого поведения во многом связан с так называемым "лингвистическим поворотом". Он произошел в 40 - 60 гг. XX в. и был обусловлен некоторыми положениями постмодернисткой философии, постулирующими текстовую и языковую природу сознания. Иными словами, в центр внимания исследователей ставился язык, языковой характер сознания и деятельности человека. Утверждалось, что человек структурирует свою жизнь, свой опыт и конституирует себя в текстовой форме, с помощью повествований различного характера, зависящих от особенностей и возможностей того или иного языка. В связи с этими положениями и возникает термин "языковая личность".

Впервые в отечественных исследованиях термин "языковая личность" встречается в работах В.В. Виноградова. Однако в широкий научный обиход это понятие ввел Ю.Н. Караулов, который предлагал под языковой личностью понимать "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение

им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью ..."[1].

Ю.Н. Караулову принадлежит также и уровневая модель языковой личности. Он предлагал выделять три структурных уровня: 1) вербальносемантический, отражающий степень владения обыденным языком; 2) когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму (языковой личности) и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры; 3)

прагматический, включающий в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности [2].

Уровневая модель отражает обобщенный тип личности. Конкретных же языковых личностей может быть множество, они отличаются вариациями значимости каждого уровня в составе личности. Таким образом, языковая личность - это многослойная и многокомпонентная парадигма речевых личностей [2]. При этом речевая личность - это языковая личность в ситуации реального общения, в деятельности. Именно на уровне речевой личности проявляется и национально-культурная и индивидуально-личностностная специфика языковой личности.

В содержание языковой личности исследователи предлагают включать следующие компоненты:

1) ценностный, мировоззренческий, компонент содержания воспитания, то есть система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового общения;

2) культурологический компонент, то есть уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;

3) личностный компонент, то есть индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке [2].

Языковой личности, в достаточно широком её понимании, разными авторами приписывается множество "компетентностей", характеризующих её речевое поведение с различных сторон. Исследования языковой личности и связанной с ней коммуникативной и речевой компетентности проводятся достаточно давно. Наибольшее число таких исследований сосредоточено в рамках нескольких областей научного знания:

а) в лингвистике и лингвокультурологии (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, С.Г. Воркачев, Е.Ю. Прохоров, Л.П. Клобукова, В.И. Шаховский, В.П. Нерознак и др.);

б) в социальных науках (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, Н.В. Кузьмина, Д. Хаймс, Л. Бахман и др.).

Но следует отметить, что в этих исследованиях, как правило, не изучаются психологическая специфика и психологическое содержание феномена речевой компетентности (что вполне понятно, т.к. предметная область наук этого не предполагает). Не рассматриваются особенности проявления и использования речевых средств и навыков в построении текстов о себе и понимании чужих дискурсов. Поэтому нам представляется целесообразным анализ речевой компетентности именно в контексте нарративной психологии.

И начать рассмотрение феномена речевой компетентности, на наш взгляд, нужно с анализа уже существующих представлений по этому вопросу в разных науках. Так наиболее часто исследуемым видом компетентности личности является коммуникативная компетентность, которая понимается как психологическая характеристика человека, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» [3]. В состав коммуникативной компетентности, таким образом, включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов.

Встречается и несколько иной термин "коммуникативная компетенция", который рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция — это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения.

Следующая компетентность, также связываемая с языковой личностью - это языковая компетентность, которая понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетентности — это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка [3].

Наконец, многие исследователи говорят о такой характеристике языковой личности как "речевая компетенция" или "речевая компетентность". В отношении содержания этого понятия наблюдается, вероятно, наибольшая вариативность определений. В педагогической практике речевая компетентность, с одной стороны понимается как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих

собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам и ситуации общения. С другой стороны, речевая компетентность включает в себя знания о языке как системе, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности.

В образовательном стандарте среднего общего образования по иностранному языку предлагается такое описание речевой компетентности: обеспечивает функциональное использование изучаемого языка, то есть умение понимать аутентичные тексты, передавать информацию в связных, аргументированных высказываниях (говорение и письмо), планировать свое речевое и неречевое поведение, а также использовать язык на основе междисциплинарного подхода как средство формирования целостной картины мира [4].

