14. Тонда Л. Методологические аспекты системного проектирования/ Л. Тонда, И. Пейша//Вопросы философии.- 1987.- № 2. - с. 87-90.

15. Управление современным образованием; социальные и экономические аспекты/ под ред. А.Н. Тихонова. - М: Вита-Пресс, 1998. -256 с.

16. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога/ Б.Е. Фишман //Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 2.

Получено 1.10.2008 г.

УДК 378.091.2.013.77:519.2 М.И. Лахатова (Тула, ТулГУ)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕОРИИ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГОВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ -СТУДЕНТ»

Рассматривается моделирование педагогического взаимодействия «преподаватель - студент» в учебном процессе вуза в качестве канала с помехами. Предлагается формализация психолого-педагогических аспектов процесса усвоения знаний.

Большое внимание в настоящее время уделяется интенсификации учебного процесса и качеству образования. Понятие качества образования относится как к оценке профессиональных свойств выпускника высшего учебного заведения, так и к процессу функционирования образовательной системы. Качество образовательного процесса определяется качеством содержания образования, качеством реализуемых образовательных технологий и кадровым потенциалом структурных подразделений учебных заведений.

Педагогический образовательный процесс представляет собой движение от целей образования к его результатам. Любой процесс - это последовательная смена одного состояния другим. В педагогической деятельности эта последовательная смена является результатом педагогического взаимодействия участников образовательного процесса. Таким образом, образование как процесс есть специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников в ходе реализации содержания образования. Этот процесс целеустремлен как на удовлетворение потребностей общества в формировании личности с социально

одобряемыми качествами, так и на удовлетворение самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Существенной характеристикой педагогического

(образовательного) процесса является именно взаимодействие, а не воздействие педагогов на воспитанников. Педагогическое взаимодействие - преднамеренный контакт (разной продолжительности по времени) педагогов и воспитанников, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие реализуется при условии:

а) целенаправленного педагогического влияния;

б) активного восприятия и усвоения воспитанником

разнообразных форм социокультурного опыта.

Активность воспитанника проявляется в непосредственных и опосредованных ответных влияниях на педагога и на самого себя.

Образование понимается не только как процесс, но и как результат этого процесса, выраженный в различных уровнях образованности личности. [1]

Одним из важнейших факторов успешного обучения в вузе будущих профессионалов является личностная и социально-психологическая

адаптация. Это не просто приспособление личности к социальной среде, а действенное стремление к установлению с ней оптимальных

взаимоотношений. В процессе адаптации происходят изменения во внутреннем мире личности. Изменяются привычные представления о содержании предстоящей деятельности, об особенностях новой социальной микросреды. Адаптация характеризуется состоянием психологического равновесия личности с собой, окружающим миром и средой,

определяемым чувством внутренней удовлетворенности, покоя и

уравновешенности. Понимание адаптации как состояние общества (системы) в равновесии (Спиноза, Гиббс, Конт и др.) предполагает, что адаптация не только включает в себя процесс приспособления личности к новой социальной среде, но и оказывает обратное воздействие -приспособление среды к потребностям, интересам и установкам индивидуума. Такое взаимодействие требует усвоения прогрессивных тенденций в педагогическом сознании преподавателя и применения рациональных педагогических действий в процессе обучения.

В образовательном процессе участвуют преподаватели и студенты. От характера их взаимодействия зависит результат обучения. Обобщённый психологический портрет студентов очень изменчив. Наблюдается тенденция к увеличению информированности, мобильности, практичности современного первокурсника и, вместе с тем, снижение уровня теоретической подготовки и сформированности логического мышления, ухудшение волевых качеств. Обобщённый психологический портрет преподавателей изменяется значительно медленнее. Преподаватели, как

правило, люди среднего и старшего возраста с устоявшимися принципами, сложившимися стереотипами. Они значительно отстают от студентов в использовании новых коммуникативных возможностей. В связи с этим возникают коммуникационные барьеры, осложняющие учебный процесс. К тому же модели и цели у преподавателей и студентов сильно отличаются. В связи с этим в ходе учебного процесса постоянно возникает множество проблем. Среди них наиболее значимыми для преподавателей кафедр физики являются:

- заметный разрыв между адаптационными возможностями вчерашних школьников и требованиями к студентам в высшей школе. Современные первокурсники не умеют учиться;

- низкая самооценка знаний по физике для многих студентов;

- отсутствие методик представления учебного материала, при которых знание по физике были бы усвоены как можно большим количеством обучающихся;

- преодоление формализма знаний по физике, формирование корректных физических моделей природных явлений. Формальные подходы к моделям физических явлений, искаженные знания и неверные представления свойственны многим студентам.