В рамках речеведения речевая компетентность понимается как уровень владения основными умениями и навыками всех видов речевой деятельности в жизненно важных для данного возраста сферах и жанрах общения. Лингвисты рассматривают речевую компетентность как умение создавать и понимать различные типы дискурса [5].

Ещё ряд авторов полагает, что речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации [3].

Фактически, складывается ситуация, когда, в силу исключительно утилитарного использования понятия "речевая компетентность" и общей малоизученности темы, данное понятие наполняется более или менее различным содержанием, характер которого ориентируется на конкретные цели каждой области знаний. Однако, несмотря на это, мы попытаемся выделить нечто общее во всем многообразии пониманий речевой компетентности и сформулировать базовое определение, которое могло бы использоваться в рамках психологии.

Итак, в большинстве рассмотренных нами определений можно выделить следующие общие моменты:

- речевая компетентность предполагает наличие определенных знаний, касающихся особенностей языка, его функций, закономерностей, правил выстраивания и использования единиц языка, доступных языковых средств и т.д.;

- речевая компетентность описывается с помощью выделения умений и навыков, обеспечивающих эффективное (функциональное) использование языка, выражающееся в понимании чужих и построении своих текстов различной сложности и характера, а также в порождении программ речевого поведения, адекватных тому контексту, в котором происходит общение.

Таким образом, очевидно, что понятие "речевая компетентность" включает в себя характеристики, которые в большей или меньшей степени могут быть отнесены (и, как правило, относятся) и к коммуникативной компетентности, и к языковой компетентности. Исходя из этого, мы считаем оправданным определение речевой компетентности как понятия более узкого, нежели "коммуникативная компетентность" (в силу того, что в коммуникацию включаются ещё и неречевые средства, такие как паралингвистика, экстралингвистика и т.д.), и включающего в себя языковую компетентность, но не исчерпывающегося ею, не приравниваемого к ней (как не приравниваются язык и речь).

Речевая компетентность не ограничивается только навыками и знаниями, касающимися лингвистической стороны речевого поведения, но и обладает определенным психологическим содержанием, едва ли не более интересным, чем собственно языковое. Это психологическое содержание связано с тем, что все языковые и речевые средства, входящие в речевую компетентность, необходимы, прежде всего, для обеспечения эффективного понимания чужих и создания собственных дискурсов различного характера. В дискурсах личность реализует накопленное субъективное содержание, транслирует результаты рефлексии и самоанализа, упорядочивается себя и свой индивидуальный опыт. В связи с этим фактом речевую компетентность в некоторых источниках называют ещё "дискурсивной компетентностью".

В процессе анализа названного феномена нам представляется существенным анализ нескольких аспектов речевой компетентности (рассматриваемой в данном случае в контексте рассказов о себе), характеризующих её психолингвистическое содержание.

Во-первых, мы бы хотели остановиться на мотивационном компоненте речевой компетентности, понимаемом как потребность, желание или стремление конструировать и транслировать (презентировать) рассказы о себе. В какой-то момент своей жизни человек начинает ощущать неудовлетворенность обычным социально регламентированным общением, его недостаточность для полноценной самореализации и самопрезентации, и начинает испытывать потребность в создании более глубоких и содержательных текстов о себе. То есть, если человек имеет потребность или испытывает желание транслировать рассказы о себе, а также считает себя способным это делать (с большей или меньшей эффективностью), то мы предполагаем наличие у него определенного уровня развития речевой компетентности, а именно, её мотивационного компонента, делающего реальной саму возможность конституирования и транслирования себя и своего уникального опыта через рассказ (текст).

Можно выделить несколько уровней выраженности мотивационного компонента: а) недифференцированное желание рассказывать о себе; б) потребность в рассказывании историй о себе; в) стремление рассказывать;

г) активный поиск возможностей и условий для презентации рассказов о себе (устно или письменно).

С психологической точки зрения нам важен именно факт наличия субъективного переживания желания рассказывать о себе, а также понимание наличия определенных речевых способностей и навыков для этого, что является свидетельством большего или меньшего осознания своей речевой компетентности.

Во-вторых, необходимо проанализировать способности и навыки речевой деятельности и конструирования рассказов. С одной стороны человек осознает у себя психологическую готовность и способность выстраивать и конструировать рассказы о себе, излагать свои индивидуальный опыт и видение мира в форме более или менее связного повествования. С другой стороны, человек осознает тот факт, что он обладает определенными навыками построения, формулирования и презентирования необходимого содержания в желаемой форме. Это тот репертуар психологических, языковых и речевых умений и навыков, нужных для обеспечения самой возможности рассказывания. К ним будут относиться как генетически обусловленные способности (способность к языкам, творческие способности, способность к ассоциативному и абстрактно - логическому мышлению, общая гуманитарная направленность интеллекта и т.д.), так и приобретенные в процессе социализации культурно обусловленные навыки создания, выстраивания, формулирования и презентирования рассказов (социо - культурно заданные каноны и правила построения текстов и повествования, особенности самого процесса повествования, свойственные той или иной культуре, речевые умения и навыки, степень владения родным языком и объем активного словаря и т.д.).

Нужно отметить, что уровень и характер развития тех или иных способностей или навыков речевой деятельности прямо связан с общим уровнем развития речевой компетентности в целом. Особое значение для анализа речевой компетентности имеют, на наш взгляд, именно сформированные в процессе социогенеза навыки конструирования повествований и формулирования своих мыслей в связное целое с помощью языковых средств.

В-третьих, нужно обратить внимание на средства речевой деятельности, позволяющие адекватно и точно формулировать и передавать определенное содержание в форме рассказа. Это все языковые и речевые средства "Я - высказываний", с помощью которых достигаются поставленные рассказчиком цели: адекватная вербализация содержания сознания; построение рассказа определенного жанра, с желаемой рассказчиком структурой, логикой и особенностями; продуцирование определенного воздействия на слушателя и самого рассказчика;

стимулирование определенной эмоциональной и когнитивной реакции от слушателя на содержание и характер повествования и т.д.

К такого рода речевым средствам и приемам можно отнести, например, использование определенного стиля повествования, типов предложений, синтаксиса и пунктуации, а также определенного словаря. Кроме того, сюда же можно в некоторой степени отнести и использование паралингвистических и экстралингвистических средств, индивидуальные особенности речи и т.д.

Естественно, что с психологической точки зрения нас будут интересовать и репертуар используемых речевых средств, и их характер, и особенности и частота их использования, и уровень развития навыков использования различных средств для достижения желаемого эффекта от рассказа, и тот контекст, в котором эти средства применяются.

В-четвертых, нам представляется важным выделение такой характеристики речевой компетентности как индивидуальный стиль. Это те особенности и характеристики рассказывания (говорения), индивидуально-личностные отличия в речевой компетентности, обеспечивающие неповторимость, индивидуальность стиля повествования, связанные с особенностями социализации каждого конкретного человека, с его уникальным опытом, с его психологическими особенностями.

Рассмотренные нами аспекты речевой компетентности служат, как мы уже упоминали, для выражения определенных личностных содержаний, представляющихся человеку значимыми, достойными транслирования, формулирования в виде текстов. Характер излагаемых содержаний (будь то какой-либо индивидуальный опыт, события жизни или видение мира и самого себя) будет идти по пути усложнения, углубления и психологизации по мере формирования речевых навыков и освоения различных речевых средств. И естественно, что эти содержания являются результатом более или менее длительной рефлексии, внутренней психологической работы личности. Для эффективного конструирования рассказов о себе необходим определенный уровень развития рефлексии и навыки самоанализа. Для того чтобы выбрать какое-либо содержание для последующей презентации его в рассказе, нужно достаточно хорошо понимать какое место оно занимает в целостном опыте, в структуре личности, какой значимостью для себя и, возможно, для других оно обладает, каким образом влияет на осознание себя и своей жизни и т.д. Осознавая все это, человек может подобрать адекватные речевые средства и особенности повествования для того, чтобы максимально эффективно презентировать выбранное содержание.