Дидактические причины названных проблем заключаются в несоответствии уровня сложности предлагаемого учебного материала уровню сформированности мышления студентов - первокурсиков, резкий контраст форм и методов обучения в школе и вузе, отсутствие у студентов мотивации к изучению физики. Для повышения эффективности обучения физике необходимо определить ценностные ориентиры для студентов в учебном материале. Необходимо учиться и преподавателям, систематически обновлять арсенал технологий учебного процесса и совершенствовать систему отношений с обучаемыми и, тем самым, уменьшать влияние консерватизма. Перспективным является переход к такой организации взаимодействия преподавателя и студента, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента [2].

Автором была применена следующая методика проведения занятия

1. Совместный анализ исходной ситуации.

2. Определение совместных (преподавателя и студента) целей обучения

3. Планирование работы (для преподавателя и для студента).

4. Отбор учебного материала.

5. Выполнение учебных операций, организация учебной работы (процесс обучения).

6. Контроль и коррекция процесса работы.

7. Анализ и оценка результатов обучения.

Можно сказать, что оптимальным является способ проектирования и организации образовательного процесса в практикуме по физике, при котором:

- основной акцент действий преподавателя выводится на активную познавательную деятельность обучаемых;

- преподаватель выступает в роли педагога - организатора и режиссера обучения, готового предложить студентам максимально необходимых комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию;

- учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не только передает учебную информацию;

- обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как один из главных образов.

С учетом вышеизложенного предлагается использовать следующий план проведения занятия, приведенный в таблице.

Примерный план проведения семинарского занятия или практического занятия

Этапы Студенты Преподаватель

Этикетная беседа Приветствуют преподавателя, задают вопросы Приветствует студентов, настраивает позитивно, отвечает на вопросы

Постановка проблемы Внимательно слушают, осмысливают проблему Знакомит с проблемой (Тематика выбирается из ГОСа, рабочей программы по дисциплине)

Совместное обсуждение проблемы Внимательно слушают преподавателя и других студентов, активно задают вопросы Внимательно слушает студентов, активно задает вопросы

Выступление у доски (работа у доски) Выступают с докладом (самостоятельно работают над поставленной задачей у доски), остальные работают самостоятельно Внимательно следит за работой, если необходимо аккуратно вносит коррективы

Обсуждение выступления Внимательно слушают преподавателя и других студентов, активно задают вопросы Внимательно слушает студентов, активно задает вопросы

Выводы Делают выводы по проблеме (теме) Указывает на слабые места, советует уделить внимание на пробелы в знаниях или навыках.

Этапы Студенты Преподаватель

Этикетное прощание Прощаются с преподавателем Прощается со студентом, дает напутствие по дальнейшей работе дома, о распределении самостоятельной работы, о гигиене умственного труда.

Самостоятельная работа дома Работа с различными источниками информации, выбор необходимых источников информации, устранение недочетов, указанных преподавателем. Проведение диагностики, выводы, в соответствии с выводами - подбор необходимых источников информации, в дальнейшем рекомендованных студентам, и т.д.

Процесс усвоения знаний с точки зрения психологопедагогического анализа включает три составляющих: предметную,

логическую и психологическую. Предметные знания по физике включают в себя знания физических явлений, методов их наблюдения, физических законов, физических теорий, методик проведения физических экспериментов. Логическая составляющая содержит логические операции и приёмы логического мышления. Психологическая составляющая подразумевает умение планировать свою учебную деятельность, контролировать её ход, вносить коррективы и оценивать конечный результат.

Основное внимание на кафедрах физики уделяется предметным знаниям. Логической и психологической составляющим формирования знаний в учебном процессе не уделяется должного внимания, они складываются стихийно и поэтому имеют у большинства студентов плохие характеристики. Между тем, недостаточная логическая подготовка, а также неумение планировать и контролировать свою деятельность являются широко распространёнными причинами ошибок и неудач при решении как учебных, так и профессиональных задач.

В ряде случаев обучения можно использовать стимулъную парадигму функциональной структуры познавательных процессов. Согласно данному подходу, процесс построения образа актуального окружения носит не активный, а реактивный (рефлекторный) характер и складывается из следующих моментов. (Конечно, этот подход нельзя переносить на весь учебный процесс, а использовать его с некоторыми оговорками на отдельные педагогические ситуации).

1.Получение и селекция чувственных впечатлений различной модальности от воздействующей на организм стимуляции.

2. Складывание из полученных таким образом ощущений целостного образа предмета за счет: а) присоединения к этим ощущениям образов памяти о прошлых воздействиях данного предмета на органы чувств той же модальности, что и актуальное воздействие, а также его воздействие в прошлом на органы чувств другой модальности; б) применения к исходным чувственным данным различных операторов, с помощью которых в стимуляции выделяются переменные более высоких порядков, инвариантные относительно изменяющихся условий восприятия (для зрения такими условиями являются угол наблюдения, расстояние, относительное движение, освещенность и т. п.).