Кроме того, в этом же контексте, по нашему мнению, важно упомянуть также и структурные особенности конструирования рассказов о себе, а именно, выбор того, или иного сюжета для выстраивания большинства рассказов, а также жанра повествования. Чем более человек

компетентен в речевой сфере, тем более широк репертуар знакомых ему литературных сюжетов, используемых в его культуре для создания повествований, которые он сознательно или бессознательно будет использовать в построении рассказов о себе. То же можно сказать и относительно жанровой принадлежности рассказов.

И, наконец, ещё один важный аспект, касающийся речевой компетентности, может быть обозначен как осознание себя обладающим речевой компетентностью. Это осознание (в некоторых случаях интуитивное ощущение) того, что субъект обладает определенными способностями и навыками в рассказывании историй или, что он компетентен в речевой сфере, что он имеет определенные особенности и уровень развития этой компетентности и возможности использования имеющихся навыков и средств для конституирования себя и презентирования себя другим в тестах. Это субъективное переживание себя как компетентного "говорящего и повествующего субъекта", наделенного возможностью самостоятельно выбирать темы и выстраивать рассказы о себе, наделять их теми смыслами и значениями, которыми хочется.

Естественно, предложенное нами видение речевой компетентности является пока ориентировочным и требует дальнейшей более глубокой разработки, но на начальном этапе оно позволяет упорядочить и структурировать различные понимания речевой компетентности и привести их к общему знаменателю. Кроме того, существенной является именно психологическая интерпретация этого феномена, практически отсутствующая в работах других исследователей.

Итак, речевая компетентность может быть рассмотрена как комплексный психологический феномен, заключающийся в обладании определенными языковыми "Я-средствами", социально и этнокультурно заданными, в обладании умениями и навыками использования языка и языковых средств и возможностей в целях презентации различных психологических содержаний и коммуникации, а также регулирования и выстраивания речевого поведения. Это понимание смысла текстов других и эффективное продуцирование собственных текстов различной сложности и характера. И, кроме того, это осознание себя как "субъекта и рассказывания" и носителя определенных речевых и языковых возможностей и социокультурно заданных норм речевого поведения.

Библиографический список

1. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность [Текст]/Ю.Н. Караулов. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 264с.

2. Лавринова, Н.Н. Культурологический аспект изучения теорий языковой личности [Электронный ресурс]/Н.Н. Лавринова// Аналитика культурологии. - 2005. - №1(3). - Режим доступа:,№№№.апаНси11шо^.т

3. Кабардов, М.К.Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции [Текст]/М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская//Вопросы психологии. - 1996. - №.1 - С.34-50.

4. Образовательный стандарт среднего (полного) общего

образования по иностранному языку [Электронный ресурс]//Учительская газета. - Режим доступа: www.ug.ru

5. Сойфер, Э.В. Создание и восприятие дискурса в условиях управляемого общения на иностранном языке [Текст]/Э.В.Сойфер//11 Международные Бодуэновские чтения: Казанская лингвистическая школа: традиции и современность.- Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2003.- Т. 1. -С.70-73.

Получено 1.10.2008 г.

УДК 159.9:64

В. Н. Сидорова (Тула, ТулГУ)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЙ ПОКОЛЕНИЙ ВНУТРИ СЕМЬИ

Проводится теоретический анализ межпоколенных отношений внутри семьи, в частности отношения родители - дети, семейная пара -прародители, и прародители - дети. Показана динамика потребностной сферы внутрисемейных отношений, которые удовлетворяются в различные возрастные периоды, выделены особенности их появления в зависимости от жизненных задач личности.

Проблема субъективных отношений личности в отечественной психологии впервые была поставлена А. Ф. Лазурским и сформулирована в виде теории В. Н. Мясищевым в 1957 году. В.Н.Мясищев характеризует отношение как основанную на индивидуальном опыте избирательную, осознанную связь человека со значимым для него объектом, как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношения связывают человека не только с внешними сторонами вещей, но и с их сущностью, смыслом [1], таким образом, динамика отношений является смыслообразовательным процессом, сменяющим ценности объектов и явлений в процессе индивидуального развития.

Отношения поколений внутри семьи формируется в конкретной исторической и культурной среде. Коллективные представления о структуре семейных отношений представлены в продуктах «высокой»