3. Применение к полученному таким путем чувственному образу,

который уже приобрел отнесенность к внешнему миру, различных приемов смысловой обработки (обобщение, категоризация,

абстрагирование и т. п.).

Все операторы, перечисленные в пунктах 2 и 3, иногда называют промежуточными переменными, благодаря которым мозаика воздействующих стимулов превращается в осмысленный сознательный образ «на выходе». Так складывается схема: С1 (стимул) — О, (система обработки чувственных данных, образ) — Р1 (реакция, ответное действие)

— С2 — О2 — Р2 — и т.д., пока не будет получен уточненный образ О. В этой схеме может найтись место достаточно широкому спектру ответной активности субъекта, включая моторику, процесс выдвижения и проверки гипотез, влияние установок, черт личности и т. п. Но суть этой схемы при всем разнообразии ее конкретных вариантов заключается в признании воздействующих раздражителей (стимулов), в качестве начального пункта процесса, приводящего «на выходе» к возникновению психического образа, который дает субъекту возможность ориентировать действия по достижению поставленной цели.

Принимая в качестве начального пункта процесса познания преобразование стимульного воздействия в сенсорное событие, данная схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувственных впечатлений для дальнейшей «переработки». Ведь в любой момент мы испытываем огромное число воздействий, потенциально доступных восприятию и интерпретации. Если выбраны стимулы по значимости того, что за ними стоит, то предварительно должна быть проведена работа по опознанию и выявлению значения всех впечатлений и вызвавших их стимулов.

Конечно, следует отметить, что в стимульную парадигму никак не вписываются факты, свидетельствующие о том, что человек всегда находится в состоянии готовности к восприятию тех или иных раздражителей. Они описываются терминами установки, ожидания, перцептивной готовности и т. п. Экспериментально показано, что неопределенность ожиданий субъекта относительно характера

предъявляемого объекта в условиях кратковременной его демонстрации сильнее нарушает процесс опознания, чем нечеткость изображения в физическом плане (контраст, яркость, фокусировка). С другой стороны, многочисленные феномены перцептивного дополнения говорят о том, что человек часто видит реально отсутствующие части объекта или даже целые объекты, если они должны иметь место в соответствии с принципом правдоподобия.

Стимульной парадигме противостоит деятельностная парадигма, согласно которой любой психический образ, кроме ощущения, имеет подлинно активную, а не реактивную природу, т. е. он не является ответом на внешнее воздействие. Стимуляция органов чувств служит не толчком к началу построения образа, а лишь средством. Для проверки, подтверждения и, если необходимо, коррекции перцептивных гипотез, которые строятся субъектом непрерывно в качестве средства вычерпывания информации из окружающего мира. Пока гипотезы (пусть даже ошибочной) нет, процесс построения образа даже не может начаться. Именно познавательное движение субъекта навстречу миру в форме выдвижения и проверки гипотез, сформулированных на «языке» чувственных впечатлений, является начальным звеном процесса построения образа.

Учёба в вузе - это ряд последовательных этаповпрофессионального самоопределения. Важным средством достижения этой цели является увеличение доли самостоятельной работы студентов. От лекции к лекции студента необходимо стимулировать учиться, задавать конкретные задания для самостоятельного выполнения с полным контролем результатов работы. Таким образом, можно сформулировать учебные умения и глубокие осмысленные задания, т. е. повысить качество обучения.

В некотором смысле процесс обучения можно представить в виде канала с помехами, применяемого в теории информации. Следует, однако, сделать оговорку на то, что никакое общение и средство его выражения не могут не опираться на чувственную основу [4].

Наличие помех приводит к потере информации. Чтобы в условиях наличия помех получить на приемнике (мысленный образ у студента) требуемый объем информации, необходимо принимать специальные меры. Одной из таких мер является введение так называемой «избыточности» в передаваемые сообщения; нужно выдавать информации заведомо больше, чем это было бы нужно при отсутствии помех. Одна из форм введения избыточности - простое повторение сообщения (а применительно к студентам многократное повторение материала).

Следует отметить, что все «живые» языки естественно обладают некоторой избыточностью. Избыточность часто помогает восстановить правильный текст по «смыслу» сообщения.

Мерой избыточности языка служит величина

и = 1 - ,

log n

где Hic - средняя фактическая энтропия, приходящаяся на один

передаваемый символ («единицу» учебного процесса), рассчитанная для достаточно длинного отрывка дидактического материала, с учетом зависимости между «единицами», n - число применяемых «единиц», log n -максимально возможная в данных условиях энтропия на один передаваемый символ, которая была бы, если бы все символы были равновероятны и независимы.

С помощью методов теории информации можно для каждого уровня помех найти нужную степень избыточности.

Обучающую информацию можно представить в виде набора «единиц» учебного процесса

x1, x2, x3 , xn

с вероятностями

ръ P2, Рз.... Pn .

Применительно к теории вероятностей эти состояния «единицы» можно рассматривать как элементарные символы, которые источник X через канал K к приемнику Y (формирование уточненного образа в психике студента). Количество информации на один символ, которое дает источник, будет равно энтропии на один символ (учебную единицу):

H(X) = -ZPi logPi . i=1

Если бы формирование образа у студента не сопровождалась ошибками, то количество информации, содержащейся в системе Y относительно Х, было бы равно самой энтропии системы X. При наличии ошибок оно будет меньше:

Iy о X = H (X ) - H (H / Y ).

Рассматривается условная энтропия H (X / Y) как потеря

информации на одну «единицу» , связанную с наличием помех.

Умея определять потерю информации в канале, приходящуюся на один элементарный символ, переданный источником информации, можно определить пропускную способность канала с помехами, т.е. максимальное количество информации, которое способен передать канал в единицу времени[4].

Учебный процесс связывает многообразные психические состояния и свойства с целенаправленной деятельностью, выбором решений и методов действий. Логически организованный учебный процесс

формирует знания на основе причинности, позволяет направленно видеть ход решения педагогических задач, воспринимать знания в связях и отношениях их понятий, определений, закономерностей. Перед теорией и практикой обучения в предвидении дальнейшего развития различных педагогических ситуаций возникают новые проблемы, которые трудно решаются описательными методами и средствами. Для их решения необходимы логически четкие математические методы и средства.

Можно адаптировать методику проведения занятий в условиях каждой конкретной дисциплины и формы обучения с учетом разных видов педагогического взаимодействия для повышения качества учебного процесса, в котором преподаватель стремиться к различным формам диалога со студентами, направляя на диалог друг с другом.

Смысл образования состоит в том, чтобы познакомить молодого человека с лучшей частью человеческого наследия. Но поскольку большая часть наследия выражена в словах, оно действенно только тогда, когда эти слова реализуются в личности учителя или в практической жизни и устройстве общества. На человека может повлиять только воплощенная идея; идея же, оставшаяся только словесной, меняет только слова[7].

Формирование содержания образования в настоящее время должно опираться на последние достижения психологии. В общем и целом образование предполагает своими целями - научению мыслить и обретению четкой гражданской позиции, хотелось бы отметить еще навык

- умению самостоятельно работать. В советской педагогической науке и практике ему уделяли много времени, однако умение думать (мыслить) считалось не таким важным. Теперь современные авторы увлеклись обучению мыслить. Геополитическая ситуация требует активной работы и педагогов и психологов и социологов, т.к. первенство в мире по многим показателям уходит на восток.

Библиографический список

1.Крившенко Л.П. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под.ред. Л.П.Крившенко.- М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

2.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. Пособие/ С.И. Архангельский. - М.: Высш. школа, 1980.- 386с.

3. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб.пособие для вузов/ Д.В. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437с.

4.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений./ С. Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -304 с.

5.Вентцель Т.Е. Теория вероятностей: учеб. для вузов/Т.Е.

Вентцель. - 7-е изд., стер. - М.: Высш. шк., 2001 - 575с: ил.

6.Лахатова М.И. Реализация методов и форм педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» на примере физического практикума для студентов младших курсов технических специальностей/М.И. Лахатова // Педагогическое мастерство: проблемы, поиски, решения». Сб. материалов преподавателей и аспирантов Тул. гос. ун-та, получивших диплом «Преподаватель высшей школы. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2007.- Вып. 3.- С.76-82.

7. Фромм Э. Душа человека: пер./ Э. Фромм. - М.: Республика, 1992. - 430с

8. Лахатова М.И. Инновации в образовательном процессе вуза при обучении студентов младших курсов/М.И.Лахатова, Т.С. Устинова// Глобальный научный потенциал: сб. тез. док.3-й науч.-практ. конф., Тамбов, 2007. - С.177-177

Получено 1.10.2008 г.

УДК 378.013.014

В.М. Петровичев, Н.А. Жаркова (Тула, ТулГУ)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ БАЗОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА

Рассматриваются проблемы проектирования профессиональной деятельности в системе вузовского образования. Определяется роль и место педагогического проектирования при реализации компетентностного подхода.

Высшей ценностью современного образования становится личность специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала, профессионального роста, духовного совершенства. В условиях реализации компетентностного подхода высшее профессиональное образование можно представить как процесс проектирования деятельности специалиста, при котором построение модели специалиста, его квалификационные характеристики, раскрытие содержания его деятельности определяют цели и задачи профессиональной подготовки в вузе.

В психолого-педагогической литературе при рассмотрении процесса профессионального развития будущих специалистов в контексте компетентностного подхода используются два понятия: компетентность и